Формирование пространственного мышления у детей младшего школьного возраста с глубокими нарушениями зрения.
статья на тему

Формирование пространственного мышления у детей младшего школьного возраста с глубокими нарушениями зрения.

Т.В. Бабенцева, учитель-дефектолог (тифлопедагог)  

А.С. Борейша, учитель-дефектолог высшей категории

ГБОУ ШОР №1, г. Москва

2016 г.

Аннотация:

В данной статье приводится описание исследовательской работы, направленной на изучение развития пространственного мышления у детей с глубокими нарушениями зрения, и анализ полученных результатов эксперимента.

Ключевые слова: пространственное мышление, дети с нарушением зрения,  деревянный магнитный конструктор, коррекционные занятия.

На базе ГБОУ ШОР №1  г. Москвы для слепых обучающихся, в 2016 г. в качестве эксперимента был проведен ряд коррекционных занятий с использованием деревянного магнитного конструктора объемной разборной модели дома «MindWood».

Целью апробации было выявить сформированность пространственного мышления у детей 9-15 лет с глубокими нарушениями зрения. В эксперименте принимали участие ученики общеобразовательных и вспомогательных классов. Среди учащихся были тотально слепые дети и дети с остаточным зрением.

Исследовательская работа была направлена на изучение развития пространственного мышления у детей с глубокими нарушениями зрения и выявления возможных трудностей, возникающих у учащихся в ходе выполнения задания.

Для детей с глубокими нарушениями зрения, в частности для тотально слепых детей с рождения, крайне важно иметь правильные представления об окружающем мире для более успешной дальнейшей адаптации и социализации в обществе. Важно отметить тот факт, что дети слепые с рождения и потерявшие зрение даже в раннем детстве резко отличаются восприятием окружающего мира. Для изучения тех или иных объектов у слепого ребенка, в достаточной мере, должны быть сформированы не только общие познавательные способности, но и те мыслительные операции, которые отвечают за восприятие, представление, анализ, сравнение. В целом у людей, имеющих зрение, навык представления объемного тела в разрезе сформирован хуже, чем у незрячего человека, поскольку, незрячий с детства привыкает обследовать все предметы именно с помощью каркаса.

На каждого ребенка отводилось по два занятия. Цель первого коррекционного занятия заключалась в следующем: определить, насколько актуально для детей с глубокими нарушениями зрения работа с данным пособием. Цель второго – определение способности у ребенка дублировать сборку дома по памяти.

В ходе эксперимента был определен ряд специальных задач:

• определить уровень тактильного восприятия учащимися материалов, из которых сделан конструктор;
• определить уровень тактильного восприятия размера и формы деталей конструктора;
• определить сформированность пространственного мышления у детей 9-15 лет с нормальным и нарушенным интеллектом;
• определить сформированность у учеников навыков конструирования без образца;
• определить сформированность представлений о схематичном образе дома (в объемном и плоскостном варианте);
• определить умение находить пути решения проблемной ситуации, анализ своих действий;

Эксперимент проводился с каждым ребенком индивидуально, продолжительность одного занятия составляла 45 мин. Ученику давалась установка: что он будет делать, и предлагался материал. Последующие действия участников эксперимента носили индивидуальный характер, зависящий от возраста, зрительного диагноза и интеллектуальных возможностей ребенка. Индивидуальность выражалась в следующем: отсутствие представлений об объемной форме геометрической фигуры; сложность конструирования модели геометрического тела; различный конечный результат за данный промежуток времени; продолжительность заинтересованности работой; реакция на конечный результат; эмоциональный фон ребенка в ходе работы; потребность в помощи взрослого.

Результаты эксперимента.

Общие:

• все без исключения дети проявили заинтересованность предлагаемым пособием;
• продемонстрировали высокий уровень тактильного восприятия материалов конструктора;
• у всех детей имеются навыки предметно-практической деятельности, соответствующие возрасту, зрительному диагнозу и интеллекту.

Различия.

 Формально учащиеся разделились на группы, нуждающиеся в помощи педагога:

1. Дети, самостоятельно выполнившие работу по словесной инструкции;
2. Дети, использующие помощь в виде словесной подсказки;
3. Дети, использующие помощь в виде подсказки «рука в руке»;
4. Дети, не понявшие подсказку «рука в руке».

Далее наблюдения выявили влияние определенных факторов на конечный результат.

1. Определилась группа учащихся, у которых решающее значение имел остаток зрения и опыт накопленных представлений о геометрических телах.

1) Независимо от интеллектуальных возможностей, ребенку с остаточным зрением выполнить задание было легче; из чего следует, что у детей с остаточным зрением более сформированы предметные представления и образы тех или иных объектов.

2) Зафиксирован факт более успешного выполнения работы детьми, у которых был зрительный опыт до потери зрения, в сравнении с тотально слепыми детьми с рождения;

3) Естественно лучше с работой справились дети, изучающие геометрический материал на уроках; однако имелись случаи, когда ребенок имел сформированные представления в дошкольном возрасте;

3. Определилась группа, отличающаяся сниженной активностью познавательной деятельности.

1)  Дети с сохранным интеллектом и дети со сниженными интеллектуальными возможностями одинаково затруднялись в представлении конечного результата;

2) На восприятие инструкции по выполнению задания оказывало влияние  состояние умственных способностей учащихся; у детей с нарушением интеллектуальной деятельности уровень восприятия зависел от их возраста;

3) Дети со сниженным интеллектом быстрее теряли интерес к заданию; чтобы довести работу до конечного результата, им требовалась стимуляция со стороны педагога.

4) Положительный конечный результат у детей со сниженным интеллектом вызывал больше радости, но успех всего дела они приписывали исключительно себе, забывая о помощи, оказанной взрослым.

5) У данной группы детей любого возраста возникали трудности при конструировании крыши. Учащиеся нуждались в сопровождении речевой инструкцией больше, чем дети, с сохранным интеллектом.

4. Обозначились отличия, связанные с возрастом.

  1)  Для детей 9-10 лет требовался более подробный инструктаж «рука в руке» до начала работы и периодическое подтверждение в правильности выполнения задания.

  2)  Дети 11-13 лет самостоятельно искали пути решения в выполнении задания, а помощь требовалась только после нескольких неудачных попыток.

3) Дети 13-15 лет задание выполняли самостоятельно.

Вывод.

Всем ребятам очень понравилось работать с данным пособием, удивлялись и радовались, когда у них получалась модель дома. При грамотном сопровождении учителем хода работы, все дети, независимо от возраста, интеллекта и зрительного диагноза с заданием справились. Однозначно доказано, что уровень интеллектуальных способностей учащихся не зависит от зрительного диагноза. А вот зрительный диагноз повлиял на скорость выполнения задания.  С помощью данного пособия можно формировать пространственное мышление у слепых детей в более раннем возрасте.

Литература

1. Ананьев Б.Г., Рыбалко Е.Ф. Особенности восприятия пространства у детей,  М.: Просвещение, 1964.
2. Литвак А.Г. Психология слепых и слабовидящих: учеб. пособие / А.Г. Литвак ; Рос. гос. пед. ун-т им. А.И. Герцена,  -- СПб. : Изд-во РГПУ, 1998. - 271 с.
3. Якиманская И.С. Развитие пространственного мышления школьников, М.: Педагогика, 1980, — 240 с.
4. Якиманская И.С. Знания и мышление школьников, М.: Знание, 1985.