Системы Развивающего Обучения, Используемые В Школе
статья на тему

Системы Развивающего Обучения, Используемые В Школе

В настоящее время в школе представлены 3 системы начального образования, базирующиеся на традиционной системе обучения, а также теориях, разработанными отечественными учеными Выготским, Занковым, Элькониным, Давыдовым.

Все системы направлены на интеллектуальное и нравственной развитие учащихся.

Выготский: «педагогика должна ориентироваться не на вчерашний, а на завтрашний день детского развития.

Обучение хорошо только тогда, когда оно идет впереди развития».

Система Л.В. Занкова

Исходные положения системы.

На основе проведенных исследований были получены следующие результаты:

• доказано положение о ведущей роли обучения в развитии: изменение построения обучения влечет за собой изменение психического облика школьников;
• выявлено, что обучение действует не прямолинейно, а преломляясь через внутренние особенности ребенка, через его внутренний мир, в результате чего каждый ребенок под влиянием одной и той же формы обучения достигает своих ступеней развития;
• введено понятие «общее развитие» как общая цель и показатель эффективности начального обучения; раскрыты линии и способы изучения общего развития школьников; показано, что до сих пор в практике не использовались огромные резервы развития ребенка;
• описание дидактических особенностей системы обучения, эффективной для общего развития школьников, и создание практических руководств для школы: программ, учебников, методических пособий.

Дидактическая характеристика системы.

1. Задача обучения. 

Развитие ума, воли, чувств детей.

Надежная основа усвоения знаний, умений, навыков.

Учитель должен воспринимать ученика как человека со всеми его переживаниями, желаниями, интересами, человека, пришедшего в школу не только для того, чтобы получить знания, но и для того, чтобы счастливо, полноценно прожить эти годы.

2. Содержание образования. 

Принцип отбора содержания образования: начальное обучение должно дать учащимся общую картину мира на основе ценностей науки, литературы, искусства».

Получение детьми непосредственных знаний об окружающем мире.

В содержание образования включаются и теоретические, и эмпирические знания.

Такой подход обеспечивает многообразие видов деятельности детей в процессе обучения.

3. Дидактические принципы системы.

• обучение на высоком уровне трудности;
• ведущая роль теоретических знаний;
• изучение программного материала быстрым темпом;
• осознание школьниками процесса учения;
• общее развитие всех учащихся.

1. Методика обучения.

• Многогранность: в сферу учения вовлекаются не только интеллект школьника, но и эмоции, стремления, волевые качества и другие стороны личности.
• Процессуальность познания: каждый элемент знания вступает в связи с другими элементами.
• Направленность методики на разрешение коллизий: встречаются в ходе изучения материала столкновения знаний, их противоречивость.
• Свойство вариантности: возможность умения стиля работы учителя в зависимости от конкретных условий.

1. Особенности организационных форм. Они более динамичны и гибки. Урок приобретает другой характер, структура урока отходит от стандартных частей. Требуется, чтобы ребенок не боялся высказывать свои мысли.

Важно научиться задавать детям вопросы, требующие вариантных ответов.

Меняется отношение к дисциплине на уроке: возможен и рабочий шум, возгласы, смех, шутка.

Важны экскурсии: источник познания – природа, материальная культура, социальное окружение.

2. Подход к выявлению результатов обучения.

• При подведении итогов значение придается выявлению того, как дети продвинулись в общем развитии, а не только в усвоении школьной программы.
• Отметки не выставляются. Они служат лишь инструментом для отражения итогов усвоение школьной программы, стимулирующая роль их сведена к нулю.

7. Отношения между учителем и учащимися. Добрые, доверительные, наполненные положительными эмоциями.

О результативности обучения по системе.

• Большой диапазон индивидуальных различий.
• Эффективное продвижение в психическом развитии.
• Развитие эмоционально-волевых качеств.
• Критичность.
• Способность к рефлексии, способность заглянуть вглубь самого себя, способность к самопознанию.
• Способность к самоконтролю, к саморегуляции своих действий, поступков, поведения.
• Тяготение к умственной, интеллектуальной деятельности, к деятельности, связанной с самостоятельным добыванием знаний.
• Отношение к себе как к ценности, любовь к себе, отношение к себе как к ценности выступает и как основа чувства собственного достоинства, и как основа понимания другого как ценности, основа дружелюбия, жизнелюбия.
• Чувство содружества с одноклассниками, стремление к общению, желание быть вместе, вместе проводить праздники, участвовать в совместных делах, и умение совместно проводить досуг.

Особенности обучения по системе.

1. Установка учителя на задачу общего развития учащихся.

Развитие – появление в психике ребенка новообразований, не заданных напрямую обучением, а возникающих в результате внутренних, глубинных интеграционных процессов.

Общее развитие – появление таких новообразований во всех сферах психики.

2. Богатое содержание образования.

Обогащение содержания образования происходит за счет:

• обогащения программ общепринятых предметов – русского языка, математики, чтения;
• включения в качестве самостоятельных новых предметов, не свойственных общепринятому начальному обучению, - географии, естествознания, истории;
• нет «главных» и «не главных» предметов, каждый направлен на общее развитие;
• увеличения удельного веса знаний, черпаемых из непосредственного воспитания окружающей действительности;
• предоставления возможности учащимся привносить свои личные знания, наблюдения, суждения в ход изучения программного материала.

3. Построение обучения на основе следующих дидактических принципов: обучение на высоком уровне трудности, высокий удельный вес теоретических знаний, быстрый темп изучения программного материала, осознание школьниками процесса учения, общее развитие всех учащихся.
4. Отбор содержания дальнейшего образования, отбор методов обучения, направленных на общее развитие учащихся.

Этапы получения знаний: сначала информативный, затем репродуктивный, частично поисковый, а затем только творческий этап.

Учащиеся должны изначально включаться в исследовательскую деятельность.

5. Внесение изменений в организационные формы обучения.

Урок ориентирован на пробуждение самостоятельной мысли и чувств ребенка, характеру взаимоотношений между учителем и учащимися приобретает черты нестандартности, яркости, мобильности.

На первый план выходят ученики.

Домашние задания носит разнообразный, чаще индивидуальный характер.

6. Характерный подход к оценке результативности обучения. Оценка дополняется оцениванием общего развития ребенка.
7. Характер взаимоотношения между участниками педагогического процесса коренным образом меняется. Нужно сохранять в последующих классах тот стиль взаимоотношений, который складывается на протяжении начального обучения.

Система Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова

Ребенок рассматривается не как объект обучающих воздействий учителя, а как самоизменяющийся субъект учения.

Быть таким субъектом – значит иметь потребность в самоизменении и быть способным удовлетворять ее посредством учения, т.е. хотеть, любить и уметь учиться.

Усвоение знаний, умений и навыков – средство развития учащихся, а не самоцель.

Содержание школьного образования.

Цель ученика – овладение способами решения задач, предусмотренными программой.

В качестве первого и важнейшего условия достижения конечной цели развивающего обучения (обеспечить развитие ученика как субъекта учения) его авторы рассматривают кардинальное изменение его содержания.

Основу содержания обучения должна составлять система научных понятий, определяющая общие способы действия в предмете, а не набор правил, регламентирующих множество способов действия при решении частных задач.

Мало задать ученику систему понятий – нужно, чтобы она была освоена им, стала реальным инструментом его учебной деятельности.

Тип учебной активности учащихся и соответствующие методы обучения.

Традиционное обучение опирается на учебную активность воспроизводящего типа.

Рассчитано на то, что ученики четко выделят и зафиксируют предложенный для усвоения способ действия, поймут его смысл и строение, сумеют более или менее точно воспроизвести его при выполнении соответствующих упражнений.

Три показателя – показ, объяснение, контроль – определяют сущность тех методов, на которые опирается традиционное обучение.

В условиях развивающего обучения учителю предстоит организовать деятельность детей, направленную на поиск способа решения возникающей перед ними задачи, т.е. поискового (творческого) типа.

Ведь как только искомый способ показан, зафиксирован, искать ученикам больше нечего.

Составляющие развивающего обучения:

1. Постановка учебной задачи – начальный этап развертывания поисковой деятельности.

Придется позаботиться о том, чтобы перед учениками возникла необходимость осуществления поиска.

Стремление к поиску может возникнуть только в ситуации, обнаруживающей недостаточность, непригодность ранее усвоенных способов действия.

2. Совместное решение задачи.

Конкретно-практическая задача – частный, конкретный способ решения, ориентирован на получение правильного результата именно для данной задачи.

Учебная задача – вместо поиска частного способа решения задачи, поиск обобщенного способа решения данного класса задач.

Поисковая деятельность «изнутри»:

• Учитель должен стать реальным участником совместного поиска, а не его руководителем.
• Учитель должен включиться в реальный, фактически осуществляемый учениками поиск, а не навязывать им «правильный» путь решения.

3. Организация оценки найденного решения задачи.

Когда учебная задача решена, т.е. искомый способ действия установлен и зафиксирован, учителю предстоит выяснить насколько пригоден найденный способ для решения других задач.

Особенности взаимодействия учащихся.

Взаимодействие опирается на жесткое и последовательное разделение функций управления и исполнения, каждая из которых закрепляется за одной из взаимодействующих сторон, строясь по типу руководства – подчинения.

Суть: учитель ведет ученика к намеченной им цели, учащиеся следуют за учителем.

Задача учителя: максимально точно передать ученикам заданную совокупность знаний и умений; задача ученика: наиболее точно усвоить и воспроизвести то, что дается учителем.

Учитель должен решать задачу с позиции ученика, т.е. опираясь на фактически имеющиеся у учащихся знания и умения, предоставляя ученику возможность оценивать свои действия и их результаты.

Особенности работы учителя в условиях развивающего обучения определяют:

1. Учитель не может организовать поисковую деятельность учащихся, задавая им готовую программу предстоящих действий. Последовательное изменение условий решаемой задачи таким образом, чтобы проанализировав их, ученики могли наметить для себя очередные шаги поиска нужного способа решения.
2. Учитель учитывает не только и даже не столько результаты уже проделанной учениками работы, сколько их возможности правильно проанализировать и оценить новую ситуацию.

Роль ученика в учебно-поисковой деятельности – реализация создаваемых учителем предпосылок для осуществления поиска.

Сотрудничество учителя с учеником несовместимо ни с какими формами педагогического авторитаризма.

Суть сотрудничества: учитель не ведет ученика за собой, а лишь помогает ему определить очередную цель и отыскать оптимальный путь к ней.

В условиях развивающего обучения, опирающегося на учебно-поисковую деятельность учащихся, индивидуальная форма организации учебного процесса в любых ее вариантах оказывается неприемлемой.

Исследование предполагает сопоставление разных подходов, столкновение разных точек зрения.

Ученик должен вступить во взаимодействие не только с учителем, но и со своими одноклассниками.

Задача учителя – выявить точки зрения, помочь ученикам сформулировать их, найти нужные аргументы и контраргументы при их анализе и оценке.

Умение организовать и поддерживать коллективный учебный диалог – наиболее сложный компонент методического мастерства учителя, осуществляющего развивающее обучение.

В каждой конкретной ситуации учителю предстоит найти уникальные по содержанию и форме способы своего участия в диалоге.

Цель образования.

Цель традиционной системы обучения – подготовить из ученика толкового исполнителя, успешно функционирующего в той или иной области жизни.

Цель развивающего обучения – становление человека в качестве субъекта – сначала отдельных элементарных действий, затем все более усложняющихся деятельностей и их систем и, наконец, жизни во всей совокупности ее проявлений.

Доступность и посильность предлагаемых программ.

Существует ли перегрузка обучающихся.

Психологические особенности младшего школьного возраста нельзя считать окончательными и неизменными.

Перестройка содержания обучения кардинально меняет картину их психического развития.

Младшие школьники не только способны усвоить сложный теоретический материал, но усваивают его значительно легче, успешнее, чем традиционные для начальной школы «правила».

Включение в обучение системы научных понятий, обеспечивающей осмысленность практических умений, которыми предстоит овладеть младшим школьникам, не только не влечет за собой дальнейшей их перегрузки, но и способствует ее устранению.

1. Системный характер учебного материала позволяет существенно сократить время на его изучение.
2. Перенос центра тяжести в обучении на усвоение общих принципов построения практических действий позволяет существенно сократить число упражнений, необходимых для выработки соответствующих навыков.
3. Интенсивное развитие учебно-познавательного интереса как основного мотива познавательной деятельности резко снижает уровень учебной тревожности.

Программы развивающего обучения вполне посильны для учащихся младшего школьного возраста и не сопряжены с какими-либо отрицательными последствиями для их здоровья.

Развитие мышления ребенка.

Понятие становится ведущим в учебной деятельности.

Чаще приходится учитывать такие свойства вещей и явлений, которые предстают в форме научных понятий. Основное направление развития мышления в школьном возрасте – переход от конкретно-образного к абстрактно-логическому мышлению.

Решая с помощью усвоенного понятия исследовательскую задачу, ученик обнаружит новые, не учитывавшиеся им ранее, свойства того объекта, с которым он действует, увязывает эти свойства с известными ранее, уточняя тем самым содержание ранее усвоенного понятия, которое становится более содержательным и конкретным.

Эти операции анализа, содержательного обобщения, конкретизации понятия характеризуют то мышление, которое развертывается в процессе решения учебно-исследовательских задач.

Такое мышление в отличие от абстрактно-ассоциативного, остающегося по своему содержанию эмпирическим, сводящимся к оперированию заранее заданными «признаками» предмета, является теоретическим мышлением, позволяющим ученику понять сущность изучаемого предмета, определяющую закономерности его функционирования и преобразования, и тем самым принципы построения действий с этим предметом.

Возникновение и развитие теоретического мышления и является одним из первых и важнейших результатов развивающего обучения.

Развитие – процесс сугубо индивидуальный, поэтому его результаты не могут и не должны быть одинаковы у разных учеников.

Развитие восприятия, воображения и памяти.

Мышление, опирающееся на заранее заданные «признаки» понятия, неизбежно влечет обеднение восприятия, его схематизацию: игнорирование реальных свойств вещей, которые не укладываются в заданную схему. Это тормозит развитие восприятия.

Особенно ярко влияние типа мышления обнаруживается в развитии памяти школьников.

1. Происходит переход от непроизвольной памяти к произвольной.
2. Содержательная память постепенно уступает место памяти формы.
3. Складывается своеобразная память, ориентированная не на логику вещей, а на логику изложения.
4. Складывается своеобразный тип специфически «школьной» памяти, опирающейся на преднамеренное заучивание формы изложения учебного материала и характеризующейся крайне ограниченными возможностями его произвольного избирательного воспроизведения.

Принципиально по-другому развивается память, опирающаяся на мышление теоретического типа.

1. Память получает мощный импульс для своего развития.
2. Появляется мнемонически-познавательная учебная задача, решение которой опирается на понимание связи между формой изложения знаний и их содержанием.
3. Включение хранящихся в памяти знаний во все новые связи исключает возможность их «забывания».
4. Память приобретает черты подлинной произвольности, становясь рефлексивно-регулируемым процессом.

В школьном возрасте устанавливается «сотрудничество» двух форм памяти – непроизвольной и интенсивно формирующейся произвольной.

Формирование мотивационной сферы.

Поисково-исследовательская учебная задача позволяет ученику реализовать себя как субъект учения. У него возникает интерес не только к процессу решения, но и к его результатам.

Формирование содержательных мотивов учения – начало качественной перестройки ценностно-смысловой сферы личности, которая определяет ее жизненные позиции, отношение к миру и к самой себе.

В процессе этой перестройки школьник начинает не только осознавать, но и оценивать себя как субъекта деятельности, что и побуждает его к изменению тех своих качеств и свойств, которые воспринимаются как препятствие для реализации себя как субъекта и поэтому не удовлетворяют его.

Развитие эмоционально-нравственной сферы.

Учебный интерес – сложное эмоциональное переживание неудовлетворенности собой.

Процесс решения поисково-исследовательских учебных задач является мощным стимулом к развитию чувств, обращенных «внутрь», на самого объекта учения.

Развертывающееся в процессе решения задач общение оказывается источником интенсивного развития чувств, обращенных «вовне», на других людей.

Учение, приобретающее форму общения, стимулирует развитие того комплекса чувств, которые в конечном итоге определяют нравственный облик личности.

Что нового в этих системах?

Факты, подтверждающие плодотворность практического воплощения идеи развивающего обучения связаны с личностями талантливых педагогов. Любой из известных фактов развивающего общения – это результат произведения высокого педагогического искусства.

Система образования в целом может решать свои задачи, только опираясь на педагогическую технологию, доступную любому учителю.

Чтобы работать по-новому, учитель нуждается в надежной, выверенной технологии обучения, ориентированного на развитие знаний, умений и навыков.

Принципиальная новизна в том, что в ней усвоение и развитие – две взаимообусловленных стороны единого процесса изменения ученика.

Теоретическая модель развивающего обучения оказалась доступной для рядовых учителей, далеко не каждый из которых обладает данными, позволяющими создавать шедевры педагогического искусства, но любой при желании и настойчивости может стать мастером развивающего обучения, овладев его технологией.

Развивающее обучение оказывается таковым не только для учащихся, но и для осуществляющего его учителя.

Оно формирует у него сначала способность к педагогическому творчеству, затем склонность к нему и наконец – потребность в нем.