Доклад по теме Проблемное обучение 2020г.
материал

ПРОБЛЕМНОЕ ОБУЧЕНИЕ

НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА

В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ.

Доклад по теме самообразования.

учителя начальных классов:

Меркулова Татьяна Михайловна

2020г.

г. Москва

           Одной из проблем, волнующей учителей является вопрос, как развить у ребенка устойчивый интерес к учебе, к знаниям и потребность в их самостоятельном поиске. Решение этих задач опирается на мотивационную  сферу ребенка. Ученики начальной школы не могут учиться «для самих себя». Иногда они учатся за оценку, иногда за похвалу иногда, за подарки. Но любому из этих мотивов приходит конец. Поэтому учителю необходимо формировать учебную мотивацию на основе познавательного интереса. Ребенку должна нравиться его деятельность, и она должна быть ему доступна.

Делать из урока в урок  одно  и  тоже неинтересно. Но если ученики на каждом уроке имеют возможность решать посильные для себя задачи самостоятельно, это привлечет в их деятельность интерес.

Эти задачи должны носить проблемный характер.

Решение той или иной проблемной ситуации на уроке способствует формированию мотива деятельности учащихся, активизации их познавательной деятельности.

Курс русского языка в начальной школе вмещает в себя очень большой объем знаний из орфографии, морфологии и синтаксиса. Все это не только необходимо дать детям в теоретическом виде, но и отработать грамматические умения и навыки. Можно давать все материалы в готовом виде: познакомить с правилами, привести примеры; но можно пойти другим путем: дать ученикам возможность испытать свои силы в умении увидеть закономерность.

Чтобы достичь этого «необходимо научить детей понимать, с какой целью они выполняют то или иное задание и каких результатов сумели добиться..

Но, занимаясь самостоятельной деятельностью на уроке, ученики не отправляются в «самостоятельное плавание». Учитель ненавязчиво корректирует их деятельность, чтобы не нарушался принцип научности при получении знаний.

Очень часто при постановке задачи перед учениками учитель спрашивает, знают ли они что-нибудь в этой области и смогут ли решить поставленную задачу самостоятельно. Даже если ученики однозначно отказываются от принятия самостоятельных решений, учитель должен постараться путем логических вопросов подвести учащихся к выводу, не давая готовых знаний сразу.

 2. Проблема активизации познавательной деятельности школьников в педагогической науке.

. Настоятельно выдвигается деятельностный подход к проведению учебно-воспитательного процесса.

Сущность активной учебно-познавательной деятельности определяется компонентами: интерес к учению; инициативность; познавательная активность и навыки.

Можно давать весь материал в готовом виде: познакомить с правилами, привести примеры, но можно пойти другим путем: дать ученикам возможность увидеть закономерность. Чтобы достичь этого, необходимо научить детей понимать, с какой целью они выполняют то или иное задание и каких результатов сумели добитьсяОчень часто при постановке задачи перед учениками, учитель спрашивает, знают ли они что-нибудь в этой области и смогут ли решить поставленную задачу самостоятельно. Даже если ученики однозначно отказываются от принятия самостоятельных решений, учитель должен постараться путем логических вопросов подвести учащихся к выводу, не давая готовых знаний сразу.

  2. Проблемная ситуация как средство активизации познавательной

 Проблемная ситуация - это интеллектуальное затруднение человека, возникающее в случае, когда он не знает, как объяснить возникшее явление, факт, процесс действительности, не может достичь цели известным ему способом действия. Это побуждает человека искать новый способ объяснения или способ действия. Проблемная ситуация есть закономерность продуктивной, познавательной творческой деятельности. Она побуждает начало мышления, активную, мыслительную деятельность, которая протекает в процессе постановки и решения проблемы.

Проблемная ситуация стимулирует мыслительную деятельность учащегося в процессе обучения

Проблемная ситуация - центральное звено проблемного обучения, с помощью которого пробуждается мысль, познавательная потребность, активизируется мышление, создаются условия для формирования правильных обобщений.

2.1. Вопрос о роли проблемной ситуации стал рассматриваться, прежде всего, психологами в связи с задачами активизации мыслительной деятельности учащихся.

Создание проблемных ситуаций, определяющих начальный момент мышления, является необходимым условием организации процесса обучения, способствующего развитию продуктивного подлинного мышления детей, их творческих способностей.

Что же включает в себя проблемная ситуация? Каковы ее основные элементы? В роли одного из главных компонентов проблемной ситуации психологи выделяют неизвестное, раскрываемое в проблемной ситуации. Поэтому, чтобы создать проблемную ситуацию, нужно поставить ребенка перед необходимостью выполнения такого задания, при котором подлежащие усвоению знания будут занимать место неизвестного.

Уже факт столкновения с трудностью невозможностью предложенного задания при помощи имеющихся знаний и способов рождает потребность в новом знании.

Эта потребность является основным условием возникновения проблемной ситуации и одним из главных ее компонентов.

В качестве еще одного компонента проблемной ситуации выделяют возможности учащегося в анализе условий поставленного задания и усвоения нового знания.

Таким образом, в психологическую структуру проблемной ситуации входят следующие три компонента: неизвестное достигаемое значение или способ действия, познавательная потребность, побуждающая человека к интеллектуальной деятельности и интеллектуальные возможности человека, включающие его творческие способности и прошлый опыт.

Психологи установили, что ядром проблемных ситуаций должно быть какое-то значимое для человека рассогласование, противоречие. Противоречие - основное звено проблемных ситуаций.

Сама проблемная ситуация создает определённый эмоциональный (подъем) настрой учащихся. Создавая проблемные ситуации, учитель должен находить и приемы усвоения мотивов учения, познавательного интереса учащихся к проблеме. При возбуждении познавательного интереса он может быть предварительным или одновременным с созданием ситуации, или же указанные два способа сами могут служить и способами созданий проблемных ситуаций.

Цель активизации учащихся посредством проблемного обучения состоит в том, чтобы поднять уровень мыслительной деятельности ученика, обучать его не отдельным операциям в случайном, стихийно складывающемся порядке, а в системе умственных действий, которая характерна для решения нестереотипных задач, требующих применения творческой мыслительной деятельности. Постепенное овладение учащимися системой творческих умственных действий приведет к изменению качества умственной деятельности ученика, выработает особый тип мышления, который обычно называют научным, критическим, диалектическим мышлением.

Известно, что для успешного усвоения программного материала учащимися немаловажное значение имеет процесс сосредоточенности. Исследованиями установлено три ступени внимания.

Первая ступень - непроизвольного внимания. На этой стадии интерес эмотивен, он исчезает вместе с ситуацией, породившей его.

Вторая ступень - произвольного внимания. Она основана на волевых усилиях, сосредоточенных деятельностью на необходимости выполнения поставленной задачи. Интерес здесь поставлен, подчинен воле ученика и внешним требованиям учителя

Третья ступень - после произвольного внимания. Она в полной мере сопряжена с достаточно высоким уровнем познавательного интереса. Появляется увлеченность, интерес, стремление обязательно проникнуть в причинно-следственные связи, отыскать более экономные, рациональные решения.

Создание проблемной ситуации на уроке способствует развитию памяти учащихся. Если сравнить два класса, один из которых работал с использованием принципа проблемного обучения, а в работе другого этот принцип не использовался, то мы заметим, что объем памяти учащихся первого класса выше второго. Причиной этого является то, что принципы проблемного обучения позволяют повысить «в первую очередь» активность мотивации в процессе общения, что и помогает развитию памяти.

Никакие проблемы и способы преподавания не могут служить эффективным средством активизации процесса учения без осознания природы управления в системе «ученик-учитель». Для того чтобы ученик осознанно и глубоко усваивал материал, и при этом у него формировались необходимые приемы познавательной деятельности, должна быть определенная последовательность умственных действий ученика. А для этого деятельность ученика должна быть организуемой учителем на всех этапах учения.

Процесс учения может быть управляемым только в том случае, если ученик владеет способами и приемами:

A) анализом проблемной ситуации;

Б) формулировки проблем;

B) анализа проблемы и выдвижения предположений;

Г) обоснование гипотезы;

Е) проверки решения проблем;

. Как появляется «проблемная ситуация» в обучении? Возникает ли она непроизвольно или создается учителем?

Подобные вопросы касаются самой «технологии» организации проблемного обучения, и правильные ответы на них имеют большое практическое значение.

Одни проблемные ситуации возникают в ходе усвоения учебного материала (по логике учебного предмета) тогда, когда для ученика в этом материале есть что-то новое, еще не познанное. Иначе говоря, проблемная ситуация порождается учебной или практической ситуацией, которая содержит две группы элементов: данные (известные) и новые (неизвестные) элементы. Примером такого возникновения проблемной ситуации на уроке, помимо плана, можно назвать ситуацию затруднения учеников при попытке объяснить значение слова «частокол». «Стихийно» возникшую проблемную ситуацию можно использовать для активизации познавательной деятельности учащихся. Возникновение проблемной ситуации независимо от учителя есть вполне естественное явление процесса обучения.

Такого рода ситуации, без сомнения, активизируют мыслительную деятельность, но эта активизация несистематическая, она как бы случайно порождается в процессе усвоения учебного предмета.

Другие проблемные ситуации, возникающие при не проблемной ситуации и общении - это ситуации, обусловленные особенностями процесса общения. Как правило, такие - следствие постановки учителем проблемного вопроса или проблемной задачи. При этом учитель может даже не осознавать психологической сути этого явления. Вопросы и задачи могут быть поставлены с иной целью (привлечь внимание ученика, узнать, усвоил ли он изложенный ранее материал и т. д.), но, тем не менее, вызывают проблемную ситуацию.

?

Ведь любой вопрос вызывает активную мыслительную деятельность. Вопрос становится проблемным при следующих условиях:

1.Он может иметь логическую связь с ранее изученными понятиями и с тем, которые подлежат усвоению в определенной учебной ситуации;

2.Содержит познавательную трудность и видимые границы известного и неизвестного,

3.Вызывает чувства удивления при сопоставлении нового с ранее известным, не удовлетворяет имеющимся запасам знаний, умений, навыков.

Искусство получения устной информации от ученика заключается в умении задавать вопрос так, чтобы систематически воспитывать у учащихся привычку к активизации необходимых знаний и к исследованию путем наблюдения и рассуждения, ведущего к синтезу имеющегося материала. Только в этом случае вопрос будет способом активизации познавательной деятельности ученика.

Наглядность в ее нетрадиционном понимании помогает формированию понятия на эмпирическом уровне, т. е. по существу лишь представления, поскольку не может отражать содержание понятия, имеющего высокий уровень обобщения, а значит и не может способствовать развитию теоретического мышления.

Педагогическая практика показывает, что возникновение проблемной ситуации и ее осознание учащимися возможно при изучении почти каждой темы. Подготовленность ученика к проблемному учению определяется, прежде всего, учителем (или возникшую в ходе урока) проблему, сформулировать ее, найти решение и решить эффективными приемами.

Всегда ли ученик выходит из создавшегося познавательного затруднения? Как показывает практика, из проблемной ситуации может быть четыре выхода:

A) учитель сам ставит и решает проблему;

Б) учитель сам ставит и решает проблему, привлекая учащихся к формулировке проблемы, выдвижению предположений, доказательств гипотезы и проверке решения;

B) учащиеся самостоятельно ставят и решают проблему, но с участием и (частичной или полной) помощью учителя;

Г) учащиеся самостоятельно ставят и решают проблему без помощи учителя (но, как правило, под его руководством) .

Чтобы создать проблемную ситуацию учитель должен владеть специальными методическими приемами. В каждом учебном процессе они имеют свою специфику. Отметим некоторые приемы обобщенного характера:

A) предварительное домашнее задание;

Б) постановка предварительных заданий на уроке;

B) использование экспериментов и жизненных наблюдений учащихся;

Г) решение экспериментальных и познавательных задач;

Д) задания с элементами исследования; Е) создание ситуации выбора;

Е) предложение выполнить практические задания; 3) постановка проблемных вопросов и организация

дискуссий;

Ж) использование межпредметных связей; в 4 классе = ОМ+ИЗО+ МУЗЫКА. Опора на чтение и грамматику + технология собственного опыта…

2. Если они убеждаются в необходимости ее решения;

3. Если проблема соизмерима с силами, возможностями учащихся;

4. Если поставленная проблема обусловлена и подготовлена всем ходом учебного процесса, логикой работы над материалом..

Как показали исследования, можно выделить наиболее характерные для педагогической практики типы проблемных ситуаций, общие для всех предметов.

I тип - наиболее распространенный. Проблемная ситуация возникает при условии, если учащийся не знает способов решения поставленной задачи, не может ответить на проблемный вопрос.

II тип - проблемные ситуации возникают при столкновении учащихся с необходимостью использовать ранее усвоенные знания в новых практических условиях.

Как правило, учителя организуют эти условия не только для того, чтобы учащиеся сумели применить свои знания на практике, но и столкнулись с фактом их недостаточности. Осознание этого фактора учащимися возбуждает познавательный интерес и стимулирует поиск новый знаний.

III тип - проблемная ситуация легко возникает в том случае, если имеется противоречие между теоретически возможным путем решения задачи и практической неосуществимостью избранного способа.

IV тип - проблемная ситуация возникает тогда, когда имеется противоречие между достигнутым результатом выполнения учебного задания и отсутствием у учащихся знаний для его теоретического обоснования.

Какие дидактические цели преследует создание проблемных ситуаций в учебном процессе? Можно указать на следующие дидактические цели:

А) привлечь внимание ученика к вопросу, задаче, учебному материалу, возбудить у него подсознательный интерес и другие мотивы деятельности; Б) поставить его перед таким посильным познавательным затруднением, преодоление которого активизировало бы мыслительную деятельность;

В) обнажить перед учеником противоречие между возникшей у него познавательной потребностью и невозможностью ее удовлетворения посредствам намеченного запаса знаний, умений, навыков;

Г) помочь ученику определить границы актуализируемых ранее усвоенных знаний и указать направление поиска наиболее рационального пути выхода из ситуации затруднения.

Д) помочь ученику определить в познавательной задаче, вопросе, задании основную проблему и наметить план поиска путей выхода из возникшего затруднения; побудить ученика к активной поисковой деятельности;

Имеется свыше 20-ти классификаций проблемной ситуации. Наибольшее применение в практике обучения получила классификация М.И.Пахмутова. Он отмечает несколько способов создания проблемных ситуаций, например:

1. При столкновении учащихся с жизненными явлениями, фактами, требующими теоретического объяснения;

2. При организации практической работы учащимися;

3. При побуждении учащихся к анализу жизненных явлений, приводя их в столкновение с прежними житейскими представлениями;

4. При формировании гипотез;

5. При побуждении учащихся к сравнению, сопоставлению и противопоставлению;

6. При побуждении учащихся к предварительному обобщению новых фактов;

7. При исследовательских заданиях..

Основными способами управления учением школьника является методы преподавания, содержащие приемы создания проблемной ситуации. самостоятельные работы творческого характера, построения с учетом проблемности, усвоения, мотивированные интересом и эмоциональностью. Нам помогают тетради на печатной основе, тесты. Но очень жаль, что многие вопросы МЦКО (диагностики) носят иной уровень и создатели дополнительного образовательного материала по ФГОС не дают тренировочных бланков к заданиям, что на диагностике вводит детей в психологический ступор. Если не будет единства авторского, то учителю придётся «натаскивать» детей к подготовке ВПР и диагностик.

Говорить о проблемном обучении никогда не рано. Но, несомненно, необходимо учитывать возрастные особенности младших классов. Дети младшего школьного возраста обладают рядом преимуществ по сравнению с детьми более старшего возраста. Как отмечалось выше, проблемное обучение предполагает творческое (а не воспроизводственное) мышление. Поэтому творческую энергию у младшего школьника намного легче развивать, чем у взрослого, который никак не может отказаться от старых стереотипов. Самооценка ребенка, как правило, достаточно высокая у одних  и заниженная у других.  Раскрепощенность, внутренняя свобода, отсутствие закомплексованности, стереотипов- это большие плюсы для ребенка, которые должны опираться на проблемное обучение в начальных классах. Но такие процессы у половины учащихся не всегда отвечают усвоению материала. Учителю приходится отвлекаться на таких учеников и нет возможности на уроке услышать активных. Проблема построения сценария урока индивидуально-избирательна.

3. Приемы и методы введения проблемной ситуации при изучении грамматики.

Учитывая сложность изучения грамматического материала необходимо так построить учебную деятельность, что бы учащиеся не только не потеряли интереса к изучаемой программе, но и постоянно были заинтересованы в изучении родного языка, отражающего их интеллектуальное развитие. При этом нельзя забывать о доступности столь абстрактного материала как Грамматика.

Оптимальным решением поставленной задачи может служить введение элементов проблемного обучения уже в начальных классах, что мы и делаем.

. При обучении имени существительного ведущим методом было введение на различных этапах урока элементов проблемной ситуации. Объяснение нового материала считается одним из сложных этапов урока, поскольку дети получают сведения неизвестные, либо частично известные. Традиционно объяснение существует и осуществляет его учитель, предлагая учащимся знания в готовом виде. Проблемное обучение предполагает иной подход: школьники под руководством учителя сами «получают» необходимые сведения, т. е. как бы самостоятельно ведут исследования данного возраста.

При изучении имени существительного важнейшими являются следующие понятия: предметность, одушевленность и неодушевленность, родовая принадлежность и изменение по числам. Дети усвоили эти понятия и с удовольствием разбирают слово как часть речи, научились пользоваться памятками и условными обозначениями.

Формирование понятия о предмете. На начальных уроках посвященных имени существительному дается представление о предметности, понимаемое не только, как конкретный предмет (что учащимся младших классов понятно), но и о предметах выделяемых абстрагированием мышления, что вызывает затруднение в понимании. Например: темнота, холод, и др.

Наибольшее понимание достигается путем комбинированного использования вопросов и различных форм наглядности. Вопросами побуждают учеников осмыслить новое для них явление, выделить в нем основные признаки и сформулировать правило. Наглядность служит «внешней опорой внутренних действий», т. е. на начальном этапе позволяет яснее представить характерные особенности изучаемых явлений.

А. На уроках объяснения предлагаются следующие задания, позволяющие ученикам самостоятельно вывести правило о том, что обозначает имя существительное.

Задание 1: Сравните правый и левый столбик.
Я ученик первого класса.                                        Я первого класса.
В пенале лежат ручки и карандаши.                    В пенале лежат.
Я кладу в портфель тетради,                               Я кладу в портфель.
учебники и пенал.

Учитель задает вопросы.

1. Обе ли записи слов являются предложением?

2. Если нет, то почему?

3. Какое слово нужно добавить, чтобы оно стало предложением?

4. Выпишите пропущенные имена существительные, задавая им вопрос.

Вывод: слова, обозначающие предмет, отвечающие на вопросы кто? что? называются именами существительными.

 Задание 2. Дается цепочка слов:

Машина, самолет, Маша, Жучка, Весновка, Алма - Аты, лопата, Мурка, Москва.

1. Можно ли среди этих слов выделить две группы?

2. Если можно, то, по какому принципу? (по написанию) .

Вывод: одни слова с большой буквы, а другие с маленькой. Почему?

3. В какие группы можно определить?

A) по именам;

Б) название городов, рек;

B) клички животных.

4. На какой вопрос отвечают все эти слова.

Вывод: имена собственные - отвечают на вопрос что? I кто? - это существительные имена людей и клички животных отвечают на вопрос кто? Все остальные имена собственные отвечают на вопрос что?

Б. Уроки закрепления по данной теме призваны решать задачи по умению выделять имена существительные от других частей речи.

Задание 1. Из данных слов выпишите существительные.

Холодно, смелый, нос, радость, кошка, сорока, воробей.

Задание 2.

1. Рассмотрите картинки:

2. Задайте вопрос к верхним картинкам.

3.Задайте вопрос к нижним картинкам.

4. Чем эти слова отличаются друг от друга.

Задание 3. Выпишите имена собственные:

Фамилия Сидоров, Озеро Байкал. Гора Эльбрус, Пустыня Сахара, Республика Казахстан. Река Или, Озеро Балхаш.

. Проверкой осуществляется контроль за прочностью усвоения полученных знаний, также за сформированностью  грамматических умений и навыков. Ведущим средством проблемности на данном этапе является задание в виде текстов, где не только нужно выбрать правильный ответ, но и его обосновать. Справляются не все. Развитие речи – слабое звено и дети знают почему – мало читают.

Задание 1. Подчеркните в тексте имена существительные и объясните ваш выбор.

Шел сильный снег. Дороги замело. Выглянуло солнце и снег перестал.

Задание 2. Что такое имя существительное: Придумайте по 5 существительных на тему природы, школы, посуды.

Задание 3. Одной чертой подчеркните имена существительные, а двумя собственные имена существительные.

От аллеи идет тропинка. Брат работает на лесопильне. Оля ушла с тетей Лизой. Пришло письмо от бабушки. Формирование понятия одушевленности.

В русском языке категория одушевленности, неодушевленности не представляет особых трудностей. В начальные классы отбирается только бесспорный материал, который не требует грамматического определения одушевленности, а только лексического (случаи типа кукла не рассматриваются) .

А. При объяснении используются такие задания:

Задание 1. Сравнить слово дом, кот.

А) Может ли кот совершать действия? Докажите это (бегать, прыгать);

Б) Может ли дом совершать какие-то действия самостоятельно. Дом может строиться, стоять, ломаться, но все эти действия совершаются над ним кем-нибудь.

2.На какой вопрос отвечает кот и дом?

Вывод: слова, отвечающие на вопрос кто? являются одушевленными. Слова, отвечающие на вопрос что? являются неодушевленными.

Задание 2. Сравнить слова:

Чем они отличаются? (по способу передвижения)

кот-сам, самолет - кто-то, конь-сам, машина - кто-то.

3. Задать вопрос:

Вывод: Если предмет передвигаться сам в пространстве, то он одушевленный, (живой), и отвечает на вопрос сто? (конь, кот) .

Если предмет не может передвигаться сам, то он неодушевленный, отвечает на вопрос что? (самолет, машинa) .

Б. При закреплении можно использовать следующие виды работ.

Задание 1. Разделите слова на 2 группы:

Конь, машина, волк, велосипед, самокат, лось, ролики, вертолет.

Вопрос учителя: по какому признаку вы разделили эти слова? Повторите правило.

Задание 2. Выпишите сначала существительные, которые отвечают на вопрос кто? потом - на вопрос что?

Октябрь, внучка, зима, темнота, трава, лыжник, дождь, грачи, собака, оттепель, корова, хищник, гром, сова .

Задание 3.

А) по рядам напишите по 3 предложения, которые имели бы существительное, которое можно увидеть в воде, в траве, на улице, и отвечало бы на вопрос кто?

Б) проверьте с объяснением : Почему задали вопрос кто?

Задание 4.

А) вспомните, что вы знаете об имени существительном. Распределите слова в две группы. Запишите каждую группу в отдельный столбик. Объясните, почему вы так сделали? По какому правилу?

Народ, пилот, завод, полет, город, поезд, поворот, год, ответ, свет.

Задание 5.Работа с предложением

Пришла зима. С севера подул студеный ветер. С неба посыпались снежинки. Растут сугробы.

1. Подчеркните имена существительные.

2. Поставьте вопрос.

3. Двумя чертами подчеркните существительные, которые обозначают явления природы.

В. Проверка проводится в виде:

Задание 1.

1. Что вы знаете о существительном?

2. В какие группы вы можете объединить слова?

Машина,, цветок, корова, Мурка, часы, Алла, Жучка, сорока; (группы, имена собственные, одушевленные и неодушевленные) .

Задание 2.

1. На какой вопрос отвечают одушевленные предметы?

2. На какой вопрос отвечают неодушевленные предметы?

3. Задание: выпишите в один столбик одушевленные, а в другой неодушевленные предметы.

Брат, мама, корабль, овраг, мороз, внук, река, бабушка, шуба, дуб, котенок. Коля, сосед урок, сирень, товарищ, воробей, день, рама.

Задание 3.

1. Выделите имя существительное: Два, двойка, удвоить.

2. Посмотрите на карточку. Что на ней изображено? 2 (двойка) Какой можно задать вопрос - что? - двойка .

3. А что изображено на этих карточках?

Какой можно задать вопрос к слову два:

сколько яблок? сколько карандашей?

 4.Задайте вопрос к слову двойка

Я получил двойку, (что?)

Вывод: Двойка - это существительное, т. к. отвечает на вопрос что?

Задание 4. Отгадайте загадки. Запишите ответы: сначала те, которые отвечают на вопрос кто?, затем, а затем на вопрос что?

-Посреди двора стоит копна, спереди вилы, сзади метла (корова);

-Белое одеяло весь мир покрывало, стало тепло - в речку утекло (снег);

-Кто зимой белый, а летом серый (заяц);

-Под соснами, под елками бежит мешок с иголками (еж) ;

-Стоит Антошка на одной ножке, шляпа есть, а головы нет (гриб) ;

-Не будильник, а разбудит, запоет - проснутся люди (петух) ;

Формирование понятия рода

Категория рода в русском языке является классификационной. Учащиеся получают представление о роде как об обязательной характеристике слова. Методически целесообразно строить объяснения, используя жизненный опыт учащихся. Так ребенку известно, что все люди делятся на мужчин и женщин и соответственно слова, могут быть мужского и женского рода. Сначала примеры подбираются по половому признаку (девочка, мальчик), с постепенным абстрагированием этого понятия (средний род).

А. Соответственно этому строятся уроки объяснения, на которых применяются такие задания:

Задание 1. Выпишите из словарного словаря слова, обозначающие животных и птиц.

Волк, ворон, заяц, коров , лис , петух, собак.

Вопрос учителя: На что заканчиваются эти слова. Давайте это отметим вот таким квадратом 

А) рассмотрим с вами слово волк:. Серый волк лежал на дороге. За серым волк гнались собаки. Что изменилось в слове волк(ом)?. Это мы и будем брать в квадратик.

Б) рассмотрим слово лиса.

Рыжая лиса бежала.

Охотник увидел большую лис (у)

Что изменилось в слове лиса (у) . Это и берем в квадратик. Оставшиеся слова аналогично.

2. Предложим детям распределить эти слова в две группы по любому признаку. Направить их на возможность выделения мужского и женского рода.

3. Если дети не справятся, нужно попросить детей заменить слова волк и лиса на другие более короткие (местоимения он и она). Эти слова соотнести с понятием мужского и женского начала.

Для наблюдения дать таблицу

 4. Объяснить мягкость слов дверь, конь, тетрадь. Дверь - он (ж. р.);

Конь - он (м. р.); Тетрадь - она (ж. р.) .

Вывод: Имена существительные могут быть мужского и женского рода.

5. Дать слова: окн, дерев, пол, здоровь.

Предложить детям определить являются ли эти слова мужского или женского рода.

После того, как учащиеся при соотнесении этих существительных со словами он, она не найдут им место ни в одной из этих групп, предложить выделить эти слова в отдельную группу, поставив к ним слово оно. Эти слова среднего рода. Обратить внимание на окончание.

 6. Вопрос: А если существительные употребляются лишь во множественном числе можно ли определить род?

Вывод: Во множественном числе родовая принадлежность пропадает.

  Грамматическая модель рода имени существительных.

 Прочитайте пословицы.

Дерево ценят по плодам, а человека по делам.

Старанье и труд свое возьмут.

Лес и вода - брат и сестра.

Растение - берегам спасение.

2. Как узнать род имен существительных?

Вывод: Чтобы узнать род имен существительного во множественном числе нужно это существительное поставить в единственное число.

3. Выпишите существительные ж. р., м. р., ср. р.

Б. На уроках закрепления. Использовались следующие виды заданий.

Задание 1.

A) Выпишите в один столбик слова с окончанием  (какого они рода?), а в другой с окончанием о,е (какого они рода?) .

Село, поле, страна, вагон, лопата, богат, корабль, пассажир, море, товарищ, поход, диктант, канал, работа, радость, книга, одежда, мыло, полка.

Б) Подберите по два существительных и женского и мужского рода. В каждом укажите

B) по рядам придумайте по два предложения, в которых было бы имя существительное ж. р. , которое обозначает время года, явление природы, состояние.

Задание 2 . Определите род имен существительных.

Ягоды, тракторы, орехи, поля, кузнецы, окна, моря, леса, школы, песни, волокна.

Вопрос учителя: Можно ли сразу определить род существительных? Почему?

Задание 3. Определите род существительных.

Седой туман поднимался над рекой, недалеко от нас есть озеро. Наступила ранняя весна.

Задание 4 . Выпишите имена существительные, определить род.

Меж редеющих верхушек

Показалась синева,

Зашумела у опушек

Ярко желтая листва.

Задание 5. Составить предложения, начиная с выделенных слов. В выделенных словах определить род и задашь вопрос.

Стал, разгуливать, болоту, по, журавль.

Кукушка, бору, куковала, в.

 На этапе проверки применялись такие виды работ:

Задание 1. Как узнать является ли данное слово существительным? Что обозначает каждое слово и как оно называется в грамматике?

Метель, герой, бежать, красивый, ветер, почтальон, пушистая, силач, слон, чтение, рисовать, переход, плыть, страус, туча, перемена, слушать, бегун.

Задание 2. Выпишите одушевленные имена существительные и определите род.

Из трубы шел дым. В минуте шестьдесят секунд. Ястреб - хищная птица. Белый медведь живет только на севере. На деревьях много птичьих гнезд. Крот - полезное животное. В ясную ночь на небе увидишь много звезд.

Задание 3. Составить рассказ из 3-5 предложений по картине (иллюстрация к сказке Г.Х.Андерсена «Ганс -Чурбан»)

 Вопросы:

1. Кто изображен на картине? (Ганс - Чурбан, козел) ;

2. Где они едут? (около, дорога, по, замок);

3. Что находится рядом? (Цветы, луга, трава);

4. Что он держит в руке? (Башмак).

Задание 4. Что такое имя существительное. Приведите примеры.

Почему слово пишется с большой буквы? Казахстан.

Как определить род имени существительного?

Определите род имен существительных: носки, столы, журналы, письма, коньки.

По какому принципу я разделила эти слова:

Конь                      машина

Собака                   кровать

кошка                   осина

медведь                 дерево

девочка                  бревно

Задание 5.

1. Спишите, вставляя пропущенные буквы и расставляя знаки препинания. Подчеркните существительные, которые отвечают на вопрос кто? У остальных существительных определить род.

Скоро растает сне... проснутся дерев...я набухнут почки побегут руч...и прилетят гр...чи и скворцы Саша и Ол...га повесят скворечники.

2 . Из каждой группы слов составьте по два предложения.

А) Ярко. Чирикают. Солнце. Громче. Светит. Воробьи.

Задание б. Подчеркните существительные, напишите одушевленность и род.

Храбрый человек; пушистый кот;

Злая собака, дождливая осень.

Задание 7. Вставьте вместо точек слова, отвечающие на вопросы кто? что?

(кто?) ......... познается в беде.

(кто?) ......... сильна крыльями, а (кто?) ......... дружбой.

Земля кормит людей,, как (кто?) ......... детей.

Задание 8. Списав, обозначьте начало и конец предложения. Подчеркните по 3 слова, отвечающие на вопросы кто? что? 

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Совершенствование процесса обучения определяется стремлением учителей активизировать учебно-познавательную деятельность учащихся.