Тема: «Современные формы организации образования детей с нарушениями интеллекта».
статья на тему

Тамбовское областное государственное бюджетное общеобразовательное учреждение для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, «Горельская школа-интернат для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья»

                     Самостоятельная работа

Тема: «Современные формы организации образования детей с нарушениями интеллекта».

                                                                         Выполнила: Мамина Елена    

                                                                                                Георгиевна.

  Современные формы организации образования детей с нарушениями интеллекта.

В России процесс обучения и воспитания детей с нарушением интеллекта зарождался под влиянием педагогических идей К. Д. Ушинского, В. П. Кащенко, которым принадлежит заслуга в создании первых учреждений для умственно отсталых детей (первый вспомогательный класс был организован в Москве в 1908) и в издании первых методов, руководства по работе с умственно отсталыми детьми. 

В СССР обучение и воспитание аномальных детей стало рассматриваться как задача общегосударственной системы образования. Важнейший вклад внёс Л. С. Выготский. Многие его теоретические положения (например, единство законов развития нормального и умственно отсталого ребенка) в дальнейшем были реализованы в трудах А. Н. Граборова, Л. В. Занкова, Г. М. Дульнева, Ж. И. Шиф, Б. И. Пинского, Т. А. Власовой, И. Г. Ерёменко, X. С. Замского, В. Г. Петровой, В. И. Лубовского, М. С. Певзнер, И. М. Соловьёва и др.

В России воспитание и обучение детей с лёгкими формами умственной отсталости базируются на общих принципах педагогики и осуществляются во вспомогательных школах (VIII – вида), интернатах и спец. дошкольных учреждениях.

Организация процесса обучения и воспитания детей с нарушением интеллекта в России опирается на достижения психологии умственно отсталого ребенка, которая  в нашей стране оформилась как самостоятельная ветвь психологической науки довольно давно. За время своего существования  она накопила довольно значительный круг сведений о тех своеобразных чертах, которые отличают учеников вспомогательной школы от их нормально развивающихся сверстников.

Психологической основой обучения и воспитания детей с нарушением интеллекта в России являются положения о возможностях их развития и о единстве законов развития нормального и умственно отсталого ребенка, впервые выдвинутые Л. С. Выготским и подтвержденные в работах выдающихся психологов, работавших под его руководством (Л. В. Занков, А.Н. Леонтьев, И. М. Соловьев и другие). Л. С. Выготский подчеркивал, что умственно отсталый ребенок — прежде всего ребенок, и, следовательно способен к развитию, хотя этот процесс отличается своеобразием.

Л. С. Выготский теоретически обосновал, что у умственно отсталых детей существуют процессы, способствующие их развитию: В развитии умственно отсталых детей, как и в развитии всякого ребенка, существуют процессы, которые возникают из того, что организм ребенка реагируют на те трудности, с которыми сталкиваются, и в процессе активного приспособления среде вырабатывают ряд функций, с помощью которых компенсируют, выравнивают, замещают недостатки.

Разрабатывая проблему взаимоотношения обучения воспитания, Л.С.Выготский исходил из того, что обучение должно опережать развитие, стимулировать его, вести за собой. При разработке этой проблемы были введены понятия зона актуального развития и зона ближайшего развития, под которыми подразумевалась в первом случае такая подготовка ученика, которая дает ему возможность действовать самостоятельно, во втором — возможность выполнять с помощью учителя то, что самостоятельно сделать пока не удается.

Важным условием в процессе обучения и воспитания детей с нарушением интеллекта в России является коррекция. Под коррекцией недостатков психического и физического развития умственно отсталых школьников понимается исправление или ослабление этих недостатков и содействие возможно большему приближению развития этих детей к уровню развития нормальных школьников.

Эффективность коррекционной работы, зависит от правильной постановки всего учебно-воспитательного процесса в школе и от применения специфических приемов обучения.

Процесс обучения, в котором в качестве основных применяются специальные педагогические приемы, влияние на исправление свойственных учащимся вспомогательных школ недостатков и способствующие их интеллектуальному и физическому развитию и становлению личности, называют коррекционно направленным. Осуществление коррекции недостатков психофизического развития учащихся вспомогательных школ путем использования системы особых педагогических приемов должно составлять основу процесса обучения умственно отсталых детей. Коррекция дефектов умственно отсталых детей и подростков осуществляется в процессе всей учебно-воспитательной работы школы.

Педагогические приемы коррекционной работы отличаются тем, что они стимулируют компенсаторные процессы развития умственно отсталых детей и позволяют формировать у них новые положительные качества. Результатом учебно-воспитательной работы является овладение учащимися определенным объемом знаний, конкретных умений и навыков.

Постепенно в практике работы вспомогательных школ стали появляться педагогические приемы, направленные  на развитие у учащихся умений выполнять мыслительные операции и действия в процессе усвоения знания, благодаря которым у них формируются высшие психические функции.

Опираясь на учение Л. С. Выготского о ведущей роли бучения в развитии аномальных детей, было установлено, что коррекционная работа должна проводиться не на изолированных от учебных программ специальных уроках, а во всем процессе обучения и воспитания учащихся вспомогательных школ, путем использования специальных педагогических приемов. Физиологической основой коррекции недостатков психического и физического развития умственно отсталых детей является учение о пластичности функций центральной нервной системы и компенсации дефектов Компенсация представляет собой одну из форм приспособляемости организма при нарушении функции.

Вывод

Таким образом, в России воспитание и обучение детей с нарушением интеллекта основывается на общих принципах педагогики и осуществляются в то же время специалистами олигофренопедагогики выделяют специальные методы и приемы обучению умственно отсталых школьников с целью их дальнейшей успешной адаптации.

Образовательная деятельность школы-интерната определена следующими исходными психолого-педагогическими идеями:

1. Можно и нужно учить всех детей без исключения.

«Судьбу личности аномального ребенка в конечном счете решает не дефект сам по себе, а его социальные последствия, социально-психологическая реализация» (Л.С. Выготский).

Целью школы в истекшем году являлась реализация работы в плане  социально-трудовой адаптации детей и подростков с нарушениями интеллекта в новых экономических условиях на этапе практического внедрения и обобщения полученных результатов.

Цель:

- создание условий для максимальной социализации и трудовой адаптации детей и подростков с нарушениями интеллекта в новых экономических условиях и механизмов формирования социально защищенной личности выпускника специального (коррекционного) ОУ.

Если до недавнего времени, как все специальные (коррекционные) школы VIII вида, данное образовательное учреждение перед собой триединую задачу воспитания, развития, обучения, то сегодня добавилась еще одна чрезвычайно важная задача – задача социализации детей и подростков с множественными особенностями, склонностями, способностями, различной структурой дефекта и поведенческих реакций, задача выживания этих детей в кризисный период новых экономических отношений.

         Организация процесса обучения построена на следующем.

Определить динамику развития каждого ребенка и подростка при переходе во 2-е классы, 5-е классы, 9-е кл.

Пути и средства повышения эффективности организации процесса обучения и воспитания

Предлагается организовать учебный процесс так , чтобы:

-   Учащиеся, получающие образование в режиме воспитательного процесса, стали подлинными субъектами обучения, чувствовали, что учатся для себя, своего развития и совершенствования;

- отчитывались не перед учителем и он не выступал в роли Верховного судьи, а обучал "проведению взаимо- и самоконтроля, взаимо и самооценке учебной работы, создал в классе обстановку "взаимной и справедливой требовательности, взаимного уважения и радости за успехи одних и товарищеской поддержки других";

-индивидуально и коллективно (по бригадам) самостоятельно прорабатывали материал по учебникам или пособиям;

-производили контроль, оценку и учет усвоения элементов учебного минимума бригадирами, контролерами, учетчиками с помощью листов учета и т.п.;

-наряду с учителями осуществляли функции целеполагания, планирования и оценки учебно-воспитательного процесса.

В этом заметен отход от жестко заданных способов отношений между учителем и учениками в школе, возвращение к идее их сотрудничества в процессе обучения.

Современное педагогическое мышление учитывает, что наиболее негативное влияние на общение педагогов с учащимися и на результат обучения дают следующие образцы поведения и апелляции учителя: угроза наказать ("я поставлю тебе два", "я заставлю тебя делать это дома весь вечер"), ссылка на официальный авторитет учителя ("я здесь решаю, а не ты, ты здесь для того, чтобы работать"), апелляция к долгу ("это твой долг", "ты обязан это сделать"), ссылки на ответственность перед классом ("не подведи свой класс", "от тебя зависит судьба твоего класса"), уравнивание с остальными ("все это делают", "все могут это сделать", "одноклассники, которых ты уважаешь, делают это"). В свете этих данных видна безрезультатность долгое время пропагандировавшихся аналогичных мер советской педагогики, направленных на повышение успеваемости детей.

С изменением отношения к "буржуазному" опыту в нашу педагогику приходит и альтернативное "социалистическому гуманизму" понимание гуманизации обучения (К. Роджерс).

Оно характеризуется следующими положениями.

1.Принудительному, безличностному, интеллектуализированному, оцениваемому извне, направленному на усвоение значений обучению противопоставляется обучение, ориентированное на ученика, инициированное им самим, направленное на усвоение смыслов, как элементов личностного опыта.

2. Гуманизированное обучение обеспечивается не совершенствованием навыков, умений и способностей учителя, внедрением новых экспериментальных программ и ТСО, а перестройкой его личностных установок, переносом акцента с преподавания как трансляции информации на стимулирование, облегчение, помощь в учении.

3. Не стремиться к достижению своих собственных целей, а уделять больше внимания тому, что происходит "во внутреннем феноменологическом мире собственного "Я" и "Я" своих партнеров". Осознанно отказаться от целенаправленных психологических, педагогических воздействий, манипулирующих детьми, затрудняющих их самодетерминацию и самоактуализацию, а создать условия для свободного развития детей в соответствии с их собственными целями и стремлениями.

4. Понимать гуманизацию прежде всего как гуманизацию и гармонизацию отношений человека со своим внутренним аутентичным "Я". Чтобы стать условием гуманизации мира и других людей, необходимо научиться безоценочно принимать, активно и эмпатически выслушивать и конгруэнтно выражать свое подлинное "Я".

Не без влияния этих идей меняется взгляд на учителя коррекционной формы обучения, на понимание его педагогического творчества. Акцент смещается с творчества методического на творчество личностное: идти к ребенку не от самого себя, а от его личности и его потребностей; не работать, опираясь только на приобретенные знания, методы, приемы, нормы, а искать нестандартные подходы, способствующие возникновению новообразований в самой личности, выходу за пределы собственного опыта.

Курс на создание личностно ориентированной педагогики возрождает идею человековедения, человековедческой подготовки учителя на основе интеграции социально - педагогического, психологического и естественно-научного знания, способной обеспечить глубокое знание природы человеческой личности.

 Сегодня педагогика ставит вопрос об изменении показателя работы школы и учителя, о том, что и как должно подвергаться оценке и контролю, сохранять ли такой показатель, как "успеваемость", или заменить его более соответствующим современным задачам школы. По этому вопросу имеются самые разноречивые мнения. Некоторые исследователи предлагают по опыту 20-х гг. вместо слов "успеваемость", "неуспевающий ученик" использовать термины "выполнение учебной программы (плана)", "полностью выполнивший учебную программу (план)", "не полностью выполнивший учебную программу", что "сдвигает" оценку с личности ученика ("неуспевающий" - значит неспособный) на оценку его работы, меняет характер этой оценки, придает ей общественно и личностно значимый смысл.

Учитывая зависимость успеваемости и отметок от большей или меньшей принципиальности учителя, показателем и результатом его труда вместо отметок и % неуспевающих предлагается считать то, что приобрели от общения с ним ученики (сопоставляя определенные психические структуры учителя и учеников, определяя степень доверия к учителю, его авторитета).

Объектом оценивания предлагается сделать личность ученика во всем многообразии ее проявлений. При этом педагогическая оценка должна быть тесно связана с педагогическим диагнозом - заключением о качествах личности ученика и характере его учебной деятельности. Предполагается, что тогда педагог сможет сделать заключение о перспективах работы с конкретным учеником, о путях оказания ему помощи в учебном процессе, а соединенные оценка, диагноз и прогноз придадут учебному процессу сугубо личностный характер, превратят его в личностно ориентированный, а безличностную педагогику - в педагогику личности.

В то же время необходимо сохранить ведущие ориентиры и ценности знаниевой педагогики.

Таким образом, в целях успешного решения задач формирования у детей социальных навыков, адекватного их психофизическим возможностям профессионального выбора необходимо расширить социальный опыт детей, воспитывающихся вне семьи, через

- общение со сверстниками, воспитывающимися в семьях;

- предоставление права на получение полного среднего образования;

- реализацию права выбора образовательного учреждения с учетом потребностей и возможностей ребенка , включая в дальнейшем профильное обучение;

- удовлетворение потребности ребенка-сироты в углублении и расширении образования на базе среднего, в  т.ч. ориентацию на высшее профессиональное образование.

                             Используемые ресурсы:

1.                Блинова Л.Н. «Роль образовательной среды в развитии и коррекции личности». //Человеческое измерение в региональном развитии. // Тезисы IV международного симпозиума. Ч. 2.  – г. Биробиджан. – С. 12.

2.                Гонеев А.Д. и др. Основы коррекционной педагогики: Уч. пос. для студ. высш. пед. учеб. зав./ Гонеев Александр Дмитриевич, Лифинцева Н.И.,Ялпаева Н.В.; Под ред. В.А.Сластенина.-М.:Академия, 1999.-280с..

3.                Екжанова Е.А. Системный подход к разработке программы коррекционно – развивающего обучения детей с нарушением интеллекта. // Дефектология. – 1999. - №6 – с.25-29.

4.                Семаго Н.Я. Новые подходы к построению коррекционной работы с детьми с различными видами отклоняющегося развития // Дефектология. – 2000. - №1 – с. 66-75.

5.                Шевченко С.Г. Коррекционно – развивающее обучение: Организационно – педагогические аспекты. – М.: Гуманитарный издательский центр Владос, 1999.

6.                Интернет ресурсы.

                                                    Приложение

                                                   Цикл занятий

                                              «Игрушечный город».

                        ( Воспитатели: Мамина Е.Г. )

Пояснительная записка.

Игрушка в жизни младших школьников с нарушением интеллекта имеет очень большое значение. Поэтому, учитывая возрастные особенности (8-12лет) детей и специфику их развития, мы воспользовались опытом Л.Л.Худяковой, и после небольшой корректировки провели цикл занятий «Игрушечный город». Детям очень понравились эти занятия. Надеемся, что этой темой заинтересуются другие педагоги.

Цель: привить детям любовь и бережное отношение к игрушке.

Задачи:

1) познакомить с историей игрушке.

2) показать разнообразие игрушек

3) вспомнить об очень старых игрушках и рассказать о них детям.

4) вовлечь детей в творческую работу по изготовлению игрушек.

5) развивать мышление, речь, кругозор детей.

Временные затраты: цикл занятий рассчитан на 5 групповых занятий по 30-45 минут.

Форма проведения: занятия с детьми проходят в игровой (ведущей для этого возраста) и познавательной деятельности с учётом специфики школы-интерната.

Возрастные категории: дети 8-12 лет в зависимости от интеллектуального развития.

Численность группы: 8-12 человек.

Ожидаемые результаты:

 1) развитие эмоциональной сферы.

 2) повышение уровня нравственного и эстетического воспитания.

 3) повышение мотивации к познанию.

 4) Развитие памяти, внимания, мышления, воображения.

Формы подведения итогов: сбор информационного, познавательного  и игрового материала и оформление выставки «Игрушечный город».

Цикл занятий  «Игрушечный город» может использоваться в работе воспитателей как учебных заведений 8 вида, так и при небольших корректировках в других образовательных учреждениях. 

                Занятие №1 «Жила-была игрушка» (История игрушек).

                                                 Ход занятия:

1.Вступительная беседа о том, как стал бы скучен, безрадостен и неинтересен

   мир если бы все игрушки исчезли.

2. Рассказ воспитателя о истории игрушек.

3.Чтение стихотворения В.Кремнева «Оловянный солдатик ».

4.Рассказ воспитателя «О чем нам могут рассказать игрушки?»

5.Игра в мяч «Задаю-отвечай».

6.Игра «Уложим куклу спать»

7. Игра «Дадим имя любимой игрушке».

8. Итог занятия. Воспитатель подводит детей к пониманию того, что нужно

    беречь, любить свои игрушки.

        Занятие №2 «Ростом разные подружки – а похожи друг на дружку».

                                                 Ход занятия:

1. Вступительная беседа о том, что народная игрушка есть в любой стране, и

   у каждой - свой национальный характер. Потому что в игрушках

   отражается человеческая история.

2. Исполнение песни «Матрешки» (слова И. Шигаева, музыка В. Гурьева).

3. Рассказ воспитателя о знаменитой русской игрушке – Матрешке.

4. Игра «Назовем матрешек».

5. Чтение рассказа В. Гончарова «Семь красавиц».

6. Рисование Семеновской матрешки.

7. Итог занятия.

                               Занятие №3 «Кукла моей мечты».

                                                  Ход занятия:

1. Вступительная беседа о том, что девочки во все времена играли, играют и

    будут играть в куклы.

2. Чтение стихотворения Е. Карповой «Моя подружка».

3. Рассказ девочек об их любимых куклах.

4. Чтение стихотворения Е. Карповой «Барби».

5. Практическое занятие «Прическа для куклы».

6. Итог занятия.

                          Занятие №4 «Мои пушистые любимцы».

                                                     Ход занятия:

1. Вступительная беседа «История одного медвежонка».

2. Чтение стихотворения Н. Березовского «Мишка – коммерсант».

3. Чтение рассказа С.Седова «Война» (журнал «Веселые картинки» №1,

    2003г.)

4. Рассказ детей о своей любимой игрушке: как ее зовут, при каких

    обстоятельствах она появилась ит.д.

5. Итог занятия. Воспитатель подводит детей к пониманию того, что как

    было бы хорошо, если бы дети сохранили  любовь к своим игрушкам на

    всю жизнь. К тому же игрушки – друзья, которые всегда рядом и ни когда

    не обманывают.

                                 Занятие № 5 «Нарядим елку сами».

                                                      Ход занятия:

1.Вступительная беседа. Чтение рассказа Э. Шима «Елкино платье».

2.Чтение рассказа А.Толкачевой «Любимый шарик».

3.Загадки о новогодних игрушках

4.Украшение новогодней елки.

5. Игра «Что висит на елке?».

6. Чтение заранее подготовленных стихов о елке, Новом годе, елочных

    игрушках.

7. Итог занятия.