Доклад на тему "Проблемно-поисковые методы обучения на уроках в начальной школе"
статья на тему

Доклад

на тему:

«Проблемно-поисковые методы обучения на уроках в начальной школе»

                                                «Учитель всегда невольно стремится к тому, чтобы

                                                 выбрать самый для себя удобный способ преподавания.

                                                 Чем способ преподавания удобнее для учителя, тем он

                                                      не удобнее для учеников. Только тот образ преподавания

                                                  верен, которым довольны ученики»

                                                                                                        Л. Н. Толстой

Жизнь человека постоянно ставит перед ним острые и неотложные задачи и проблемы. Возникновение таких проблем, трудностей, означает, что в окружающей нас действительности есть еще много неизвестного, скрытого.

Следовательно, нужно все более глубокое познание мира, открытие в нем все новых и новых процессов, свойств и взаимоотношений людей и вещей. Поэтому, какие бы новые веяния, рожденные требованиями времени, ни проникали в школу, как бы ни менялись программы и учебники, формирование культуры интеллектуальной деятельности учащихся всегда было и остается одной из основных общеобразовательных и воспитательных задач.

Как донести учебный материал до сознания учащихся? Как вызвать их активную познавательную деятельность, чтобы дети могли овладеть знаниями, умениями и навыками? Как вызвать у учащихся положительное отношение к учению и помочь им превратить знания в убеждения? Как обучить всех: и тех, кто учится с интересом, и тех, у кого его нет? Эти вопросы учителю приходится решать каждый день при подготовке урока

Будущее образования находится в тесной связи с перспективами проблемного обучения. И цель проблемного обучения широкая: усвоение не только результатов научного познания, но и самого пути процесса получения этих результатов; она включает еще и формирование познавательной самостоятельности ученика и развития его творческих способностей (помимо овладения системой знаний, умений, навыков и формирования мировоззрения).

По результатам анализов многочисленных исследований, можно убедиться, что большинство педагогов-практиков правильно понимает значение проблемного обучения, его функции. Однако чёткого представления о конкретных путях осуществления проблемного обучения и об его основном звене — проблемных ситуациях — учителя не имеют.

Проблемная ситуация - центральное звено проблемного обучения, с помощью которого пробуждается мысль, познавательная потребность, активизируется мышление, создаются условия для формирования правильных обобщений. Создание проблемных ситуаций, определяющих начальный момент мышления, является необходимым условием организации процесса обучения, способствующего развитию подлинного продуктивного мышления детей, их творческих способностей.

«Чтобы создать проблемную ситуацию в обучении, нужно поставить ребенка перед необходимостью выполнения такого задания, при котором подлежащие усвоению знания будут занимать место неизвестного»

Организация самостоятельного поиска учащихся в процессе обучения создает оптимальные условия и для усвоения новых знаний, и для развития мышления.

Проблемная ситуация и учебная проблема являются основными понятиями проблемного обучения. Учебная проблема понимается как отражение логико-психологического противоречия процесса усвоения, определяющее направление умственного поиска, пробуждающее интерес к исследованию сущности неизвестного и ведущее к усвоению нового понятия или нового способа действия. Существует две основные функции учебной проблемы:

1) определение направления умственного поиска, то есть деятельности ученика по нахождению способа решения проблемы;

2) формирование познавательных способностей, интереса, мотивов деятельности ученика по усвоению новых знаний.

для учителя она является средством: управления познавательной деятельностью ученика; формирование его мыслительных способностей.

В деятельности ученика - служит стимулом активизации мышления, а процесс ее решения - способом превращения знаний в убеждения.

Проблемная ситуация может быть различной. По содержанию неизвестного проблемные ситуации делятся: неизвестная цель; неизвестен объект деятельности; неизвестен способ деятельности; неизвестны условия выполнения деятельности.

По уровню проблемности:

I. возникающие независимо от приемов;

II. вызываемая и разрешаемая учителем;

III. вызываемая учителем, разрешаемая учеником;

IV. самостоятельное формирование проблемы и ее решение.

По виду рассогласования информации: неожиданности; конфликта; предположения; опровержения; несоответствия; неопределенности.

По методическим особенностям: непреднамеренные; целевые; проблемное изложение; эвристическая беседа; проблемные демонстрации; игровые проблемные ситуации; исследовательская лабораторная работа; проблемный фронтальный эксперимент; мысленный проблемный эксперимент; проблемное решение задач; проблемные задания.

Особенность проблемных методов состоит в том, что методы основаны на создании проблемных ситуаций, активной познавательной деятельности учащихся, состоящих в поиске и решении сложных вопросов, требующих актуализации знаний, анализа, умений видеть за отдельными ф актами явления, закон.

В современной теории проблемного обучения различают два вида проблемных ситуаций: психологические и педагогические. Первая касается деятельности учеников, вторая представляет организацию учебного процесса.

Педагогическая проблемная ситуация создается с помощью активизирующих действий, вопросов учителя, подчеркивающих новизну, важность, красоту и другие отличительные качества объекта познания. Создание психологической проблемной ситуации сугубо индивидуально. Ни слишком трудная, ни слишком легкая познавательная задача не создает проблемы для учеников. для активизации мыслительной деятельности учащихся исключительное значение имеют проблемные ситуации, созданные в результате столкновения противоречивых мнений самих школьников.

Когда педагог побуждает учащихся высказать свои предположения, делать обобщения, давать объяснения фактам, явлениям при создании проблемных ситуаций, очень важно не стремиться исправлять ошибку учащегося немедленно, да ещё применяя нравоучения. Это порождает робость у учеников, страх ошибиться. «Боязнь допустить ошибку сковывает инициативу ученика в постановке и решении им интеллектуальных проблем.

Боясь ошибиться, он не сам решает поставленную проблему, стремясь получить помощь от всезнающего взрослого. Он будет решать только лёгкие проблемы». А это неизбежно ведёт к задержке интеллектуального развития. Во многих случаях по этой причине учащиеся проявляют интеллектуальную пассивность, которая, закрепляясь, в дальнейшем приводит к школьной неуспеваемости. Все это необходимо учитывать педагогу при организации обучения, особенно проблемного. Успешное применение проблемных ситуаций в обучении возможно лишь при соблюдении ряда условий и дидактических приемов на отдельных этапах подготовки и проведения урока.

Проблемная ситуация может создавать на всех этапах процесса обучения: при объяснении, закреплении, контроле.

Прежде чем запланировать проблемное изучение определенной темы, необходимо установить возможность и дидактическую целесообразность создания проблемных ситуаций при её изучении. При этом надо учитывать специфику содержания изучаемого материала, его сложность, характер (описательный материал или требующий обобщений, анализа, выводов).

Большое внимание должно быть уделено выявлению внутренних условий мышления учащихся и предварительной работе:

1) выявить уровень знаний и представлений учащихся по данной теме (установить каков реальный запас их знаний и жизненный опыт, а также учесть типичные ошибки, допускаемые школьниками);

2) необходимо предусмотреть, какие новые сведения понадобятся учащимся для разрешения системы проблемных ситуаций при проблемном изучении темы, а также продумать способы сообщения этих необходимых сведений;

3) надо выявить интеллектуальные возможности учащихся, уровень их развития, наличие собственного мнения.

В зависимости от выявленного уровня внутренних условий мышления учащихся разрабатывается соответствующая система конкретных заданий и рассчитанных на то, чтобы обнаружить противоречие на пути движения школьников от незнания к знанию и тем самым создать проблемные ситуации.

Следующим этапом подготовки урока является разработка системы проблемных ситуаций. На основании анализа главной проблемой ситуации формулируется основная проблема. В формулировке этой проблемы и заключаемся одна из основных трудностей проблемного обучения.

Таковы некоторые общие способы создания проблемных ситуаций, которые учитель может применять на уроках.

Например, урок русского языка во 2 классе «3накомство с суффиксом».

Учащиеся знакомы с корнем и окончанием. Они выделяют окончание и корень в слове «берёзка». В классе находятся ученики, которые выделили корень «берёз», решив, что в слове может быть только корень и окончание. другие, обратившись к ряду однокоренных слов, выделили корень «берёз». Возникает противоречие: какой же частью слова является невыделенная часть слова? Это противоречие отражается в виде задачи, проблемного вопроса, на который надо дать ответ: «Как можно найти в слове суффикс? Какую роль играет в слове суффикс?» Проблемная ситуация, проблемный вопрос вызывают активную мыслительную деятельность учащегося, направленную на преодоление затруднения, т.е. на приобретение новых знаний, умений, формирование учебных действий.

Создавая на уроках проблемную ситуацию, я направляю учащихся на ее решение, организую поиск решения. Работая в данном случае в группах, дети ведут поисково- исследовательскую деятельность по путеводителям — предписаниям: 1. Выделите в словах ранее изученные части слова. 2. Найдите в словах новую часть слова. З. Определите его местоположение в слове (по отношению к другим частям слова). 4. Выпишите эту часть слова. 5. Понаблюдайте, изменяется ли значение слов с появлением суффикса.

1 группа работает со словами с суффиксом - ик-, 2 с суффиксом ок-, З - - ёнок- , 4 - -онок-.

Так ученики выводят правило о суффиксе и знакомятся с разнообразными суффиксами. Таким образом, ребенок становится в позицию своего обучения и как результат у него образуются новые знания, он овладевает новыми способами действия. Ученики сами формулируют тему урока, определяют задачи, которые помогают им планировать самим свою работу на уроке. Так из урока в урок развиваются регулятивные умения. Учащиеся работают с информацией, проводят сравнение, анализ, обобщение, делают выводы, «открывают» новое (познавательные умения). Выдвигая версии по решению учебной проблемы, высказывают своё мнение, позицию, учатся принимать и анализировать позицию других. Работая в группах, парах по поиску решения проблемы, ученики используют диалогическую речь, что говорит о развитии коммуникативных умений.

Пример 2. Сообщение темы, постановка цели урока.

1 .Прочитайте тему сегодняшнего урока. (Тема: “ Изменение имен существительных по падежам” записана на доске.)

Задайте по этой теме мне такие вопросы, на которые вы на данный момент не знаете ответов.

(Все вопросы записываются на доску:

Что значит изменение по падежам?

Что такое падеж?

Сколько падежей в русском языке и чем они отличаются?

для чего нужно изменять имена существительные по падежам?

Какие правила связаны с таким изменением существительных?)

Целью нашего урока является нахождение ответов на поставленные вами вопросы.

2. Работа по теме урока

На какой из вопросов проще всего найти ответ? (На первый.)

Где можно проследить за изменением существительных? (Изменение существительных хорошо видно в тексте.)

Вспомните недавно изученную басню Крылова “Слон и Моська”.

( Ребята вспоминают по памяти.) Какое имя существительное чаще всего встречается в этой басне ? (Слон.)

Чтение басни наизусть. и выписывание словосочетаний со словом “слон”, стоящим в единственном числе.

Запись в тетради: водили Слона, ходили за Слоном, увидевши Слона, возиться со Слоном.

Почему существительному “Слон” пришлось измениться ? (Изменяется вопрос, на который это слово отвечает.)

Докажите свой вывод. ( дети записывают рядом с каждым словосочетанием вопрос, на который отвечает имя существительное.)

Что еще изменяется при этом? (Окончание. доказывается выделением окончания.)

Только ли на эти два вопроса может отвечать слово “слон” ? (Запись с вопросами: (кто?) слон, (кому?) слону, (о ком?) о слоне. Выделение окончаний.)

Сколько различных вопросов можно задать к одному существительному ? (5)

Но мы изменяли здесь только одушевленное существительное. давайте попробуем изменить

нёодушевленное существительное “дом’. ( Что? дом, чего? дома, чему? дому, чем? домом, о чем? о доме. Выделение окончаний)

давайте попробуем теперь сгруппировать вопросы.

(Запись на доске и в тетради.

Кто? Что? возможное опорное слово — есть

Кого? Чего? возможное опорное слово — нет

Кому? Чему? возможное опорное слово — даю

Кого? Что? возможное опорное слово — бью

Кем? Чем? возможное опорное слово — играю

О ком? О чем? возможное опорное слово — мечтаю)

На какие вопросы, поставленные в начале урока, можно уже ответить?

(На первые четыре вопроса. Изменение по падежам — это изменение по вопросам. Падеж — пара вопросов. Всего падежей в русском языке шесть. Изменение существительных по падежам необходимо для связи слов в предложении.)

Невозможно проводить уроки “по-старому” Ведь учебники по ос “2100” отвечают требованиям нового времени, они уже работают по направлениям ФГОС нового поколения. Таким образом, применение технологии проблемно-диалогического обучения на уроках в начальной школе (а при работе по ос «2100» в комплексе с технологией продуктивного чтения и технологией оценивания) отвечает планируемым в гос результатам.

В процессе такой работы на уроках развиваются регулятивные умения: дети принимают учебную задачу, планируют свои действия.

Познавательные умения: осуществляют поиск необходимой информации, проводят сравнение, анализ, синтез, устанавливают аналогии.

Коммуникативные: овладевают монологической и диалогической формой коммуникации. Личностные: формулируют своё мнение и позицию, стремятся к координации различных позиций в сотрудничестве.