ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ЭКОЛОГИЧЕСКОГО ВОСПИТАНИЯ ВО ВНЕУРОЧНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ОБУЧАЮЩИХСЯ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ЛЕГКИМ НАРУШЕНИЕМ ЗРЕНИЯ
статья (1 класс)

ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ЭКОЛОГИЧЕСКОГО ВОСПИТАНИЯ ВО ВНЕУРОЧНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ОБУЧАЮЩИХСЯ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ЛЕГКИМ НАРУШЕНИЕМ ЗРЕНИЯ

1. Психолого-педагогическая и физические особенности обучающихся младшего школьного возраста с легким нарушением зрения.

Нарушение зрения — это снижение способности видеть до такой степени, что вызывает проблемы, не устраняемые обычными способами, такими как очки или лекарства.

Упоминая о таком нарушении, необходимо уточнить о категории детей, отличной своей разнообразностью и неоднородностью. По степени нарушения зрения и зрительным возможностям она включает следующие виды: Слепые дети; слабовидящие дети; дети с пониженным зрением или дети с пограничным зрением между слабовидением и нормой.

Слепые (незрячие) – категория лиц с нарушениями зрения, у которых полностью отсутствуют зрительные ощущения, имеется светоощущение или остаточное зрение, а также лица с сужением поля зрения с остротой зрения до 0,08.

Слабовидящие – категория лиц с нарушениями зрения, имеющие остроту зрения от 0,05 до 0,2 на лучше видящем глазу с коррекцией обычными очками. Могут иметь отклонения в состоянии зрительных функций.

У слабовидящих детей основным ориентиром является остаточное зрение, большое значение играет осязание. Речь сохранная, но сужена сфера активного общения, наблюдается вербализм. Мыслят на основе чувственного отражения. Уровень внимания низкий, характерна рассеянность и пассивность интересов.

Дети с пониженным зрением или дети с пограничным зрением между слабовидением и нормой, то есть дети с остротой зрения от 0,5 (50%) до 0,8 (80%) на лучше видящем глазу с коррекцией очками. Если у ребенка имеются только функциональные нарушения зрения, то, чаще всего, его зрение (в том числе и остроту зрения) с помощью лечения можно восстановить. Именно такое нарушение зрения называют легким.

Причины легкого нарушения зрения могут иметь приобретенную или врожденную природу.

1. Врожденные причины:

• нарушение зрения в результате негативного воздействия бактериальных и вирусных микроорганизмов, например, перенесенный грипп или воздействие паразитов на нервную систему ребенка;
• дисфункция обмена веществ в период вынашивания ребенка;
• генетическая предрасположенность;
• врожденные опухоли мозга доброкачественного характера.

2. Приобретенные причины:

• травмы (ушиб головой в раннем детском возрасте или травма, полученная при родах);
• кровоизлияние, как внутриглазное, так и внутричерепное;
• повышенное глазное давление;
• последствия перенесенного заболевания;
• преждевременные роды (может развиться так называемая ретинопатия недоношенных).

Даже учитывая всю сложность адаптации детей с нарушениями зрения, врачи рекомендуют посещать детский сад и школу; это поможет им в будущем, особенно в том случае, если снижение зрения невозможно устранить.

Сложность адаптации связана с особенностями, выявленными при обучении детей с легким нарушением зрения:

• Затруднение ориентации в пространстве, сложности, связанные с перемещением, нарушают общую гармоничность развития, в том числе влияя и на интеллектуальную составляющую.
•         Данная категория детей зачастую имеет проблемы с формированием понятий. Такое явление носит наименование «вербализм знаний», при котором за произносимыми словами отсутствует какой-либо образ. При слабовидении имеется возможность получения информации через зрительный анализатор, что в большей степени способствует получению выше названной информации в менее формальном виде.
•         Вялое, порой неадекватное внешнее проявление эмоций у лиц с легким нарушением зрения зачастую сочетается с навязчивыми движениями. Это и частое потряхивание руками, и подскоки на пружинящих ногах, и надавливание пальцем на веки, и ритмичные покачивания туловищем или головой и др. Это мешает зрячим по достоинству оценивать нравственные, интеллектуальные и другие качества слепых. Так, чрезмерно улыбчивых слепых зрячие в школе воспринимают как подхалимов, а на улице как интеллектуально неполноценных.
•         Слепой и слабовидящий может с интересом слушать собеседника, подперев голову рукой. Учеников в такой позе часто можно увидеть на их любимых уроках в школах для детей с легким нарушением зрения. Такая поза воспринимается нормально видящими как выражение скуки и утраты интереса. Это может приводить (да и приводит) к взаимонепониманию слепых со зрячими.

Из этого следует, что процесс познания основан на систематическом, целенаправленном процессе наблюдения. Нарушение деятельности зрительного анализатора приводит к своеобразию протекания психических процессов, участвующих в процессе наблюдения. Наблюдения есть чувственное познание окружающего мира, в основе которого лежат ощущения, восприятия и представления. Процесс наблюдения при нормальном зрении строится, прежде всего, на зрительных ощущениях. Своеобразие наблюдений при слабовидении проявляется в использовании всех сохранных анализаторов.

Одним из этих анализаторов может служить осязающая рука. Она заменяет слепому глаз в познании предметного мира. Поэтому важно позаботиться о развитии руки слепого ребенка. Чем раньше начать упражнять руку ребенка в осязании, тем меньше трудностей возникнет у него при обучении в школе. При показе и объяснении новых предметов учителю следует обратить внимание детей на последовательность знакомства с предметами, планомерность их осязательного обследования – это важная особенность работы со слепыми. Поэтому при обследовании и адекватном восприятии натуры необходимо учитывать это в процессе изобразительной деятельности.

Так, ребенок с нормальным зрением сначала выделяет общую форму предмета, затем - его отличительные характерные признаки; на следующем этапе происходит синтез анализируемой формы и уточнение характерных особенностей предмета.

У детей с нарушениями зрения в основе восприятия лежат те же механизмы, что и у нормально видящих. Но наблюдаются также и особенности: простые признаки выделяются довольно легко, тогда как сложные выделяются с трудом. Характерной особенностью является замедленность восприятия. Как отмечает М.И.Земцова, “замедленность и фрагментарность восприятия у слабовидящих детей обусловлены главным образом недостатком фиксации и сохранения в памяти признаков предметов, что затрудняет воссоздание образа, сформированного на обедненной зрительно-сенсорной основе.

Сложившийся образ памяти при неполноценном зрительном анализе и синтезе отличается неустойчивостью и быстро распадается. При воссоздании образа возникает много искажений и уподоблений.” У детей со зрительной депривацией отмечается многоступенчатый характер формирования образа предмета при анализирующем восприятии.

Огромное значение при восприятии предметов и явлений окружающего мира для детей со зрительной депривацией имеет словесное его описание. Описывать воспринимаемый объект необходимо самому ребенку, что способствует совершенствованию связной речи, а также описание предметов ведется учителем, яркая, образная, эмоциональная речь которого поможет наиболее полному и адекватному восприятию изучаемого предмета или явления.

На основе восприятий формируются представления о предметах окружающего мира, о процессах и явлениях, отображающих действительность. Свои впечатления, полученные о жизни, ребенок передает в изобразительной деятельности. Без ясных, четких представлений создать рисунок невозможно. Вместе с тем при создании рисунка ребенок уточняет и конкретизирует представления. Нарушения зрения оказывают негативное влияние на ощущения и восприятия, которые, в свою очередь, проявляются в схематизме, фрагментарности, отрывочности. В связи с этим представления детей со зрительной депривацией отличаются обедненностью, нечеткостью, вербализмом.

Так как от восприятия зависят представления, стоит упомянуть, что у слепых детей они зависят от времени, характера и степени поражения органа зрения. Для совершенствования представлений детей с нарушением зрения необходимо вести целенаправленную педагогическую работу, использовать приемы развития и совершенствования зрительного, тактильного, слухового, восприятия, образной речи, воссоздающего воображения. Необходимо вести работу по развитию, формированию и совершенствованию пространственных представлений слепых и слабовидящих детей.

Процесс познания будет полным лишь в том случае, если он строится на основе мышления. Без работы мышления познание окружающего останется лишь на уровне созерцания. Только на основе мыслительных процессов созерцание превращается в изучение и познание предметов и явлений действительности. Н.П.Сакулина отмечает, что “отдельные акты восприятия, объединяясь и преобразуясь, составляют опыт многократных наблюдений, формируют представления. Происходит отбор и обобщение получаемой информации, включаются мыслительные действия - анализ, синтез, обобщения, абстракция”.

        Поэтому значительная часть слабовидящих детей попадает в специальные школы после нескольких лет пребывания в массовой школе, где они испытывали различные трудности в учебной деятельности. В условиях обычного школьного режима у них может наступить перенапряжение зрения. Учитель начальных классов массовой школы должен своевременно распознать слабовидящего ребенка в классе и проконсультироваться со специалистом о целесообразности его дальнейшего обучения в массовой школе или направлении в школу для слабовидящих.

Разумеется, воспитание и обучение слабовидящих детей, наряду с детьми, имеющими нормальное зрение, необходимо начинать с раннего возраста. В дошкольном возрасте ведущим видом деятельности ребенка является игра. С ее помощью он познает окружающий мир, усваивает связи между людьми, предметами, осознает свою роль в семье и обществе. Через игру ребенок получает знания, накопленные предыдущими поколениями. Именно игра готовит ребенка к вступлению во взрослую самостоятельную жизнь. Поэтому родителям необходимо помочь ребенку научиться играть с предметами, игрушками, детьми. Руководя руками ребенка, следует показать, какие движения ему следует выполнять руками и телом. Игровые умения у таких детей формируются длительное время, по сравнению с детьми с сохранным зрением.

По мере взросления ребенка, ведущей становится учебная деятельность. Но из-за нарушения зрения не все дети и не всегда могут обучаться в классах для детей с нормальным развитием.

Школы и классы по охране зрения для слепых и слабовидящих являются составной частью единой государственной системы специального образования и функционируют на основе принципов, присущих этой системе обучения и воспитания детей с особыми образовательными потребностями. Обучение и воспитание в школах и классах по охране зрения слепых и слабовидящих имеют ряд собственных принципов и особых задач, направленных на восстановление, коррекцию и компенсацию нарушенных и недоразвитых функций, организацию дифференцированного обучения. Школы и классы для слепых и слабовидящих детей должны выполнять следующие функции: учебно-воспитательную, коррекционно-развивающую, санитарно-гигиеническую, лечебно-восстановительную, социально-адаптационную и профориентационную. Это обеспечивает нормализацию развития детей с нарушенным зрением, восстановление нарушенных связей с окружающей средой.

Обучение общеобразовательным предметам слепых и слабовидящих учащихся в основном осуществляется по программам общеобразовательной массовой школы с учетом специфики их развития. В связи с увеличением срока обучения слепых и слабовидящих по сравнению с обычной школой дается иное распределение программного материала по годам обучения. Обучение общеобразовательным предметам учащихся с нарушением зрения ведется по программам массовой общеобразовательной школы с применением специальных форм и методов работы, дидактических средств наглядности и тифлотехнических устройств.

Дети с легким нарушениями зрения могут обучаться в общеобразовательной массовой школе, если для них созданы там специальные образовательные условия: специальная освещенность, наличие тифлотехнических средств, специальных учебников, психолого-педагогическое сопровождение детей специалистами — тифлопедагогами, тифлопсихологами образовательный процесс должен иметь коррекционную направленность в той же мере, что и в специальной школе. Для детей с легким нарушением зрением должны быть организованы специальные коррекционные занятия: ритмика, лечебная физкультура, коррекция нарушений речи, занятия по социально-бытовой и пространственной ориентировке, развитию зрительного восприятия.

Описав психолого-педагогическую характеристику особенностей обучающихся младшего школьного возраста с легким нарушением зрения, можно прийти к выводу, что нарушение зрение – это снижение способности видеть, которая порой не может быть восстановлена полностью. Данное нарушение имеет свои степени: слабовидящие дети; дети с пониженным зрением или дети с пограничным зрением между слабовидением и нормой. Причинами различной степени нарушения зрения могут быть как врождённые, так и приобретённые. Нарушение зрения проявляется не только проблемами полноценной работы зрительного анализатора, но и в обучении с социализацией. Такие проблемы обусловленными некоторыми особенностями: медлительность, нарушение эмоционально-волевой сферы, рассеянность внимания, краткосрочная память, сложный механизм формирования представлений и скудность речи. Все эти особенности не позволяют ребёнку с легким нарушением зрения обучаться в классе для нормально развивающихся детей. Поэтому для обучающихся легким нарушением зрения предусмотрена специальная программа обучения и коррекции особенностей нарушения зрения включающая в себя ритмика, лечебная физкультура, коррекция нарушений речи, занятия по социально-бытовой и пространственной ориентировке, развитию зрительного восприятия. Все это обеспечивает нормализацию развития детей с нарушенным зрением, восстановление нарушенных связей с окружающей средой.

1.2 Особенности экологического воспитания во внеурочной деятельности у обучающихся младшего школьного возраста с легким нарушением зрения.

Экологическое воспитание — это процесс непрерывного, систематического и целенаправленного формирования эмоционально-нравственного, гуманного и бережного отношения человека к природе, морально-этических норм поведения в окружающей среде.

Среди всех этих направлений образовательной работы особое место в изучении растений и животных отводится экологическому воспитанию учащихся, системе мер, направленных на охрану окружающей среды, на сохранение редких и исчезающих видов растений и животных, комплексу растениеводческих, агротехнических и других проблем, призванных уберечь, приумножить и поставить на службу человеку все богатства земной флоры и фауны, изучить возможности, перспективы и резервы развития растительного и животного мира .

Формирование правильного отношения учеников со зрительной депривацией к природе является новой педагогической задачей в ее качественном осуществлении, в насыщенности коррекционного воздействия на процесс познания. Недостаток, односторонний характер или неполноценность зрительной информации, которую получают слепые и слабовидящие школьники при общении с природой, при наблюдении биологических объектов и явлений затрудняют процесс формирования экологического мышления и, следовательно, полноценное образование учащихся в этом направлении. Их представления об окружающем мире неполны, фрагментарны, а в ряде случаев искажены, что, в свою очередь, ведет к неадекватному мышлению, к ослаблению практического участия в природоохранительных мероприятиях, в доступных видах сельскохозяйственного труда.

Нарушение зрения у детей не является причиной ослабления экологического образования учащихся. Наоборот, воспитание бережёного отношения к окружающей среде, к природе основано на всестороннем развитии сохранных у слепых и слабовидящих анализаторных систем (остаточного зрения, слуха, обоняния, осязания). Понимание красоты родного края формируется на базе полисенсорности восприятия признаков прелести, нежности, неповторимой красоты форм, запахов, красок, звуков жизни органического и неорганического мира.

Экологическое мышление основано на сравнительном анализе перцептивной деятельности детей и чем богаче сенсорный опыт, чем шире развернуто общение слепого и слабовидящего ребенка с природой, тем более достоверными и адекватными будут представления, учащихся об окружающем их реальном мире, глубже понятия и арсенал мыслительной деятельности.

Как пишет И.Б. Дуденко, трудно вычленить какие-то отдельные вопросы, развивающие научно познавательный аспект содержания: для младших школьников с нарушением зрения весь комплекс знаний об окружающей среде окрашен интересом, что очень важно в деле формирования отношения детей к своему дому природно-социальному окружению.

Ценностный аспект содержания призван раскрыть детям многогранную значимость изучаемых объектов в жизни природы и человека. До сих пор в практике обучения младших школьников нередко преобладала трактовка ценности с утилитарно-практических позиций, что обедняло отношение детей к окружающему, снижало их любознательность, эстетическую отзывчивость, милосердие, сочувствие, сопереживание.

Нормативный аспект содержания экологического образования — это правила (предписания и запреты) поведения человека и его деятельности в природном и социальном окружении. Следование общечеловеческим нормам морали показатель общей культуры поведения каждого человека в отношениях между людьми, с природными объектами, к своему здоровью и здоровью окружающих людей и т.п. Основы экологической культуры, как и любой другой, закладываются в детском возрасте. Вот почему именно в начальной школе необходимо уделять особое внимание раскрытию этого аспекта содержания.

Традиционное представление о ребенке младшего школьного возраста, слепо повторяющего поведение взрослого человека, в последнее время претерпевает существенные изменения. Ребенок этого возраста не только объект воздействия взрослых, но и деятельный субъект воспитания. Поэтому при разработке нормативного аспекта содержания важно учитывать, что младший школьник должен понимать, осознавать правила своего поведения в отношениях с окружающей средой, чтобы самому определить необходимость соответствующих действий в конкретной ситуации.

Практически-деятельностный аспект содержания играет не менее важную роль в экологическом образовании, чем нормативный аспект. Практическая деятельность конечный результат формирующихся отношений, критерий развивающего сознания и чувств. В то же время в деятельности формируются и закладываются сами отношения человека с окружающим миром. Однако младший школьник в силу ограниченных физических возможностей мало вовлечен в деятельность природоохранительного характера.

Поэтому опыт показывает, что объем и содержание практического участия детей в познании и самовоспитании любви к окружающей среде может быть значительно шире с помощью игровых технологий. А это, в частности, дидактические и интерактивные игры, которые могут иметь темы: уход за собой, за домашними животными, живущими в живых уголках школы.

Следует учитывать, что организация практической деятельности в младшем школьном возрасте имеет свои особенности: детей надо научить, что и как делать. Например, как экологически грамотно обосновать, например, как правильно подкармливать зимующих птиц, собирать грибы, ягоды, лекарственные растения, соблюдать правила личной гигиены при уходе за кошками и собаками.

Наибольшие возможности для этого имеет раздел по экологии биологических систем. Особый интерес у младших школьников вызывает материал об отношениях живых организмов со средой обитания. Содержание этого раздела близко и понятно детям: оно дает представление о многообразии обитателей природы, о том, как они приспосабливаются к условиям жизни, где живут, какое влияние оказывает на них человек и его деятельность и как уменьшить вредное воздействие этой деятельности на сохранение многообразия видов растений и животных.

Экологическое воспитание младших школьников с нарушением зрения возможно только при условии взаимосвязи различных типов и видов внеурочной деятельности. Разнообразная деятельность дает возможность школьникам овладеть глубокими знаниями о связях человека с природой, увидеть экологические проблемы в реальной жизни, научиться простейшим умениям по охране природы.

В содержании внеурочной работы по экологическому воспитанию в начальной школе должны найти отражение материалы из различных отделов экологии.

Естественно, в содержании внеурочной работы должны найти отражение знания, полученные на уроках, о местах обитания живых организмов, о влиянии деятельности человека на жизнь природы.

В содержании внеурочной работы по экологическому воспитанию многоаспектно должны быть представлены знания о человеке и обществе и их связях с окружающей средой.

Младших школьников с нарушением зрения нужно подвести к выводу, что от состояния окружающей среды зависит состояние здоровья человека, а поэтому оберегать эстетические, экологические, санитарно-гигиенические качества окружающей среды, значит заботиться о здоровье человека, его нормальной жизнедеятельности.

На начальном этапе обучения имеется возможность познакомить детей с предметами, созданными трудом человека, со средой населенных мест, что позволит показать роль труда в преобразовании природного окружения, как с положительной, так и с отрицательной сторон. И на основании этого наметить пути гармонизации (оптимизации) отношений человека с природным и социальным окружением.

Несмотря на то, что младшие школьники, естественно, не знают достаточно глубоко промышленного и сельскохозяйственного производства, не могут судить в полном объеме о физическом и химическом загрязнении окружающей среды, отдельные вкрапления таких знаний должны иметь место в занятиях кружковой работы по экологическому воспитанию.

Таким образом, внеурочная работа по экологическому воспитанию младших школьников с нарушением зрения позволяет актуализировать учебные знания по следующим направлениям:

- человек природное существо и член общества;

- многообразие природного и социокультурного окружения человека;

- экологические взаимодействия живых организмов с окружающей средой;

- труд и поведение человека в окружающей среде.

Успех внеурочной работы по экологическому воспитанию зависит от того, как учитель сочетает ознакомление учащихся с особенностями природной среды и погружение в неё через игру, так как не всегда есть возможность изучать окружающий мир на пришкольной территории .

Ознакомившись с информацией описывающие особенности экологического воспитания во внеурочной деятельности у обучающихся младшего школьного возраста с легким нарушением зрения, можно прийти к выводу, что экологическое воспитание — это процесс непрерывного, систематического и целенаправленного формирования эмоционально-нравственного, гуманного и бережного отношения человека к природе, морально-этических норм поведения в окружающей среде. Данный процесс неотъемлемая часть развития личности обучающихся младше школьного возраста с легким нарушением зрения так как из-за особенности восприятия, представления об окружающем мире могут быть недостаточно сформированы. Но несмотря на это у таких обучающихся сформирован интерес к окружающей среде и природоведческим представлениям. Что является положительным фактором для воспитания основополагающих принципов экологического воспитания. Но воспитание принципов не может быть основано только на теоретической составляющей, поэтому важно применять практическую деятельность. Полное раскрытие потенциала возможно только на внеурочной деятельности. В содержание работы, которой обязательно должны входить такие разделы экологического воспитания: человек природное существо и член общества; многообразие природного и социокультурного окружения человека; экологические взаимодействия живых организмов с окружающей средой; труд и поведение человека в окружающей среде. Успех такой внеурочной деятельности может обеспечить игра, которую эффективнее использовать в системе на внеурочных занятиях.

1.3 Использование дидактических игр во внеурочной деятельности как средства экологического воспитания, обучающихся младшего школьного возраста с легким нарушением зрения.

Особо важное значение в жизни детей дошкольного и младшего школьного возраста имеет игра. В младшем школьном возрасте игра и ее роль постепенно отодвигается на второй план, ведущей деятельностью становится учение. Однако это не значит, что игра перестает влиять на развитие детей. Поэтому, эффективным средством экологического воспитания являются дидактические игры.

Дидактическая игра — это активная и (или) интерактивная учебная деятельность по имитационному моделированию изучаемых систем, явлений, процессов.

В. А. Сухомлинский подчеркивал, что «игра — это огромное светлое окно, через которое в духовный мир ребенка вливается живительный поток представлений, понятий об окружающем мире. Игра — это искра, зажигающая огонек пытливости и любознательности».

О. Я. Савченко отмечает, что структура игровой деятельности включает такие компоненты:

• побудительный - потребности, мотивы, интересы, которые определяют желание ребенка участвовать в игре;
• ориентировочный - выбор средств и способов игровой деятельности;
• исполнительный - действия, операции, которые дают возможности реализовать игровую цель;
• контрольно - оценочный - коррекция и стимулирование игровой деятельности.

В педагогическом словаре С. У. Гончаренко игра определяется, как форма свободного самопроявления человека, которая предусматривает реальную открытость миру возможного и разворачивается или в виде соревнования, или в виде изображения каких-либо ситуаций, состояний.

Игры способствуют активизации учебного процесса, развивают у детей наблюдательность, внимание, память, мышление. Они могут применяться, как для проверки и закрепления приобретенных ранее знаний, так и для их расширения и углубления.

Одним из видов игр есть дидактическая игра. В педагогическом словаре С. У. Гончаренко дается такое определение дидактической игры. Дидактическая игра — это игра для обучения и воспитания дошкольников и младших школьников.

Л. В. Артемова отмечает, что дидактические игры используются для исполнения программных требований по родном языку, счете, для ознакомления детей с окружающей жизнью (общественным и природным). Их используют для закрепления и уточнение уже приобретенных детьми знаний. Они помогают педагогу расширять знания детей о предметах, их качества, о материалах, с которых они изготовляются эти предметы, развивать органы чувств, учить обобщать явления, сопоставлять, делать выводы. Кроме того, с помощью дидактической педагог совершает и определенные задания морального воспитания: развивает критичность к самому себе и других, воспитывает инициативность, самостоятельность и другое .

Своеобразие дидактической игры состоит в том, что она дает возможность педагогу совершать обучение, развитие умственных способностей, формирование ценностных качеств личности и взаимодействия детей в доступной для них игровой форме.

О. Я. Савченко выделяет такие структурные составные дидактической игры: дидактические задание, игровой замысел, игровое начало, игровые действия, правила дидактической игры.

Дидактический замысел игры определяется в соответствии с программой с учетом возрастных особенностей детей. Игровой замысел - следующий структурный элемент дидактической игры. Дидактическое задание в игре сознательно маскируется, оно представляется перед детьми в виде интересного игрового замысла. Детей привлекают воспроизведение воображаемого сюжета, активные действия с предметами, загадки, тайны, проверка своих возможностей в соревновании, ролевое преображение, общая двигательная активность.

На создание игровой атмосферы существенным образом влияет игровое начало. Оно может быть обыкновенным, когда учитель сообщает название игры и направляет внимание детей на присущий дидактический материал, объекты действительности, и интригующим, интересным, занимательным, тайным. Игровые действия - способ реализации игрового замысла и в тоже время осуществления, поставленного педагогом задания. Правила дидактической игры дети воспринимают как условия, которые поддерживают игровой замысел; их невыполнение уничтожает игру, делает ее неинтересной.

Успех дидактических игр, в определенной степени, зависит от правильного использования в них игрового оборудования, игрушек, геометрических фигур, природного материала и др.

В процессе игры дети вступают в общение со сверстниками. Их объединяет общая цель, совместные усилия к ее достижению, общие интересы и переживания.

А. К. Бондаренко отмечает, что подведение итогов игры в связи с такой возрастной особенностью детей как нетерпимость, желание сразу узнать о результатах деятельности, проводится сразу после их завершения. Это может быть подсчет баллов, определение команд-победителей, награждение детей, которые показали лучшие результаты. При этом следует тактично поддержать и других участников игры.

С. У. Гончаренко отмечает, что дидактические игры развивают сенсорные (чувственные) ориентации детей (на цвет, форму, размер, расположение предметов в пространстве), наблюдательность, внимание, память, мышление, речь, умение считать. Они имеют также важное значение для морального воспитания, опираясь на развитие целенаправленности, выдержки, самостоятельности умения действовать согласно с определенными нормами.

Дидактические игры используются в начальной школе и исполняют такие функции: активизируют интерес и внимание учащихся; развивают познавательные способности; развивают память, внимание, мышление, закрепляют знания, умения и навыки; тренируют сенсорные умения, навыки.

Правильно построенная, интересная дидактическая игра обогащает процесс мышления, развивает саморегуляцию, тренирует волевые качества ребенка.

В обучающем процессе игровая деятельность имеет форму дидактической игры, игровой ситуации, игрового приема, игрового упражнения.

Л. В. Артемова выделяет такие виды дидактической игры: сюжетно-ролевые; игры-упражнения; игры-драматизации; игры-конструирования.

Сюжетно-ролевые или творческие это игры, особое место в которых, занимают сами дети. Такой вид игры наиболее полно формирует личность ребенка, поэтому является важным средством воспитания. Творческую игру нельзя подчинять узким дидактическим целям, с ее помощью решаются важные воспитательные задачи.

Дидактические игры могут быть только в словесной форме, соединять слово и практическое действие, слово и наглядность, слово и реальный предмет.

А. К. Бондаренко говорит, что воспитательное значение игры во многом зависит от профессионального мастерства педагога, от знания им психологии ребенка, учета его возрастных и индивидуальных особенностей, от правильного методического руководства взаимоотношениями детей, от четкой организации и проведения возможных игр.

В. П. Горощенко, И. А. Степанов говорят, что большое значение дает применение игр во время экскурсий на природу. Раскрыть перед детьми разнообразие и красоту окружающей действительности, обратить внимание на малозаметные, но существенные признаки мира растений и животных значительно легче, если привлечь учеников к активному эмоциональному восприятию.

Учитель может использовать игры, загадки, шарады, викторины и т.д. в зависимости от целей, содержания, знаний учащихся, применяемых методов и приемов обучения.

Как ранее было указано, экологическая культура — это совокупность экологических знаний, позитивного отношения к этим знаниям и реальная деятельности по охране окружающей среды. Поэтому в процессе использования дидактической игры мы должны формировать у учащихся экологические знания и умения, ответственное отношение к окружающей среде. [10].

Для достижения этих целей существует большое количество дидактических игр. Например, игру «Ну-ка накорми» мы можем использовать для формирования понятий конкуренции. Детям нужно выбрать роль, то есть, какое животное он сегодня будет представлять. Затем детям даются фишки с разнообразной пищей, их задача выбрать те фишки- пищу, которые соответствует их персонажу. Затем ученики объясняют свой выбор.

Игра «Почему мы здесь живем?» помогает дать детям понятие о распространении живых организмов на тех или иных территориях, наличия необходимых факторов, возможные причины исчезновения организмов. Также мы можем использовать такие игры, как «Что сначала, что потом?», «Овощи и фрукты», «Кто, где живет?».

Ученые отмечают, что при повторении отдельных тем, связанных с природой России или родного края, учитель может предложить по картам определить зверей и птиц, сказать, где они встречаются, какие особенности имеют место их проживания, дать им краткую характеристику.

Можно использовать для закрепления материала о животных и растениях Красной книги можно использовать лото. С этой целью учитель раздает карточки группе учащихся и называет какое-нибудь растение или животное, учащиеся закрываю его, только если оно занесено в Красную книгу России. Кто быстрее закроет все объекты и назовет их правильно, тот и выиграл.

Много игр можно организовать с целью проверки детьми знаний природоведческих объектов и их краткой характеристики. Это могут быть задания: определить растения по гербарию, открытки с изображениями животных, муляжи овощей и фруктов, находящиеся в вашей местности. Для проверки умения классифицировать объекты можно предложить определить по гербарию полевые культуры, ветки лиственных и хвойных деревьев, растения луга; отобрать растения, произрастающие в тундре, тайге, смешанных лесах, пустыне и т. д [10].

Л. В. Артемова говорит, что для развития сообразительности, учащихся в начальных классах широко используют загадки. Загадка всегда неполное, но очень точное описание какого-либо предмета или явления природы. Природа, окружающая человека, дает огромные возможности для создания загадок о растениях, животных, об отдельных природных явлениях. Учителю, важно продумать на каком именно этапе внеурочного занятия будет применяться загадка.

Вносят оживление, снимают усталость рифмованные загадки, которые могут использоваться на занятии.

Когда какую-либо игру используют слишком часто, возникает опасность потери интереса детей к ней, потому что исчезает новизна.

Объяснение учителя во время игры должно быть лаконичным и понятным, пробуждать интерес.

О. Я. Савченко указывает, что некоторые учителя считают, что дидактические игры целесообразнее использовать в конце внеурочного занятия, поскольку в это время дети более уставшие. Это ошибочное мнение, часто игровая ситуация может стать хорошим началом внеурочного занятия. В игровой форме можно эффективно ознакомить детей с новым способом действий, оживить процесс тренировочных упражнений.

Таким образом, в процессе экологического воспитания и формирования экологической культуры важное место занимает такая форма работы, как дидактическая игра. Дидактическая игра является одним из ведущих видов деятельности младшего школьного возраста. Дидактическая игра — это эффективное средство формирования личности младшего школьника в процессе обучения. С помощью дидактической игры у детей развивают сенсорные (чувственные) ориентации детей, наблюдательность, внимание, память, мышление, речь, умение считать, формируют экологические знания и умения, ответственное отношение к окружающей среде.