Орфографические и графические ошибки младших школьников-билингвов и пути их предупреждения
статья (3 класс) на тему

Орфографические и графические ошибки младших школьников-билингвов и пути их предупреждения

В современном обществе наблюдается миграция населения, и в

российской школе учится немало детей – выходцев из бывших союзных

республик. Переезжая в другую страну, семья не утрачивает

родной язык, а поскольку общение и обучение происходит на русском

языке, дети мигрантов становятся билингвами, т.к. вынуждены

пользоваться в жизни более или менее постоянно двумя языками. В

школу дети поступают, владея русским языком на бытовом уровне,

и возможности совершенствования русской письменной речи этих

учащихся, к сожалению, используются учителями далеко не в полной

мере, т.к. разработанные для русскоязычных детей методики не

всегда помогают иноязычным детям. Это объясняется тем, что у

детей-билингвов, осваивающих русский язык как второй, соотношения

письменной и устной речи еще не сформировались окончательно,

и они допускают ошибки, характерные как для инофонов,

так и для русскоязычных монолингвов. Таким образом, продумывание

содержания и подбор эффективных методов обучения иноязычных

детей в русскоязычной школе является актуальной проблемой

современного образования, особенно в крупных городах России,

куда приезжают семьи мигрантов. Перед учителями стоит задача не

только помочь иноязычным детям в исправлении уже существующих  устойчивых ошибок, но и предупредить возможные затруднения,

которые могут возникнуть в письменной речи.

С целью выявления характерных ошибок в письменной речи у

иноязычных детей 9-10 лет были изучены рабочие тетради по русскому

языку, а также тетради для контрольных и творческих работ –

всего по 6 тетрадей каждого ребенка, включающих около 60 творческих,

50 контрольных и 200 классных и домашних работ. На основе

данного фактического материала, опираясь на классификации

орфографических и графических ошибок, представленные в работах

Н.С. Рождественского [1, с. 198-201], Л.В. Савельевой [2, с. 58-60],

Н.П. Павловой [3], С.Н. Цейтлин [4], М.Б. Елисеевой [5],

Т.В. Кузьминой [6], мы выявили следующие типы ошибок в письменной

речи детей-билингвов.

1. Орфографические ошибки: 1) проверяемые безударные

гласные в корне слова: забалела (Асим Х.), залатая (Асим Х.), запох

(Комола А., Кристиан С.); 2) проверяемые (парные звонкие и

глухие) согласные в корне слова: глаткий (Асим Х.); дедский (Комола

А.), нажли (Комола А.); везь (Асим Х.); 3) непроверяемые

гласные и согласные в корне слова: у миня (Асим Х.); 4) раздельное

написание предлогов и слитное написание приставок: наземле

(Асим Х.), потрапинке (Асим Х.), напомащ (Асим Х.), сребятами

(Асим Х.), настену (Зайнаб М.); 5) гласные и согласные в приставках:

зделали (Асим Х.), здерала (Зайнаб М.).

2. Графические ошибки: 1) мягкий знак для обозначения мягкости

согласных: а) отсутствие мягкого знака там, где он необходим

– на конце слова: играт (Асим Х.), вес (весь) (Асим Х.); перед другим

согласным: малчик (Асим Х.); б) постановка мягкого знака там,

где он не нужен – на конце слова: на дальнемь (Асим Х.); перед

другим согласным: деревьне (Кристиан), деревьня (Комола А.),

песьня (Комола А.), жизьнь (Асим Х.), девочьки (Комола А.);

2) замена одних букв другими: дебытишки (Комола А.), ложадки

(Комола А.), дядел (Комола А.), гнегдо (Комола А.); 3) пропуск

букв: пдвинул (Асим Х.), трапинк (Асим Х.), разнацвеных

(Асим Х.), здлали (Асим Х.), кужится (Асим Х.), снг (Асим Х.), к

ни (к ним) (Комола А.); 4) ошибки, состоящие в смешивании букв,

которые имеют что-то общее в начертании: лясо (Комола А.), орлиша

(орлица) (Комола А.).

        Отмечалось преобладание ошибок в словах со следующими видами

орфограмм: «Раздельное написание предлогов и слитное написание

приставок», «Гласные и согласные в приставках», «Проверяемые

безударные гласные в корне слова». Кроме того, было выявлено

большое количество графических ошибок следующих видов:

«Мягкий знак для обозначения мягкости согласных», «Замена

одних букв другими», «Смешивание букв, которые имеют что-то

общее в начертании» и «Пропуск букв».

Отсутствие обозначения мягкости мягких согласных на письме

является одной из специфических особенностей билингвов. Стоит

отметить, что данные ошибки в большем количестве нашли отображение

в работах русско-азербайджанского билингва и русскоузбекского

билингва, единичны ошибки у русско-итальянского билингва

и совсем отсутствуют у русско-киргизского и русскотаджикского

билингва. Кроме того, встречается и обратное явление

– обозначение мягкости согласного, не являющегося мягким в слове.

Причиной данных ошибок может служить то, что в узбекском и

азербайджанском языках мягкость согласных является позиционной

и не играет смыслоразличительной роли. Можно предположить, что

носитель азербайджанского языка не всегда способен различать

мягкие и твердые согласные в русских словах.

Что касается замены букв, у Комолы, в отличие от других детей-билингвов, часто встречаются случаи смешения шумных согласных

по глухости/звонкости в позициях перед гласными. По

мнению Т.В. Кузьминой, причиной совершения подобных ошибок

является «недостаточная сформированность фонологической системы

русского языка, т.е. это ошибка в опознании фонемы, которая

продиктована особенностями проговаривания слова в процессе

письма» [6].

На основании выделения видов орфографических и графических

ошибок, выявленных в работах детей-билингвов, были разработаны

задания, позволяющие понять, насколько данные ошибки

являются систематическими или вызваны воздействием случайных

факторов (ребенок отвлекался во время выполнения задания, не успел

выполнить задание и т.п.). Чтобы выяснить, отличаются ли данные

ошибки билингвов от ошибок русскоязычных монолингвов,

разработанные задания были предложены не только 5-ти детямбилингвам,

но и 40 русскоязычным детям-монолингвам 2 «В» и 2 Г» классов гимназии № 166, затем ошибки детей-монолингвов и

билингвов были сопоставлены.

Задания, предложенные учащимся:

1. Записать под диктовку предложения со словами с безударными

гласными в корне, где написание не противоречит звучанию.

Цель: выяснить, будет ли наблюдаться гиперкоррекция, т.е. напишет

ли ребенок о вместо а в безударном положении (ошибки такого

типа наблюдались при анализе тетрадей). При анализе письменных

работ билингвов была замечена повторяющаяся ошибка в написании

орфограммы «Непроверяемые гласные в корне слова», где билингвы

писали вместо а – о. Было решено включить подобные слова

в предложения и проверить их написание. Одно слово было

включено в первые два предложения дважды с целью проверить,

насколько осознанным является написание. Результаты: и билингвы,

и монолингвы почти одинаково удовлетворительно справились

с заданием, однако ошибки, допущенные ими, различаются. Ученикам

диктовались предложения, в каждом из которых были слова на

одну и ту же орфограмму, всего три слова. Русскоязычные дети в

преимуществе своем допускали ошибку только в одном слове, чаще

– в слове заправлять, либо допускали повтор ошибки в слове управлять,

что может быть объяснено гиперкоррекцией или неумением

учеников подбирать проверочные слова. У иноязычных младших

школьников – Асима, Зайнаба и Кристиана – это задание не вызвало

затруднений, а Ромиз и Комола допустили ошибки во всех трех

случаях. Следует отметить, что у Комолы данная ошибка встречалась

очень часто в работах на первом этапе констатирующего эксперимента,

когда проводился анализ тетрадей учеников. Данный

тип ошибки можно отнести к гиперкоррекции. В обоих словах (во

всех трех написаниях) ошибки допущены при обозначении гласных.

2. Записать под диктовку слова с парными звонкими и глухими

согласными. Цель: проверить, будет ли ребенок на конце слова и в

других слабых позициях писать букву, обозначающую звонкий согласный.

Результаты. При выполнении данного задания только билингвы

Кристиан С. и Комола А. допустили ошибки: пледь, всял.

Причиной может являться недостаточное усвоение системы русских

согласных, фонемной оболочки слова, а также бедность словарного

запаса. Для Комолы случаи смешения шумных согласных по глухости/звонкости в позициях перед гласными и перед сонорными являются довольно частыми и прослеживались на этапе анализа письменных

работ: ею допускалось не менее 2-х ошибок в крупных по

объему текстах, при этом наиболее частотным для Комолы типом

ошибок были замены букв, обозначающих глухие согласные, буквами,

обозначающими звонкие согласные. В свою очередь, 3 из 40

монолингвов допустили ошибки, написав укроб, уюд. Данные

ошибки можно отнести к типу гиперкоррекции, причиной которой

является распространение правила с более частных случаев на более

общие, по аналогии с написаниями типа зуб. Билингв Асим при выполнении

данного задания допустил ошибку, но на другую орфограмму,

написав песьня, что было характерно для него и на этапе

анализа письменных работ.

3. Вставить в слова букву (предлагались на выбор буквы, похожие

по написанию, которые ребенок мог перепутать). Цель: выявить,

насколько часто встречаются графические ошибки такого

рода, являются ли они постоянными у ребенка. Результаты: ни билингвы,

ни монолингвы не ошиблись в выборе между буквами л – м

и п – т, но выбор между буквами ц, ч, щ все-таки вызвал затруднения

(написание слова «цина» вместо «шина» объясняется тем, что

слово чаще употребляется, есть и в пассивном, и в активном словаре

детей, и они, не проверяя другие варианты, вписали букву ц, не

обращая внимания на ошибку в созданном слове). В то же время

отмечаются нехарактерные для монолингвов ошибки у билингвов:

Комола и Кристиан составляют слово шапля, допуская словообразовательную ошибку. Ученики говорят, что шапля – это головной

убор, имея в виду шляпу. Асим же, как и некоторые монолингвы,

неправильно понимает задание и расставляет все буквы в слова. Рамису

и Зайнабу задание далось легко, и они его выполнили правильно.

Ошибка в слове «шмель» как у билингвов, так и монолингвов

вызвана, скорее всего, тем, что ученики неправильно поняли

задание и решили, что вставить нужно все предложенные буквы.

Для Асима подобные ошибки являются характерными: из-за непонимания

задания он его неправильно выполняет, после разъяснения

мальчик выполняет задание верно; никто из детей-билингвов экспериментальной группы, кроме Асима, не сталкивается с подобными

трудностями.

4. Выбрать из двух написаний правильное (предлагалось выбрать

верный вариант из двух: правильно и неправильно написанного; ошибки были допущены на написание букв, обозначающих

безударные гласные, проверяемые и непроверяемые). Цель: задание

направлено на подтверждение или неподтверждение гиперкоррекции.

Результаты: данное задание было выполнено билингвами на

уровне монолингвов. Отмечается интересная особенность: в слове

пахарь большинство монолингвов допустили ошибку, в то время

как у билингвов это слово не вызвало затруднений, т.к. большинство

из билингвов проверяли его словом пахать (билингвам объяснялось

значении этого слова), а другие просто ставили нужную букву,

следуя интуиции Причиной ошибок монолингвов может быть то,

что они не подбирали проверочное слово. В случае со словом запах

они могли не суметь этого сделать. Также причиной ошибок может

являться гиперкоррекция.

5. Исправить ошибки в тексте (был предложен текст с орфографическими и графическими ошибками). Цель: выявить, какие

ошибки замечают дети. Результаты. Самым сложным для детейбилингвов

Кристиана и Комолы оказалось данное задание по поиску

ошибок. Одна из основных причин, по которым дети-инофоны

допускали ошибки при выполнении данного задания, – это проговаривание

текста вслух в процессе исправления ошибок. Комола нашла

только одну ошибку, исправив букву, обозначающую парный

согласный в неверно записанном слове «лѐгкий» (лѐхкий). Остальные

слова показались ей правильно записанными. Только Зайнабу и

Ромизу удалось выполнить задание безошибочно, однако они не

исправили ошибки в написании слов медьведь и болшой, что в очередной

раз показывает трудность детей в определении мягкости согласных.

Стоит отметить, что русскоговорящие монолингвы чаще

всего не замечали ошибки в словах с орфограммой «Безударные

гласные и согласные в корне слова», что можно объяснить проговариваем

во время написания, невнимательностью, а также неумением

некоторых детей подбирать проверочные слова.

6. Составление трех письменных рассказов по сериям из 4-х

картинок. Цель: выявить, какого типа ошибки встречаются в самостоятельно

продуцируемых текстах детей-билингвов.

Специфической ошибкой можно считать раздельное написание

приставок с существительными и (реже) слитное написание предлогов

со словами. Вероятно, для Ромиза подобные ошибки обусловлены

влиянием таджикского языка, в котором приставочные образования встречаются редко и как таковых предлогов не существует,

есть только послелоги, в результате чего Ромиз не умеет достаточно

четко отличать предлоги от приставок; пример подобной ошибки –

раздельное написание слова «унѐс» (у нѐс). Для Асима характерен

пропуск гласных букв, что проявляется прежде всего при самостоятельном

продуцировании текста. Причиной таких ошибок (щ(е)нок,

сзад(и), леж(а)л) является, по мнению Т.В. Кузьминой [6], ненормативный

способ представления слога – с помощью одной только согласной.

Комола во всех трех текстах допускает ошибки, смешивая

шумные согласные по глухости/звонкости, которые находятся перед

гласными (примеры: ешик, долшен). Такие же ошибки наблюдались

у русско-азербайджанского билингва, описанного в статье Т.В.

Кузьминой [6]. Как для билингвов, так и для монолингвов характерны

ошибки в словах с непроверяемыми безударными гласными в

корне: карзина, сасика – они пишут данные слова, опираясь на произношение.

В результате анализа выполнения заданий второго этапа эксперимента

были выявлены индивидуальные особенности – преобладающие

типы ошибок у разных детей-билингвов: у Асима – проверяемые

безударные гласные в корне, раздельное написание предлогов

и слитное написание приставок, мягкий знак для обозначения

мягкости согласных; у Зайнаба – гиперкоррекция, непроверяемые

безударные гласные в корне слова; у Комолы – гиперкоррекция,

пропуск букв и замена букв; у Кристиана – непроверяемые безударные

гласные в корне слова; у Рамиза – раздельное написание предлогов

и слитное написание приставок (у шел, у нес).

Несмотря на то, что дети-билингвы, входящие в экспериментальную

группу, на родном языке не только говорят, но также пишут

и читают (в разной степени овладения навыками чтения и

письма), система письма родного языка в меньшей степени оказывает

на них влияние. По результатам анализа письменных работ и

заданий, выполненных монолингвами и билингвами, удалось выявить

специфические и типичные ошибки для каждого билингва, а

также проследить, насколько ошибки билингвов отличаются от

ошибок монолингвов. В целом для билингвов характерны ошибки

типа гиперкоррекции (запох, завтрок), пропуска букв, обозначающих

гласные звуки (джмпер, сзад, лежл), необозначения мягкости

согласных в корне и на конце слова (малчик, играт), что редко встречается у монолингвов данного класса, а также постановка мягкого

знака там, где он не нужен (сасиськи, деревьня, печька). Кроме

того, специфическими ошибками учащихся-билингвов можно считать

раздельное написание приставок и слитное – предлогов (у нес,

кнему), а также неправильное написание букв, обозначающих согласные

звуки, парные по глухости-звонкости (пледь, ложадки, дядел)

со специфической ошибкой, заключающейся в замене букв,

обозначающих глухие согласные, на буквы, обозначающие звонкие

согласные. Предположительно, причинами ошибок иноязычных

учащихся являются: написание по произношению, но с нарушением

норм произношения (пишут слова так, как сами же их и произносят);

незнание правил произношения и письма, т.е. закономерностей

русской орфоэпии и графики; недостаточное освоение фонемной

оболочки слова; неумение пользоваться орфографическими

правилами; проговаривание во время написания; небольшое, но

влияние родного языка учащихся; бедность словарного запаса билингвов.

Возможные пути устранения орфографических и графических

трудностей младших школьников-билингвов мы видим в разработке

системы заданий, направленной на предупреждение этих ошибок и

учитывающей уровень владения русским языком каждого ребенка и

конкретные типы детских ошибок. Эта система должна состоять из

нескольких этапов, включать задания, направленные на формирование

не только графико-орфографической компетенции и орфографической

зоркости, но и лексико-грамматической компетенции

(обогащение активного и пассивного лексикона в процессе графикоорфографической работы), учитывать не только общий уровень

класса, но и индивидуальные особенности каждого ученика. Таким

образом, работу по предупреждению ошибок в русской письменной

речи детей-билингвов предполагалось проводить в 4 этапа:

1. «Записная книжка» учителя – изучение конкретных ошибок каждого

ученика в области орфографии и графики (идея Н.С. Рождественского [1]); 2. Занимательные упражнения и задания на каждый тип ошибки.

Перечислим возможные виды работы: I. Работа со словами с

непроверяемыми гласными и согласными в корне слова: 1) словарь с

картинками; 2) графические ассоциации; 3) зрительное запоминание

(для учащихся с ведущей зрительной памятью); 4) использование ЭОР; 5) использование рисунков (пример: на рисунке

крупно выделена буква, которую нужно запомнить, а слова

распределены по группам); II. Проверяемые безударные гласные и

согласные в корне слова: 1) памятки; 2) алгоритмы; 3) игры: «Один

– много», «Много – один», «Вчера – сегодня», «Сегодня – вчера»;

III. Пропуск букв: 1) «Пишем по-арабски»; 2) «Прохлопывание

слов» (такой метод используется в работе С.Н. Цейтлин [4]).

Библиографические ссылки

1. Рождественский Н.С. Обучение орфографии в начальной школе:

Пос. для учителей. – 2-е изд., перераб. – М.: Учпедгиз, 1960. – 205 с.

2. Савельева Л.В. Открываю секреты правописания. Звуки, буквы,

части слова, части речи и орфограммы: Рабочая тетрадь по русскому

языку. – М.: ООО «Кирилл и Мефодий», СПб: Изд-во «Дрофа»,

2007. – 63 с.

3. Павлова Н.П. Графические ошибки дошкольников // Проблемы

детской речи. – СПб: Образование, 1996. – С. 49-53.

4. Цейтлин С.Н. Специфические ошибки азербайджанско-русских

билингвов в письменной речи // Русистика и современность: материалы

VII междунар. науч.-практ. конф., 17-18 сент. 2004 г. – СПб,

2005. – T.2: Диалог культур в обучении русскому языку и русской

словесности. – С. 168-179.

5. Елисеева М.Б., Мордасова В.В. Графические ошибки детей 6-7

лет [Электронный ресурс]. – Режим доступа: URL:

http://nsportal.ru/detskiy-sad/logopediya/2013/11/15/graficheskieoshibki-detey-6-7-let

(дата обращения: 21.10.15).

6. Кузьмина Т.В. Некоторые особенности реализации правил русского

письма школьниками, осваивающими русский язык как второй

// Материалы Межд. конф. и VII межд. научно-практ. семинара

«Многоязычие и межкультурная коммуникация: вызовы XXI века»

(Прага, 11-13 октября 2013). – Прага, 2013.