Доклад по теме :" Проблемно-диалогические методы обучения"+ Презентация
статья на тему

                                    ПРОБЛЕМНО-ДИАЛОГИЧЕСКИЕ

                                               МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ

                             ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА МЕТОДОВ ОБУЧЕНИЯ

Методы обучения представляют собой способы деятельности учителя

на этапе введения знаний. Предлагаемая нами классификация методов

обучения опирается на представления о проблемно-диалогическом и

традиционном типах обучения .

Проблемно-диалогическое обучение – тип обучения, обеспечивающий

 творческое усвоение знаний учениками посредством специально

организованного учителем диалога. В сложном прилагательном «проб-

лемно-диалогическое» первая часть означает, что на уроке изучения

нового материала должны быть проработаны два звена: постановка

учебной проблемы и поиск решения. Постановка учебной проблемы –

это этап формулирования темы урока или вопроса для исследования.

Поиск решения – это этап формулирования нового знания.

Слово «диалогическое» означает, что постановку учебной проблемы

и поиск ее решения осуществляют ученики в ходе специально органи-

зованного учителем диалога. Мы различаем два вида диалога: побуж-

дающий и подводящий. Они имеют разную структуру, обеспечивают

разную учебную деятельность и развивают разные стороны психики

учащихся.

Побуждающий диалог состоит из отдельных стимулирующих реплик, которые помогают ученику работать по-настоящему творчески, и

поэтому развивает творческие способности учащихся. На этапе поста-

новки  проблемы этот метод выглядит следующим образом. Сначала

учителем создается проблемная ситуация, а затем произносятся спе-

циальные  реплики для осознания противоречия и формулирования

проблемы учениками. На этапе поиска решения учитель побуждает

учеников выдвинуть и проверить гипотезы, т.е. обеспечивает «открытие» знаний путем проб и ошибок.(слайд 2)

Подводящий диалог представляет собой систему  посильных ученикам

 вопросов и заданий, которая  активно задействует и соответственно

 развивает логическое мышление учеников. На этапе постановки

проблемы учитель пошагово подводит учеников к формулированию

темы. На этапе поиска решения он выстраивает логическую цепочку к

новому знанию, т. е. ведет к «открытию» прямой дорогой. При этом

подведение к знанию может осуществляться как от  поставленной

проблемы, так и без нее.(слайд 3)

Таким образом, на проблемно-диалогических уроках учитель сначала

посредством диалога (иногда побуждающего, иногда подводящего)  помогает ученикам поставить учебную проблему, т.е. сформулировать тему  урока или вопрос для исследования (в крайнем случае педагог сообщает тему с мотивирующим приемом). Тем самым у школьников вызывается интерес к новому материалу, бескорыстная познавательная мотивация.

Затем учитель посредством побуждающего или подводящего диалога

организует поиск решения, т.е. «открытие» знания школьниками. При

этом достигается подлинное понимание материала учениками, ибо нельзя не понимать то, до чего додумался лично.  Подводящий к знанию диалог представляет собой систему вопро*

сов и заданий, обеспечивающих формулирование («открытие») нового

знания учениками. Подводящий диалог можно развернуть как от по*

ставленной учебной проблемы, так и без нее. В первом случае учитель

любым методом обеспечивает постановку проблемы, во втором случае

этот этап урока пропускается вообще. 

Сообщение темы с мотивирующим приемом «яркое пятно». Воз*

растная специфика данного метода проявляется как в частоте его при*

менения, так и в качестве самого интригующего материала. При работе

с младшими школьниками метод используется часто, причем «ярким

пятном» служат фрагменты мультфильмов, загадки, ребусы и крос*

сворды, шуточные стихи и песенки, инсценировки и т.п. При работе с

учащимися основной и старшей школы метод применяется несколько

реже, причем «ярким пятном» обычно являются случаи из истории раз*

вития науки, учебные фильмы и т.п.(слайд 4)

МЕТОДЫ ПОСТАНОВКИ УЧЕБНОЙ ПРОБЛЕМЫ

Побуждающий от проблемной ситуации диалог представляет собой

сочетание приема создания проблемной ситуации и специальных вопро-

сов, стимулирующих учеников к осознанию противоречия и формулиро-

ванию учебной проблемы. Поскольку проблемные ситуации

создаются на разных противоречиях, каждой из них соответствует определенное побуждение к осознанию противоречия. Поскольку

учебная проблема существует в двух формах, побуждение к форму*

лированию проблемы представляет собой одну из двух реплик по

выбору: «Какова будет тема урока?» или «Какой возникает вопрос?».

По ходу диалога учителю также необходимо обеспечивать безоце*

ночное принятие неточных и ошибочных ученических формулиро*

вок проблемы («Так, кто точнее сформулирует?»).

Рассмотрим основные приемы создания проблемной ситуации и

соответствующий каждому из них побуждающий диалог.

Приемы создания проблемной ситуации  (слайд 5)

1. Проблемная ситуация с противоречивыми положениями

создается одновременным предъявлением классу противоречивых

фактов, теорий, мнений. В данном случае факт понимается как еди*

ничная научная информация, теория – система научных взглядов,

мнение – позиция отдельного человека. Побуждение к осознанию

противоречия осуществляется репликами: «Что вас удивило? Что

интересного заметили? Какое противоречие налицо?». Побуждение к

формулированию проблемы осуществляется одной из двух возмож*

ных реплик по выбору.( 1)

         2. Проблемная ситуация со столкновением мнений учеников

класса создается вопросом или практическим заданием на новый мате*

риал. Побуждение к осознанию противоречия осуществляется репли*

ками: «Вопрос был один? А мнений сколько?» или «Задание было одно?

А выполнили вы его как?». И далее общий текст: «Почему так получи*

лось? Чего мы еще не знаем?». Побуждение к формулированию проб*

лемы осуществляется одной из реплик по выбору.(2)

         3. Проблемная ситуация с противоречием между житейским

(т.е. ограниченным или ошибочным) представлением учеников и науч*

ным фактом создается в два шага. Сначала (шаг 1) учитель выявляет

житейское представление учеников вопросом или практическим зада*

нием «на ошибку». Затем (шаг 2) сообщением, экспериментом, расчета*

ми или наглядностью предъявляет научный факт. Побуждение к осо*

знанию противоречия осуществляется репликами: «Вы что думали

сначала? А что оказывается на самом деле?». Побуждение к формули*

рованию проблемы осуществляется одной из реплик по выбору.(3)

          4. Проблемная ситуация с противоречием между необходи*

мостью и невозможностью выполнить задание учителя создается

практическим заданием, не сходным с предыдущим. Побуждение к

осознанию проблемы осуществляется репликами: «Вы смогли выпол*

нить задание? В чем затруднение? Чем это задание не похоже на преды*

дущее?». Побуждение к формулированию проблемы осуществляется

одной из реплик по выбору.(4)

                                Возрастная специфика

 Возрастная специфика побуждающего от проблемной ситуации диалога  проявляется в возможности корректировать

его структуру («сворачивать» диалог) по мере творческого развития

учащихся.

При обучении младших школьников особенно важно не пропускать

звено осознания противоречия и четко его прорабатывать соответству-

ющими репликами. В противном случае (без осознания противоречия)

большинство учащихся начальных классов сформулировать учебную

проблему не смогут.

Учащимся младших классов для выдвижения гипотез практически

всегда необходим определенный материал, а старшие школьники в

ряде случаев могут выдвигать гипотезы на основе ранее усвоенных

знаний, т.е. без специального материала.

Кроме того, при обучении младших школьников особенно важно не

подменять побуждающий диалог монологическими методами, при ко-

торых учитель сам выдвигает и проверяет гипотезы, т.к. большинство

учеников начальных классов не понимают гипотез, контраргументов

или аргументов, сообщаемых учителем в готовом виде.