Логопедическая работа по развитию грамматического строя речи у школьников с ЗПР в аспекте профилактики аграмматической дисграфии
статья

Логопедическая работа по развитию грамматического строя речи у школьников с ЗПР в аспекте профилактики аграмматической дисграфии

Логопедическая работа по развитию грамматического строя речи как в пропедевтическом, так и в коррекционном аспекте имеет сходство: как в том, так и в другом случае содержатся рекомендации, в соответствии с которыми работа должна проводиться по следующим направлениям: развитие морфологического (функции словоизменения и словообразования, работа по морфологическому анализу состава слова и с однокоренными словами) и синтаксического строя речи (навыков построения словосочетаний, предложений и связного текста).

При разработке методических рекомендаций использовались материалы Р. И. Лалаевой, Н. В. Серебряковой, С. В. Зориной, Л. В. Венедиктовой, Л. Г. Парамоновой, И. Н. Садовниковой, Л. Н. Ефименковой и др. [7; 10; 11; 14; 16].

Г. А. Демчук выделяет следующие направления логопедической работы по профилактике аграмматической дисграфии: совершенствование морфологических и синтаксических обобщений, морфологического анализа состава слова [6].

По мнению Л. Г. Парамоновой основным способом профилактики аграмматической дисграфии, является неустанная забота о том, чтобы у ребенка своевременно сформировалась грамматическая система. Детям необходимо помочь почувствовать, что в языке существуют определённые грамматические закономерности [14].

Р. И. Лалаева, Н. В. Серебрякова, С. В. Зорина выделяют несколько направлений по развитию грамматического строя речи дошкольников с ЗПР: уточнение лексического значения слова; уточнение грамматического значения слова; формирование парадигмы словоизменения; формирование словообразования; развитие умения определять родственные слова и производить морфологический анализ слов; развитие языкового анализа и синтеза [10].

Морфологическая система языка развивается в тесной связи с освоением структуры предложения. Работа должна заключаться в уточнении, упорядочении и расширении запаса морфологических моделей в их синтаксических связях, то есть развитие компонентов грамматического строя речи должно осуществляться параллельно-последовательно [8; 10; 11].

Р. И. Лалаева рекомендует следующую последовательность работы по формированию грамматического строя речи младших школьников: дифференциация речевых единиц (форм слова, структуры предложения в речи), автоматизация грамматических форм в импрессивной и экспрессивной речи и закрепление правильных грамматических форм в письменной речи [11]. Содержание данной работы реализуется на протяжении трех этапов.

На I этапе формируются наиболее продуктивные и простые по семантике формы (беспредложные падежные конструкции существительных, согласование существительного и глагола настоящего времени 3-го лица в числе), закрепляются наиболее продуктивные словообразовательные модели, проводится обучение связности высказывания. Детей учат соблюдать порядок слов в предложении, отличать связный текст от набора слов, словосочетаний, предложений, строить высказывания без пропуска членов предложения и излишних повторений, использовать синтаксические средства связи для соединения нескольких высказываний (личные местоимения, наречия и др.). На II этапе формируются наиболее сложные и менее продуктивные формы словоизменения (понимание логико-грамматических конструкций, предложно-падежные конструкции с именами существительными в косвенных падежах, согласование существительных и глаголов прошедшего времени в числе и роде, прилагательных и существительных в числе и др.), менее продуктивные словообразовательные модели, умение использовать различные способы связи слов в словосочетаниях и предложениях, средства межфразовой связи. Детей учат образовывать различные виды словосочетаний и предложений, характеризовать и различать между собой части речи. На III этапе закрепляются более сложные по семантике и оформлению менее продуктивные формы словоизменения (употребление предложно-падежных конструкций с именами существительными в косвенных падежах, согласование прилагательных с существительными в форме косвенного падежа; притяжательных, указательных и определительных местоимений с существительными), формируются сложные для детей словообразовательные модели, умение пользоваться более сложными видами средств межфразовой связи. Детей учат составлять связные тексты из предложений разных типов.

Для формирования грамматических обобщений необходимо, чтобы упражнения носили характер наблюдения, сравнения. Формирование операций морфемного анализа необходимо начинать с работы по развитию у младших школьников морфонологического слуха [18]. Изначально сравниваются слова с одинаковым формообразующим аффиксом, определяется общая по звучанию часть слов и устанавливается её значение [11].

В методике А. В. Ястребовой главной задачей работы по формированию морфемных обобщений у младших школьников является формирование полноценных представлений о морфемной структуре слова, о системности семантических полей, о парадигматических и синтагматических связях слов [21].

Для формирования морфемных обобщений используются упражнения по чтению, включающие чтение слова с разными окончаниями, разных слов с одинаковыми окончаниями, однокоренных слов, слов, образованных с помощью приставок от одного корня [3]. Важно использовать в работе наглядность, а именно разные виды письменного анализа. Сюда относятся разрезная азбука, запись анализируемых слов столбиком, подчеркивание разными цветами и др.

Е. Д. Бурина с учётом трудностей у младших школьников на письме, рекомендует выстраивать ход занятий в следующем порядке: образование форм единственного и множественного числа существительных, прилагательных, глаголов; выделение в словах окончаний; изменение существительных и прилагательных по падежам; выделение окончаний; правильный выбор падежной формы (без предлога и с предлогом) в глагольных словосочетаниях с грамматической связью управление; образование глаголов приставочным способом; дифференциация предлогов и приставок; образование слов суффиксальным способом; упражнения в подборе родственных слов; совершенствование навыка морфемного анализа и синтеза [4].

Р. И. Лалаева и В. Л. Венедиктова рекомендуют следующие виды письменных упражнений при формировании словоизменения и словообразования: подбор картинки к данной форме глагола с последующей записью; запись названия цвета к словам; добавление названия предмета к прилагательному; запись разных названий предметов одного цвета; нахождение среди трех слов двух похожих с последующей записью; подбор картинок, к которым можно подставить слова он, она или оно, с последующей записью в 3 столбика; нахождение в словах общей части и её запись через черточку; вставка пропущенных глагольных приставок; дописывание слова в предложение с использованием записанных окончаний; вставка пропущенного слова в предложение; нахождение неправильного окончания в словах предложения; вставка слова в предложение с использованием записанных частей этого слова; придумывание предложений к словосочетаниям; составление и записывание предложения по картинке, аналогичного данному; выбор из записанных предложений сходного с данным и его записывание; вставка пропущенного предложения в нужное место текста, подчеркивание повторяющихся в тексте слов, переписывание текста; вставка в текст пропущенных форм одного и того же слова [11].

Сформированные умения формообразования и словообразования поэтапно отрабатываются в синтаксических единицах: словосочетаниях, предложениях, текстах. С учётом того факта, что у детей ЗПР отмечается недоразвитие как глубинно-семантической, так и поверхностной структуры предложения, а также трудности их использования в коммуникативных целях, работа над предложениями должна осуществляться по трём взаимосвязанным линиям: смысловой, структурной и коммуникативной. Успешность развития данного компонента языка зависит от обеспечения развития данных составляющих: синтаксические единицы должны осознаваться детьми, правильно ими употребляться и использоваться ими в процессе общения [13;17].

В методике формирования синтаксической стороны речи М. М. Алексеевой и В. И. Яшиной первостепенной задачей выступает формирование навыков построения разных типов предложений и умения соединять их в связное высказывание. Изначально дети учатся чувствовать синтаксическую основу предложения. Работа начинается с простых нераспространенных предложений. Затем у детей развивают умение распространять предложения и грамматически правильно их оформлять. Далее идёт работа над конструированием сложных предложений. При составлении предложений дети опираются на демонстрируемые действия. Постепенно дети приближаются к обучению умению строить связный текст. Работа осуществляется с использованием сюжетных картинок, дидактических игр, игр-драматизаций, коммуникативных ситуаций. В качестве материала применяются различные объекты, окружающие ребёнка: игрушки, пища, посуда, одежда, обувь.

Для детей старшего дошкольного возраста рекомендуются такие приёмы развития синтаксического строя речи, как составление предложений по вопросам на определённую тему, по сказке, по прослушанному рассказу, по заданному количеству слов, развивающие умение устанавливать временные, причинно-следственные, целевые связи и отношения; завершение неоконченного предложения, способствующее формированию умения пользоваться сложными предложениями; изменение порядка слов в предложении; подсчёт слов в предложении; деление сплошного текста на предложения, что развивает чувство синтаксической основы, заставляет интонационно выделять предложения; составление предложений из слов в начальной форме; самостоятельное придумывание предложений: с трудными в морфологическом отношении словами, со словосочетаниями, с союзами; исправление ошибок в предложениях (замена предлогов, ошибки согласования и управления); пояснения содержания рисунков, созданных детьми; составление предложений об игрушках, о предметах, по сюжетной картинке, по серии сюжетных картин; составление предложений по схеме [23].

В соответствии с теорией П. Я. Гальперина о поэтапности формирования умственных действий работу по развитию умения конструировать синтаксические единицы первоначально следует осуществлять с использованием всевозможной наглядной опоры, соблюдая постепенное усложнение структуры предложения. Это обусловлено тем, что дети старшего дошкольного и младшего школьного возраста имеют склонность к наглядному восприятию. Учитывая данную особенность, используются схемы, моделирующие синтаксическую структуру предложений (фишки, символы).

В соответствии с методикой Л. Н. Ефименковой после усвоения понятия «предложение» и уяснения, что предложение состоит из слов, которые связаны по смыслу и грамматически («дружат», «живут в согласии»), детей учат их построению, правильному грамматическому и интонационному оформлению. При этом к каждому слову задаётся вопрос, определяется, что обозначает слово в предложении, и даётся его графическое обозначение. После этого проводится дифференциация понятий «слово» и «предложение» [7].

С целью уточнения структуры предложения необходимо наглядно показать детям с использованием фишек схему простого нераспространённого двухсловного предложения (субъект – предикат). Чтобы сформировать обобщённое представление прорабатывается несколько аналогичных синтаксических конструкций, и они сравниваются между собой. Делается вывод о том, что такие предложения выражают мысль о том, что кто-то что-то делает [5].

При отработке синтаксической структуры предложения необходимо соблюдать определённую последовательность её усложнения. Сначала развивается умение составлять простые нераспространённые предложения. Затем отрабатывается синтаксическая структура простых распространённых предложений. Далее идёт работа по развитию умения конструировать сложные предложения.

И. Н. Садовникова в качестве основных задач на синтаксическом уровне работы определяет: преодоление и предупреждение аграмматизма, усвоение норм сочетаемости слов, осознанное построение предложений. Очень важно привести младших школьников к пониманию связи слов в предложении, выявлять её с помощью вопроса от главного слова в словосочетании к зависимому. Автор говорит о важности обогащения фразовой и связной речи путем ознакомления с явлением многозначности, синонимии, антонимии, омонимии синтаксических конструкций. И. Н. Садовникова выделяет следующие цели работы над словосочетанием и предложением: наглядно показать, что предложение состоит из слов, тренировать в определении количества и последовательности слов в предложении, в составлении схемы предложения; показать необходимость согласования слов в предложении; упражнять в грамматически правильном построении предложений; тренировать в наблюдении за интонацией понижения голоса, соотнося ее с правилом обозначения границ предложения на письме [16].

Для обучающихся в начальных классах рекомендуются такие приёмы развития синтаксического строя речи, как постановка вопросов к предложению или тексту; составление словосочетаний по данному главному слову путём подбора подходящих по смыслу зависимых слов; составление словосочетаний по данному зависимому слову путём подбора главного. В работе над предложением так же, как и для дошкольников используется приём составления учениками предложений по вопросам (на заданную тему, по произведению, по опорным словам, речевому обороту, по заданному количеству слов). В методической литературе описаны и такие приёмы работы над предложением, как составление учениками предложений по аналогии с синтаксической структурой заданных предложений; составление предложений или подбор из предложенных к синтаксической схеме; составление предложений из разрозненных слов; постепенное распространение простого предложения с помощью вопросов; выражение одной и той же мысли разными вариантами предложений; выделение предложений из потока речи; произнесение предложений с различной интонацией [11].

Г. А. Фомичёва считает, что наиболее целесообразными для организации работы по формированию синтаксического строя речи младших школьников служат четыре вида упражнений: конструирование словосочетаний и предложений, по моделям, опорным словам, установление границ предложения в «сплошном» тексте, восстановление деформированных предложений, составление предложений и словосочетаний по схемам [20].

А. Н. Анисимова высказывает мнение о значимости для младших школьников работы над словосочетанием и целесообразности её проведения с первого класса [1; 2]. В соответствии с методикой Л. Н. Ефименковой при развитии навыков связи слов в словосочетании по способу управления последовательно отрабатываются формы имён существительных в косвенных падежах. Далее беспредложные падежные формы имён существительных используются при распространении предложений и их составлении из слов в начальной форме. Затем проводится работа над предлогами. Сначала отрабатывается понимание предлогов, уточняется их пространственное значение. Затем отрабатывается их употребление. Используются такие виды упражнений, как составление словосочетаний и предложений с предлогами, ответы на вопросы о местоположении чего-либо, вставление пропущенных предлогов в предложение, составление окончания предложений, составление предложений из набора слов с установлением их правильного порядка [7].

Сформированные навыки составления различных синтаксических конструкций отрабатываются в различных видах монологической речи. Работу следует проводить в двух направлениях: развитие понимания содержательной стороны высказывания и формирование умения составлять различные варианты рассказов [5].

Методисты отмечают, что при организации работы по развитию связной речи младших школьников необходимо предусмотреть соблюдение таких требований, как повышение языковой и речевой мотивации, работа над последовательностью и композицией высказывания, четкая постановка перед детьми цели высказывания, постепенное увеличение дозировки речевого материала и его усложнение, переход от составления рассказов и описаний с использованием наглядной ситуации к составлению предложений и связных текстов с опорой на предшествующий опыт и от него к самостоятельным устным и письменным работам на основе контекста, обеспечение возможности строить самостоятельно связное высказывание, формирование монологической речи в единстве с работой над разговорной речью.

Изначально формируется умение составлять наиболее простой вид рассказа – повествование, затем – описание.

Прежде чем начать у детей развитие навыка составления связного сообщения, необходимо сформировать представление о нём как о едином речевом целом, о характерных его признаках. Для этого используются такие упражнения, как сравнение рассказа с набором слов из него, с бессвязным набором предложений, с отдельным коммуникативно слабым предложением, с его деформированным или некомплектным вариантом, со вторым рассказом, в котором о том же предмете или событии рассказывается по-другому. При проведении сравнительных упражнений эффективным является использование ориентировочных карточек, на одной из которых изображена сюжетная картинка, а на другой – предметные изображения (сравнение рассказа и набора слов), сюжетная картинка и набор сюжетных картинок, одни из которых относятся к содержанию рассказа, а другие – нет (сравнение рассказа и бессвязного набора предложений). Полезны такие игры, как нахождение недостающей картинки среди фоновых и определение ее места в ряду заданных, нахождение лишней картинки и расположение оставшихся в нужном порядке; отбор из нескольких наборов серий сюжетных картинок, подходящих к данной по содержанию; распутывание двух серий сюжетных картинок; подбор к сюжетной картинке предметных изображений субъектов и объектов ситуации. В. К. Воробьёва рекомендует проводить игры в «семантические небылицы», в которых детям предлагается найти несоответствие между рассказом и иллюстрацией к нему, несоответствие в его содержании, найти в рассказе слова, словосочетания и фразы, не подходящие по смыслу, и заменить их подходящими [5].

Работа по развитию связной речи подразумевает обучение детей установлению последовательности событий, причинно-следственных связей между ними. Л. Ф. Фатихова описывает следующую последовательность работы по развитию умения устанавливать причинно-следственные связи у детей с ЗПР: формирование ориентировки в задании с помощью задаваемых педагогом вопросов по сюжету с последующим выводом; формирование самостоятельного действия по установлению причинно-следственных отношений с описанием детьми изменений элементов сюжета и определением последовательности событий; формирование умения устанавливать причинно-следственную связь при анализе серии сюжетных картинок по вопросам педагога; формирование действия по самостоятельному нахождению причинно-следственной связи между картинками, последовательность которых задана педагогом; формирование умения устанавливать причинно-следственные отношения между тремя и более картинками: как следующих одна за другой, так и между которыми есть другая картинка; формирование умения самостоятельно устанавливать причинно-следственные отношения между сюжетными картинками [19].

Детям предлагаются игры на восстановление порядка серии картинок с последующим составлением рассказа. Применяются следующие упражнения: отбор среди сюжетных картинок тех, которые иллюстрируют прочитанный логопедом рассказ и расположение их в последовательности протекания события; восстановление по памяти порядка картинок по прочитанному рассказу; нахождение ошибки и восстановление правильного порядка картинок; расположение картинок в соответствии с опорными словами или словосочетаниями; самостоятельно расположение картинок в последовательности рассказа с последующим его составлением с определенной эмоциональной установкой; исправление ошибки в чтении рассказа логопедом за счёт правильного расположения картинок серии [5].

Для составления детьми рассказа можно использовать приём мнемотехники. Мнемотаблицы, графические рисунки служат зрительным планом, помогающим последовательно излагать свои мысли [15].

Л. Г. Милостивенко рекомендовала следующие упражнения по предупреждению ошибок письма на уровне текста: чтение деформированных текстов, в которых существительные заменены картинками; составление связного рассказа из двух текстов, прочитанных вперемежку, либо составление двух текстов из смешанных фраз; определение порядка следования предложений, расположенных в нарушенной последовательности [12].

При обучении написанию сочинения у младших школьников необходимо формировать такие умения, как умение ориентироваться в ситуации общения, планировать содержание высказывания, осознавать его тему, основную мысль, намечать ход её развития, отдельные микротемы, их последовательность, примерное содержание каждой части будущего текста, умение контролировать правильность и коммуникативную целесообразность создаваемого текста, вносить исправления, улучшающие его.

В работе над сочинением выделяется подготовительный и основной этапы. Подготовительный этап предусматривает такие виды работы, как составление предложений по отдельным знакомым детям картинкам, восстановление порядка в серии картинок, составление рассказа по серии картинок, нахождение ошибки в расположении картинок, вставка пропущенного предложения в готовую схему, составление рассказа по ключевым словам или с опорой на графическую схему, восстановление деформированного текста с опорой на картинный план, самостоятельное описание отдельных сюжетных картин и предметов, составление рассказа по сюжетной серии; самостоятельное описание событий и др. Основной этап включает написание сочинений, основанных на опыте, сочинения-рассказы (по серии картинок, по одной сюжетной картинке, по инсценировкам), сочинения-описания, письмо.

Обобщая вышеизложенное, можно сделать вывод, что работа по развитию грамматического строя речи должна основываться на введении отработанных словоформ в высказывания, в различные виды речи. Работа должна опираться на речевой онтогенез, проводиться по принципу от простого к сложному, задания и речевой материал должны усложняться постепенно. В работе необходимо учитывать ведущий вид деятельности, особенности и уровень сформированности грамматического строя речи, понимания и употребления речевых конструкций, интеллектуальные возможности и психологические особенности детей.

Список используемых источников

1.        Анисимова А. Н. О приоритетах в изучении синтаксических единиц / А. Н. Анисимова // Вестник Ленинградского государственного университета им. А. С. Пушкина. – 2008. – № 1 (9). – С. 173-181.

2.        Анисимова А. Н. Проблемы изучения словосочетания в специальной (коррекционной) школе. / А. Н. Анисимова // Вестник Ленинградского государственного университета им. А. С. Пушкина. – 2008. – № 1 (9). – С. 118-128.

3. Белокопытова А. С. Коррекционная работа по формированию операций морфемного анализа у младших школьников с общим недоразвитием речи [Электронный ресурс] // Молодой ученый. 2016. №30. — С. 376-378. URL: https://moluch.ru/archive/134/37488/ (дата обращения: 23.03.2020).

4. Бурина Е. Д. Преодоление нарушений письма у школьников (1–5 классы): Традиционные подходы и нестандартные приемы / Е. Д. Бурина. — Санкт-Петербург: КАРО, 2016. — 192 с. — (Мастер-класс логопеда).

5. Воробьева В. К. Методика развития связной речи у детей с системным недоразвитием речи / В. К. Воробьева. — М.: ACT: Астрель: Транзиткнига, 2006. – 158 с. – (Высшая школа).

6. Демчук Г. А. Анализ содержания логопедической работы по профилактике дисграфии у дошкольников с ЗПР / Г. А. Демчук // Актуальные проблемы образования детей с ограниченными возможностями здоровья. – Армавир, 2015. – С. 30-37.

7. Ефименкова Л. Н. Коррекция устной и письменной речи учащихся начальных классов / Л. Н. 9.        Ефименкова. — М.: Национальный книжный центр, 2015. — 320 с. + СD­диск. (Логопедия в школе.)

8. Клейкина О. В. Организация коррекционной работы с детьми с разными видами дисграфии в начальной школе / О. В. Клейкина // Сборник материалов IV Международной научно-практической конференции. Редколлегия: О.Н. Широков [и др.]. – 2018. – С. 252-255.

10. Лалаева Р. И. Нарушения речи и их коррекция у детей с задержкой психического развития / Р. И. Лалаева, Н. В. Серебрякова, С. В. Зорина. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. — 304 с. — (Коррекционная педагогика).

11. Лалаева Р. И. Нарушение чтения и письма у младших школьников. Диагностика и коррекция / Р. И. Лалаева, Л. В. Венедиктова. – Ростов н/Д: «Феникс», СПб: «Союз», 2004. — 224 с. (Серия «Коррекционная педагогика»).

12. Милостевенко Л. Г. Методические рекомендации по предупреждению ошибок чтения и письма у детей: Из опыта раб. / Л. Г. Милостевенко. – СПб.: Фирма «Стройлеспечать», 1995. – 53с.

13. Морозова В. В. Состояние синтаксической структуры предложений у детей с задержкой психического развития церебрально-органического генеза / В. В. Морозова, М. В. Евстратова // Специальное образование. – 2017 - № 1. – С. 143-145.

14. Парамонова Л. Г. Дисграфия: диагностика, профилактика, коррекция / Л. Г. Парамонова. — СПб.: Детство-пресс, 2006. – 128 с.

15. Пересторонина С. Ю. Использование мнемотехники на логопедических занятиях для активизации мыслительной деятельности дошкольников: Актуальные вопросы современной науки и образования: материалы международной научно-практической конференции, Москва, 18-21 апреля 2017 г. / С. Ю. Пересторонина. – Киров: ООО «Типография «Старая Вятка» – 1029 с.

16. Садовникова И. Н. Коррекционное обучение школьников с нарушениями чтения и письма. Пособие для логопедов, учителей, психологов дошкольных учреждений и школ различных типов. — М.: АРКТИ, 2005. — 400 с: ил.

17. Селиванова А. А. Педагогические условия профилактики аграмматической дисграфии у младших школьников с задержкой психического развития / А. А. Селиванова // Саморазвитие в педагогике и психологии. – 2018. – С. 207-210.

18. Сергеева Л. Д. Развитие морфофонологического слуха у младших школьников с недоразвитием речи / Л. Д. Сергеева // Наука и школа. – 2006. – № 6. – С. 60-61.

19. Фатихова Л. Ф. Диагностика и формирование способности дошкольников с задержкой психического развития к установлению причинно-следственной связи между событиями / Л. Ф. Фатихова // Современное дошкольное образование. Теория и практика. – 2013. – № 3. – С. 34-41.

20. Фомичева Г. А. Формирование синтаксического строя речи младших школьников.: автореф. дисс. канд. пед. наук / Г. А. Фомичева – М., 1984 – 413 с.

21. Ястребова А. В. Коррекция нарушений речи у учащихся общеобразовательной школы / А. В. Ястребова. –– М.: Просвещение, 1984. – 158 с.