Особенности формирования навыков общения у младших школьников с ОВЗ
статья (1, 2, 3, 4 класс)

Особенности формирования навыков общения у младших школьников с ОВЗ

Усвоение широкого диапазона знаний (языковых, бытовых, общекультурных) происходит в процессе овладения языком, прежде всего в результате включения индивида в «атмосферу» социума, в межличностные взаимодействия, то есть в результате общения. Коммуникативная сфера жизни – показатель культуры, образованности,  общества. Поэтому  важнейшим фактором развития современного социума является взаимопонимание людей, вступающих в общение. Можно говорить о различных способах общения, рассматриваемых психологией, педагогикой и психолингвистикой.       Междисциплинарный анализ специфики современного межличностного общения необходим для повышения эффективности передачи точных смыслов различными способами в условиях взаимодействия различных социальных групп.     

Устная речь – онтогенетически ранний вариант речевого общения, система образования замысла и передачи его голосом, в результате чего происходит воздействие смыслов на говорящего и слушающего. В ситуации живого общения алгоритмы мозговой деятельности собеседников сближаются, создавая психологическую платформу взаимопонимания.

Закладка и становление коммуникативных смыслов происходит на ранних этапах онтогенеза, задолго до образования речевых форм. Вместе с тем эволюцией выработано множество средств для их выражения: от невербальных, экстралингвистических, до языковых.

Наряду со звучащей речью одним из средств оценки и выразительности общения является мимико-жестовая речь. Известная с давних времен, она продолжает взаимодействовать с устной и письменной формами, играя роль усиления и уточнения содержания и смысла речи, а также выражения отношения говорящего или слушающего к высказыванию.

Мимико-жестовая коммуникация присуща и животным. Иногда мы удивляемся тому, как хорошо нас «понимают» домашние любимцы. А феномен их интеллектуального поведения заключается лишь в том, что животные способны воспринимать тончайшие жесты, оттенки настроения, ускользающие от внимания человека» [1, с. 92]. Посредством мимики и жестов человек невольно транслирует свои мысли животному, которое в течение совместной с хозяином жизни научается считывать эти сигналы. Так возникает иллюзия предвосхищения, угадывания невысказанных мыслей. Однако «не следует забывать – пишет К. Лоренц, - что способность воспринимать тончайшие оттенки настроения и интонации человеческой речи именно потому и сильно обострена у животных, что они лишены настоящей речи» [1, с. 94].       

Разнообразие речевых высказываний человека является следствием развития, прежде всего, доречевых коммуникаций (Truby, Dowshen, 2008). Предтечи речи – позы, жесты, мимика, взгляд, эмоции – сохранились у современного человека для акцентуации смысла устного высказывания. Появление на современном рынке технического прогресса аппаратуры, позволяющей не только слышать, но и видеть собеседника, подтверждает потребность людей считывать невербальные реакции партнера во время общения для более точной оценки его реакции. Как выясняется, это всего лишь внешняя часть ориентировки, осуществляемой мозгом в преддверии речевой коммуникации. Ведь люди нуждаются в полной информации о содержании, характере, условиях общения, и только речевого высказывания порой не достаточно для анализа этих параметров. Недаром так сложны профессии диктора или радиоведущего, которые не имеют обратной связи со зрителем или слушателем.

На протяжении долгого периода совершенствования речи в антропогенезе отдельные комбинации движений связывались и закреплялись за определенными значениями. Даже первый крик младенца уже содержит «смысл» (S.Dowshen, 2008). Он рождается в результате первого взаимодействия ребенка с внешним миром, приносящего ему удовольствие и дающего позитивные представления о внешней реальности, которые связываются с издаваемыми им звуками (А.Ж. Пиаже, 1921). Похожие на звуки напряженного дыхания, ранние признаки речи затем преобразуются в речь - многокомпонентные колебания среды, окрашиваются основным тоном и гармониками. Вот почему уже в речевой просодике можно углядеть смысл, догадаться о нем.

С одной стороны, выделяются специфические звуки, обозначающие акустические компоненты интонации речи. Это просодемы. Такие элементы могут способствовать опознаванию и различению значимых единиц языка, представленных в речи. Их функции обширны: мелодика речи (тонема или мелодема), интенсивность речи (акцентема), временные характеристики речи (хронема).

С другой стороны, ритм речи имеет ведущее значение для осознания речевой продукции. Принято говорить о своеобразной иерархии речевых ритмов, прежде всего, о слоговом, словесном, синтагменном ритмах. Речевая ритмичность проявляется не только в стихосложении, как может показаться на первый взгляд. Художественная проза также ритмична, и любое целостное произведение строится по принципу связности и членения своих частей. Для осознания смысла произведения необходимо воспринимать его ритм. 

Однако речевая деятельность представляет собой деятельность в рамках более широкой активности - «потоков речи», пространственно-временного континуума высказываний разговаривающих (А.А. Леонтьев, 1969), который характеризуется избыточностью языковых элементов в ходе реализации речевого сообщения.

При понимании речи избыточность, обеспечиваемая фонологическими правилами, может компенсировать двусмысленность, вызванную звуковой волной. Например, слушающий может быть уверен, что «thisrip» это this rip, а не the srip, поскольку в английском языке сочетание согласных sr невозможно [2]. Или несмотря на разнообразие звуков речи, все варианты произношения позволяют правильно опознавать и различать слова. Звук [а́], например, в русском языке во всех его вариантах будет являться реализацией одной и той же фонемы <а>.

Также широкий спектр слогов, составляющих слова, обогащает язык, способствует его выразительности, гибкости. Исторически сложилась интересная закономерность, показывающая адаптивные возможности языка в условиях живого общения: слова и слоги, различающиеся длиной, расставляются не равномерно, не одинаково часто именно для того, чтобы избежать однообразия, сухости и монотонности. Различное сочетание слогов в словах, их вариативные последовательности создают неповторимую «музыку» звучащей речи.

Участвуя в построении голосовой связи общения, тем не менее ни фонема, ни просодема, ни какой-либо иной звуковой элемент не обладают собственным значением – это просто кирпичики, из которых складываются минимальные значимые единицы языка.  

В ходе речевой деятельности посредством значимых единиц (слова, фразы, предложения) решается очень важная задача. Ведь начальный замысел говорящего не всегда определен: нередко он размыт, туманен. В этих случаях – а их большинство – замысел корректируется. Начальная идея конкретизируется в последовательность подпланов, происходит их уточнение.

В этом смысле слово, например, есть абстракция многих реальностей, многозначность которых упрощается до частности, более соответствующей теме разговора. Вот суть механизма выбора слов в ситуации, когда надо более точно объяснить свою мысль. Чем большим количеством лексем владеет говорящий, тем свободнее, полнее и точнее он может выразить свои мысли и чувства, избегая при этом ненужных, стилистически немотивированных повторений.

Расшифровка смысла фразы во многом зависит от ее смыслового содержания, обусловленного образующими его структурами языка, в которых отражена их синтагматическая или парадигматическая организация.

Очевидно, что смысл содержится во всех элементах, реализуемых в речи.  Развертывание его начинается с низших уровней языка, завершаясь на самой вершине языковой иерархии – текстовом уровне, где понимание целостного текста…входит уже в проблемы психологии речевого мышления или познавательной деятельности» [3].

Относительно целых речевых высказываний, текстов можно говорить о разных модальностях смыслов. Например, смысл текста представляет собой ту информацию, которая вытекает из плана содержания текста высказывания. А речевой смысл  как информация, которая передается говорящим и воспринимается слушающим на основе содержания, выражаемого языковыми средствами в сочетании с контекстом и речевой ситуацией, а также существенными в данных условиях речи элементами опыта и знаний говорящего и слушающего.

Отсюда ясно, что речевые смыслы формируются, рождаются, видоизменяются, корректируются только во время взаимодействия людей, соответствуя актуальным реалиям речевого общения. Все – от вздоха до звука – помогает лучше донести смысл до другого человека. Поэтому значимость речевых и невербальных средств в живом общении определяется целями коммуникации, условиями взаимопонимания, а также влиянием речи на собеседников.     

Несомненно, важно различать недопонимание в ситуации, когда алгоритмы мозговой деятельности собеседников составляют единое целое, и недопонимание вследствие невозможности создания такого единства. В первом случае, как можно догадаться, речь идет о слабости ориентировочной деятельности во время общения (сниженное внимание, незаинтересованность, плохое самочувствие и т.д.). Второй пример указывает на патологические процессы речемыслительной деятельности, выступающие преградой в продуктивной реализации смыслов.      

В этой связи необходимо учитывать доступность речевых смыслов в ситуации общения с лицами, имеющими особые образовательные потребности. В частности, у детей с общим недоразвитием речи (ОНР) имеют место особенности оформления замысла собственного и понимания смысла чужого высказывания. По данным П.М. Гринфилд (1971), Е.И. Исениной (1986), смысл речи может быть постигнут ими только благодаря ориентировке на невербальные средства общения, когда даже жесты могут выступать в качестве подлежащего или сказуемого. Логический аспект мыслительного содержания семантики речи для таких детей мало доступен, поскольку не соотносится со сферами бытовой ориентировки, а значит требует абстрактного (образного) восприятия информации.

Как показывают последние экспериментальные исследования (Шулекина Ю.А., 2008, 2010, 2011), дети с общим недоразвитием речи представляют собой полиморфную группу, где расстройства понимания речи обусловлены дисгармоничным состоянием когнитивно-семантических структур. Вместе с тем доказано, что существуют ведущие факторы переработки вербальной информации, выступающие на уровне как языковой, так и когнитивной семантики, и вследствие системной дисфункции они неизбежно провоцируют трудности расшифровки детьми лингвистической информации на всех структурных уровнях языка одновременно или избирательно. К указанным факторам можно отнести фонематическое восприятие, пространственные схемы, когнитивные процессы, языковые представления.

В результате процессы понимания высказываний или текстов детьми с ОВЗ сопровождаются следующими ошибками [4]:  

1. Ошибки понимания поверхностно-семантического плана текста:

• Смысловое искажение сюжетной линии сообщения на основе семантических привнесений.
• Уподобление сюжета сообщения / текста известному сюжету.
• Трудности дифференциации предикативных элементов сообщения, выступающих в качестве номинативных эквивалентов.
• Декодирование сюжета сообщения / текста на основе вторичных предикаций.
• Пропуск смысловых фрагментов сообщения.

2. Ошибки понимания глубинно-семантического плана текста:

• Неадекватное установление причинно-следственных связей сообщения, раскрывающих его концепт.
• Необоснованные эксплицитно представленной информацией выводы и обобщения.
• Перечисление отрывочных фактов сообщения / текста без выводов и обобщения.

Обучение детей с ОВЗ адекватному пониманию речи окружающих - задача специальных психологов, дефектологов, логопедов, особенно на этапе зарождающегося в стране инклюзивного образования. В век высоких информационных технологий это должно стать одним из приоритетных направлений в разработке образовательных и развивающих программ для детей с проблемами речи с целью их приобщения к полноценному  межличностному общению.

  Литература:

1. Лоренц К. Кольцо царя Соломона.
2. Пинкер С. Язык как инстинкт. Пер. с англ. / Общ. ред. В.Д. Мазо. — М.: Едиториал УРСС, 2004. с.171.
3. Цветкова Л.С. Мозг и интеллект: нарушение  и восстановление интеллектуальной деятельности. – М.: Просвещение – АО «Учеб. лит.», 1995. с.29
4. Шулекина Ю.А. Психолингвистический анализ смыслового восприятия речевого высказывания (в условиях речевой патологии) LAP Lambert Academic Publishing, GmbH&Co. KG, 2011.