Роль театра в нашем классе
статья (1, 2, 3 класс)

Роль театральной деятельности в нашем классе

В новом стандарте говорится о том, что общеобразовательные учреждения должны воспитывать гражданина и патриота, раскрывать способности и таланты молодых россиян, готовить их к жизни в высокотехнологичном мире.

Именно в школе должна быть сосредоточена не только интеллектуальная, но и гражданская, духовная и культурная жизнь обучающегося. Отношение к школе как единственному социальному институту, через который проходят все граждане России, является индикатором ценностного и морально-нравственного состояния общества и государства.

Ребёнок школьного возраста наиболее восприимчив к эмоционально-ценностному, духовно-нравственному развитию, гражданскому воспитанию. В то же время недостатки развития и воспитания в этот период жизни трудно восполнить в последующие годы.

Педагогическая поддержка самоопределения личности, развития её способностей, таланта, передача ей системных научных знаний, умений, навыков и компетенций, необходимых для успешной социализации, сами по себе не создают достаточных условий для свободного развития и социальной зрелости личности. Личность несвободна, если она не отличает добро от зла, не ценит жизнь, труд, семью, других людей, общество, Отечество, т.е. всё то, в чём в нравственном отношении утверждает себя человек и развивается его личность. Знания наук и незнание добра, острый ум и глухое сердце таят угрозу для человека, ограничивают и деформируют его личностное развитие.

Духовно-нравственное развитие и воспитание обучающихся должны быть интегрированы в основные виды деятельности обучающихся: урочную, внеурочную, внешкольную и общественно полезную. Иными словами, необходима интегративность программ духовно-нравственного воспитания. Одной из таких программ может быть обучение духовным основам религиозной культуры и светской жизни.

Принцип социальной востребованности предполагает, что воспитание, чтобы быть эффективным, должно быть востребованным в жизни ребёнка, его семьи, других людей, общества. Социализация и своевременное социальное созревание ребёнка происходят посредством его добровольного и посильного включения в решение проблем более взрослого сообщества. Полноценное духовно-нравственное развитие происходит, если воспитание не ограничивается информированием обучающегося о тех или иных ценностях, но открывает перед ним возможности для нравственного поступка.

Духовно-нравственное развитие достигает содержательной полноты и становится актуальным для самого обучающегося, когда соединяется с жизнью, реальными социальными проблемами, которые необходимо решать на основе морального выбора. Таких проблем в России множество, и они не уходят даже из жизни самых благополучных, динамично развивающихся стран. Сделать себя нравственнее, добрее, чище — значит сделать таким мир вокруг себя.

Развитие творческого потенциала личности школьника

Вспышками детского вдохновения, внезапными озарениями непозволительно дирижировать... Тем, что мы предписываем детям путь... мы отлучаем детей от их собственного творческого опыта. Ребенок податлив и доверчив. Он жадно вбирает в себя указания взрослого. И верит, что благодаря средствам, полученным в готовом виде, сможет преуспеть быстрей, чем другие, выиграть в соревновании, навязанном ему извне. Таким образом ребенок отторгается от собственных задач. На этом пути он сперва теряет личные средства выражения, адекватные жизненному опыту, а затем и сам этот опыт... Слишком раннее усвоение готовых форм ведет к закрепощению личности.

Проблема творческости является одной из основных проблем для психологии личности и ее развития. Однако творческость чаще всего отождествляется с интеллектуальными достижениями. Наиболее явно это выступает в традиционном для психологии психометрическом подходе, в котором одаренность прямо и непосредственно определяется с помощью интеллектуальных тестов. Но и в более поздних исследованиях посвященных изучению креативных процессов (Ф. Баррон, Е.П. Торренс, Дж. Гилфорд, С. Медник и другие), креативность остается одной из составных частей интеллектуальной одаренности. При всем разнообразии определений креативности (как способности порождать оригинальные идеи; отказываться от стереотипных способов мышления; способности к постановке гипотез; к порождению новых комбинаций и т.д.) ее суммарная характеристика заключается в том, что креативность - это способность создавать нечто новое, оригинальное.

При рассмотрении творческости как аспекта интеллекта она фактически оценивается по результату; основным критерием творческости мыслительного акта является его результативность. Так называемый личностный подход на самом деле является логическим следствием представления о творческости как об аспекте интеллекта, поскольку в нем изучаются личностные особенности людей, достигающих высоких результатов в области мыслительной деятельности. Поэтому закономерно, что синтетический подход, который пытается разрешить это мнимое противоречие, по сути, остается на тех же позициях, признавая основным критерием творческости продуктивность решения мыслительной задачи.
Как показывают исследования гуманистических психологов (А. Маслоу, К. Роджерс, В. Сатир и другие), потребность в самовыражении является основной потребностью человека. Она является сутью человеческого способа существования в мире.
Мы полагаем, что максимальное проявление процессуальных характеристик творческости (т.е. ее межличностный характер и адресованность другому человеку) заключается в использовании собственной индивидуальности для выявления и проявления индивидуальности другого человека. А это есть не что иное, как характеристика лидерской одаренности, которая по сравнению с другими видами одаренности имеет особый характер, поскольку: а) относится к области межличностных отношений; б) заключается в умении видеть и использовать особенности индивидуальности другого человека. 

Проблема лидерства является одной из актуальных проблем современности. Как это ни парадоксально, наиболее стабильной характеристикой жизни является изменение. Человек живет в постоянно изменяющемся обществе. При достаточно низких темпах изменения общество воспринимается как стабильное, условия жизни - как прогнозируемые. При нарастании темпа изменений социальные условия жизни начинают восприниматься как изменчивые и непрогнозируемые (или мало прогнозируемые).
В XX в. благодаря все нарастающему потоку информации общество утратило свою стабильность. Количество и темп изменений привели к невозможности прогнозировать эти изменения. В результате перестала удовлетворяться одна из основных потребностей человеческого существования - потребность в стабильности и предсказуемости.

Поэтому с 40-х гг. нашего столетия возникла проблема изучения лидера как человека, обладающего способностью видеть ресурсы людей, позволяющие им справляться с возникающими проблемами. Проблема лидерства выделилась в самостоятельную область психологии, разработка ее началась с изучения руководителей. Исследователи обратили внимание на то, что успешные руководители отличаются от неуспешных не своими интеллектуальными свойствами, а некими личностными особенностями, которые у одних руководителей присутствуют, а у других - нет.

Таким образом, наметился подход к лидерству как к качеству личности. Был предпринят ряд попыток определить это качество. Выдвигалась гипотеза о том, что лидер должен быть хорошим профессионалом в своей области и должен обладать хорошими коммуникативными способностями. Таким образом, сочетание профессионализма с коммуникативными способностями могло обеспечить появление лидера. Однако эта гипотеза не оправдалась. Выяснилось, что существуют такие ситуации, которые требуют от лидера высокого профессионализма, а также такие, которые требуют от него коммуникативных умений, а то - и того и другого вместе.

В результате возникла ситуационная теория лидерства (Д.В. МакКэннон, П.М. Стогдилл). Однако само явление лидерства содержательно не было определено. Практически все исследователи сходятся в том, что успешный руководитель должен обладать особым качеством - качеством лидерства, но само это качество остается неопределенным, что подтверждается большим количеством определений лидерства.

Лидер помогает выявить и проявить собственную индивидуальность другим людям с помощью своей индивидуальности. Таким образом, выявление и проявление собственной индивидуальности одновременно является: 
а) психологической предпосылкой лидерской одаренности; 
б) как было показано ранее, - сутью творческости.

Исходя из этого, мы выдвинули гипотезу о том, что развитие психологических предпосылок лидерской одаренности способствует проявлению творческости как личностной характеристики.

На основе этой гипотезы нами была разработана программа творческого развития личности, апробированная на учащихся школьного возраста. Целью этой программы является предоставление учащимся психологических средств, обеспечивающих возможности выявления и проявления ими собственной индивидуальности в различных областях. При этом имеются в виду не готовые средства, предлагаемые взрослыми и направленные на решение поставленных ими же задач, а те средства, которые находит сам ребенок и которые позволяют ему полнее выразить собственный внутренний мир; отношение к чему бы то ни было вообще так, как он считает нужным в данный момент.
Программа состоит из четырех блоков:
1) "Я - Я" (общение с самим собой; 
2) "Я - Другой" (общение с другими); 
3) "Я - общество" (общение с общественными институтами); 
4) "Я - мир" (как я исследую этот мир).

В каждом из этих блоков развиваются возможности выявления и проявления собственной индивидуальности применительно к различным областям взаимодействия: с самим собой, с другим человеком, с коллективом людей и с предметным миром.
Важнейшим условием реализации собственной индивидуальности - а следовательно, и развития творческости - мы считаем взаимодействие детей и взрослых в соответствии с принципами гуманистической психологии: безоценочность, принятие других, психологическая безопасность и поддержка. Другим столь же важным условием развития творческости является содержание программного материала, демонстрирующего различные аспекты человеческой индивидуальности, с которым работает учитель-экспериментатор.

Обучение было построено по принципам развивающего обучения, предложенным А.М. Матюшкиным: проблемность, диалогичность, индивидуализация.

Работа по программе была направлена на осознание детьми того, что мир человека состоит прежде всего из разных людей, что, собственно говоря, мир - это и есть разные люди. 
В программе прорабатываются следующие основные темы: 
1) составление перечня личностных черт - своих и близких людей; 
2) определение детьми своих собственных привязанностей и предпочтений; 
3) определение своих суждений по поводу чего-либо; 
4) определение привязанностей, суждений, предпочтений близких людей.

Усилия педагогов в ходе работы направляются на то, чтобы, с одной стороны, продемонстрировать детям широкий веер индивидуальных различий, а с другой - оказать безусловную поддержку этим различиям и показать безусловную самоценность каждой личности. В результате дети приходят к осознанию собственной индивидуальности и ее отличия от индивидуальности других людей.

Выражение собственной индивидуальности является не чем иным, как выражением своих чувств, относящихся к какому-либо событию, какой-либо ситуации. Поэтому мы считаем необходимым создавать детям условия и возможности для эмоционального самовыражения, когда дети используют такие способы, которыми они никогда не пользовались до сих пор и которые не могли им предложить ни родители, ни учителя.

Для оснащения детей средствами эмоционального самовыражения используется различный материал: литературные произведения, проблемные ситуации, драматизация ситуаций, придуманных детьми, конфликтные ситуации из жизни или литературы, различные игры. Все эти понятия направлены на развитие у детей умения распознавать и выражать собственные эмоциональные состояния.

В результате работы по этой программе с детьми младшего подросткового возраста у них повысились показатели творческости по тесту Торренса. Произошли также изменения в интеллектуальной и личностной сферах: в тестах на интеллект у детей с исходно высоким уровнем интеллектуального развития показатели повысились значительно, у детей с исходно средним и низким уровнем — менее значительно. Самооценка улучшилась у значительной части детей. Кроме того, дети стали более доброжелательными, научились быстрее и легче находить выход из конфликтных ситуаций, т.е. перенесли навыки творческого поведения из экспериментальных ситуаций в житейские.

Театр

В чем притягательная сила театра? По чему так действует на нас его магия? Театр вечно юный и добрый, загадочный и неповторимый. Театр может быть и уроком, и увлекательной игрой, и средством погружения в другую эпоху, и открытием неизвестных граней современности. Театр помогает усваивать нравственные и научные истины, учит быть самим собой и "другим", перевоплощаться в героя и проживать множество жизней, духовных коллизий, драматических испытаний характера. Иными словами, театральная деятельность - путь ребенка в общечеловеческую культуру, к духовным ценностям своего народа.

Возможности школьного театра для современной педагогики трудно переоценить. Этот вид учебной деятельности широко и плодотворно использовался в практике прошлых эпох, известен как жанр от Средневековья до Нового времени. Школьный театр способствовал решению целого ряда учебных задач: обучению живой разговорной речи; приобретению свободы в общении; "приучению выступать перед обществом в качестве ораторов, проповедников". "Школьный театр был театром пользы и дела и только попутно с этим - театром удовольствия и развлечения" [1, с. 5].

В России традиции школьного театра начали складываться в первой половине XVII в. Он возник в училищах, которые создавали "братства", выступавшие за национальную самобытную культуру, язык, литературу и бытовой уклад. Театр должен был включать ряд важных элементов:

- принципы античного сценического искусства;

- принципы ораторского искусства;

- приемы современного ему европейского светского театра

В 60-е гг. XIX в., когда волна реформ захватила все сферы русской жизни, не исключая и образование, снова стал актуальным вопрос о школьном театре. Предлагались различные подходы к его репертуару, обсуждались его задачи, высказывались сомнения в пользе театра, вплоть до полного его отрицания. Демократической критике претила фальшь, нарочитость, мишурный блеск "театральщины", она ратовала за простоту и естественность.

Однако подавляющее большинство педагогов и театральных работников были единодушны в оценке значения театра в образовании и воспитании молодежи как в стенах учебных заведений, так и за их пределами. Их деятельность убедительно свидетельствовала о возможности совмещения педагогических требований и эстетических задач. Педагогическая практика, опережая теоретическую мысль, показала, что не только можно, но и полезно позволять детям и юношам играть на публичной сцене. Только их игра должна оставаться правдивой, искренней, помогая юному человеку "быть", а не "казаться".

Много внимания проблемам школьных театров уделил первый Всероссийский съезд сценических деятелей, состоявшийся в Москве в 1897 г. В докладе Н. И. Тимковского говорится о том, что воспитание мало подготавливает человека к восприятию подлинных художественных ценностей, потому что "в школу искусство проскальзывает контрабандой, пугливо озираясь и даже стыдясь самого себя... Что мудреного, если воспитанные таким образом люди... выйдя в жизнь, набрасываются на картежную игру, сплетни, пьянство или питаются пошлыми подделками под искусство, отмахиваясь от серьезного театра?" [3, с. 279 - 282].

Для развития театра в учебных заведениях Санкт-Петербурга второй половины XIX в. характерно, во-первых, то, что спектакли являлись не самоцелью, но средством воспитания учащихся, и, во-вторых, на маленькой сцене без всякой роскоши и мишурного блеска, без подражания профессиональному театру создавались искренние и серьезные, поучительные действа.

Особое место в истории театральной педагогики занимают работы Н. Н. Бахтина, которого современники называли энциклопедистом в вопросах школьного театра. Вот только некоторые проблемы, которые волновали его:

- роль детского театра в учебном процессе;

- воспитательное значение школьного театра;

- специфика школьных спектаклей;

- репертуар школьного театра;

- необходимость "строить школы не иначе, как со зрительным залом" [4, с. 51 - 63].

"Художественно-педагогический журнал" в десяти номерах за 1910 г, публикует статьи Н. Н. Бахтина, посвященные "Репертуару детских спектаклей". В 1912 г. в "Русской школе" появляется "Обзор пьес для детского и школьного театра", а в 1914 г. в "Художественно-педагогическом журнале" - "Обзор детских опер".

В 1914 г. Н. Н. Бахтин выступает на I Всероссийском съезде по вопросам народного образования с докладом "Детский театр и его значение для народной


школы". Он утверждает, что прямая обязанность настоящего учителя словесности, во имя эстетического и морального воспитания молодежи, ввести наглядность в это воспитание. Необходимо добиваться того, чтобы по возможности все драматические произведения, которые входят в программу обучения, были показаны учащимися в сценическом исполнении, хотя бы даже и не очень совершенном.

Н. Н. Бахтин, обобщая опыт многих преподавателей, руководивших постановкой спектаклей в начальной и средней школе, отмечает, что сценическая игра учащихся - это не притворство. Она требует переживания актером своей роли. Дети в большей степени, чем взрослые, способны воплотить тех лиц, психология которых им понятна. Поэтому педагоги-практики объясняют учащимся пьесу в целом и характер каждого героя, чтобы дети при помощи воображения и фантазии восприняли зерно образа. Тогда они смогут превратить сценическую условность в реальность и легко найдут верное поведение и для положительных, и для отрицательных персонажей.

Подводя итоги, Н. Н. Бахтин писал: "...главное значение детских спектаклей в том, что это деятельность социального характера... с этой точки зрения школьные спектакли являются своего рода школою общественной солидарности... И недаром лицо, более или менее умело устраивающее спектакли с детьми, принимает в их глазах характер какого-то мага и чародея, который при помощи волшебной палочки расцвечивает тусклую окружающую действительность радужными красками идеала"

Возможности детского театра для современной педагогики трудно переоценить. Этот вид деятельности широко и плодотворно использовался в практике прошлых эпох. Детский театр способствовал решению целого ряда задач: обучению живой разговорной речи; приобретению свободы в общении; "приучению выступать перед обществом в качестве ораторов, проповедников". "Школьный театр был театром пользы и дела и только попутно с этим - театром удовольствия и развлечения". Анализ эволюции школьного театра позволяет выделить две тенденции: - выделение театральных дисциплин в учебные программы; - использование сценического искусства как формы воспитательной деятельности во внеурочное время [3].

Мы выбрали вторую тенденцию, и занимаемся театральной деятельностью в свободное время. Детским театром принято считать спектакли, разыгрываемые силами детей. Театр может быть и уроком, и увлекательной игрой, и средством погружения в другую эпоху, и открытием неизвестных граней современности. Он помогает усваивать нравственные и научные истины, учит быть самим собой и "другим", перевоплощаться в героя и проживать множество жизней, духовных коллизий, драматических испытаний характера. Иными словами, театральная деятельность - путь ребенка в общечеловеческую культуру, к духовным ценностям своего народа.

В процессе работы пластикой, голосом, словом - театр "обнимает" собою весь процесс, в котором каждый день мыслится спектаклем, воспитатель - актером и режиссером, а воспитанники - сотворцами. Центром внимания детского театра являются проблемы морального и общественного облика подростка. Для оснащения детей средствами эмоционального самовыражения используется различный материал: литературные произведения, проблемные ситуации, драматизация ситуаций, придуманных детьми, конфликтные ситуации из жизни или литературы, различные игры. Все эти понятия направлены на развитие у детей умения распознавать и выражать собственные эмоциональные состояния.

Репертуар строится в соответствии с интересами и психологическими особенностями той или иной возрастной группы: для младших разрабатывается преимущественно жанр народной сказки, в которой фантастика и фольклор нередко сочетается с элементами современной действительности.

В результате данной работы с детьми, у них повысились показатели творческого самовыражения, заинтересованности, произошли изменения в интеллектуальной и личностной сферах, самооценка улучшилась у значительной части детей. Кроме того, дети стали более доброжелательными, научились быстрее и легче находить выход из конфликтных ситуаций, т.е. перенесли навыки творческого поведения из придуманных ситуаций в житейские. На мой взгляд, преимуществами выбранной формы являются: учет возрастных интересов и потребностей воспитанников; возможность включения в деятельность значительного количества ребят; многообразие видов, форм культуротворческой деятельности; практическая направленность содержания работы.  

Анализ эволюции школьного театра в течение трех столетий позволяет выделить две тенденции:

- выделение театральных дисциплин в учебные программы;

- использование сценического искусства как формы воспитательной деятельности во внеурочное время.

В настоящее время почти в каждой школе города есть театр. Но, несмотря на различные формы: факультатив, драматический кружок, студия, он, как правило, не является частью учебного процесса, а существует как дополнительное образование. Хорошо это или плохо? Это данность, с которой пока приходится считаться. А, собственно, почему? Уже многие учителя-подвижники осознали, что ситуацию необходимо изменять. Они понимают: учебный процесс, обогащенный элементами театральной педагогики, является будущим современной школы. Именно их поиски и открытия, мучения и сомнения позволяют верить в то, что школьный театр не останется на "задворках" образования.