Из опыта работы "Исследовательская ситуация - одно из условий формирования лидерских качеств"
статья (4 класс) по теме

Исследовательская ситуация — одно из условий формирования лидерских качеств

Климкина Е.Е.

учитель начальных классов

МБОУ СОШ  № 11

г. Саров Нижегородской области

1 слайд

В Федеральных государственных образовательных стандартах начального общего образования (ФГОС НОО) отмечено: «Развитие личности обучающегося на основе усвоения универсальных учебных действий, познания и освоения мира составляет цель и основной результат образования». ФГОС по новому определяет требования к итогам, выделяя в них личностные, метапредметные и предметные результаты образования. На первый план выдвигается достижение личностных и метапредметных результатов обучения, при помощи которых уже в младших классах ученик сможет решать такие жизненные проблемы, как достижение взаимопонимания в коллективе, выбор самого короткого пути, ориентация в потоке информации  и многое другое.

2. слайд

В своем выступлении я рассмотрю процесс формирования личностных УУД, а именно как формировать лидерские качества личности через исследовательскую ситуацию. Вспомним основные блоки системы формирования личностных результатов учащихся: самоопределение, смыслообразование,  нравственно – этическое оценивание. Одним из требований ФГОС основного общего образования к личностным результатам освоения обучающимися основной образовательной программы основного общего образования является готовность и способность обучающихся к саморазвитию и личностному самоопределению. И важное место занимают те качества личности, которые необходимы младшему школьнику для успешной организации и осуществления различных видов деятельности в коллективной и групповой работе, т.е. лидерские качества личности.

3. слайд

К ним относятся:

• самостоятельность и личная ответственность,
• способность к сотрудничеству со взрослыми и сверстниками,
• способность находить выходы из спорных ситуаций,
• уважительное отношение к иному мнению,
• овладение навыками адаптации к окружающему миру,
• принятие и освоение социальной роли,
• наличие эстетических потребностей, ценностей,
• отзывчивость по отношению к другим людям,
• умение сотрудничать,
• работать творчески и на результат.

Их наличие позволит младшему школьнику, сплачивая вокруг себя команду, проявляя инициативу и принимая ответственность, решать в групповой работе проблемы, которые оказались не по силам другим ученикам, преобразовывать и структурировать ситуацию обучения.

Э.К.Никитина и О.А.Коваленко считают, что для реализации лидерских качеств необходимо создавать специальные ситуации, где младший школьник получит возможность проявить эти качества. По их мнению, лидер — это человек, который владеет не только вышеперечисленными качествами, но и способами действия, помогающими решать жизненные проблемы, организовывает и направляет усилия группы, класса на достижение общих значимых целей. Поэтому важно создавать в учебном процессе проблемные ситуации, в которых происходит и развитие лидерских качеств, и овладение способами взаимодействия, направленными на открытие нового знания, формирование универсальных учебных действий.

А.М. Матюшкин дает следующее определение проблемных ситуаций: «Ситуации, вызывающие необходимость процессов мышления, называются в психологии проблемными ситуациями, а соответствующие задания — проблемными заданиями» . М.И. Махмутов определяет проблемную ситуацию как интеллектуальное затруднение человека, возникающее в случае, когда он не знает, как объяснить какое-либо явление, факт, процесс действительности, не может достичь цели известным ему способом . В данных определениях не уделяется внимание эмоциональной увлеченности каждого ученика при разрешении проблемной ситуации. Отличие исследовательских ситуаций от проблемных состоит, по словам авторов, в эмоциональной увлеченности школьника выполнением учебного задания, разработкой темы, поиском ответа на вопрос в совместной работе с другими учениками. Такое состояние может исходить из внешних условий, созданных учителем, и внутренних личностных лидерских качеств ученика, который при столкновении с проблемой берет на себя смелость объединить усилия группы учащихся для ее разрешения. Дадим определение «исследовательской ситуации».

4 слайд

Исследовательская ситуация – это  совокупность условий, создающих у ребёнка в процессе обучения чувство увлечённости по отношению к решаемой проблеме.  Каждый ребёнок понимает, какой вклад в решение исследовательской проблемы он может сделать уже сегодня. Иными словами, в исследовательской ситуации младший школьник берёт на себя ответственность за произведённые действия и полученные результаты, как положительные, так и отрицательные. При этом выбор и применение исследовательских действий зависят не только от внешних потребностей окружающего мира (решение проблемы), но и от внутренних качеств и потребностей в развитии каждого младшего школьника (о чем говорилось выше). Таким образом, исследовательскую ситуацию мы рассматриваем с позиции достижения трёх видов результатов: личностных, поскольку в исследовательской ситуации создаются условия для проявления волевых качеств личности; метапредметных, поскольку в процессе решения проблемы ученики овладевают способами действий – исследовательскими умениями, которые позволяют выйти за рамки предмета; предметных, поскольку исследовательская ситуация направлена на решение учебной задачи, в результате которой ученики «открывают» новое знание.

5. слайд

В учебном процессе в плане достижения метапредметных результатов исследовательская ситуация имеет ряд преимуществ. Зачем нужно использовать исследовательскую ситуацию?

• она позволяет достаточно быстро овладеть метапредметными результатами. Тем самым появляется возможность «наделить» данными результатами и выпускника начальной школы, и первоклассника, только что начавшего учиться.
• способы действия, которые формируются в исследователь ской ситуации, становятся привычкой и младший школьник по-другому действовать уже не может. Эти привычки будут помогать ему ежедневно расти.
• в исследовательской ситуации младший школьник действует для достижения цели. В результате ребёнок как бы возвышается над собой и одновременно возвышает следующую свою цель. Это позволяет ему постоянно развиваться и самосовершенствоваться.
• работа в исследовательской ситуации происходит в группе. Она включает в свой состав учеников с разным уровнем достижения метапредметных результатов. Совместная работа с теми, кто знает, как добиться желаемого результата, постоянно ставит перед собой новые цели, будет заставлять остальных учеников тянуться вверх – вслед за этими школьниками.
• достижение результата связано с мощным эмоциональным всплеском, который поддерживает желание детей заниматься исследовательской деятельностью.

6  слайд

Приведу пример исследовательской ситуации.

На уроке окружающего мира в 1-м классе учащиеся изучают тему «Зачем нужно есть овощи и фрукты». Данный вопрос является условием и учебной задачей проблемы, т.е. на данный момент первоклассники этого не знают, но хотят узнать. Учитель начинает урок с создания исследовательской ситуации: «В один прекрасный день на земле ничего особенного не происходило. Дети продолжали есть чипсы, конфеты, в большом количестве пить кока-колу. Из-за этого у них начали развиваться болезни. Прошло некоторое время, и не осталось ни одного здорового человека: у детей не было сил, они часто болели, с каждым днём им становилось труднее дышать, передвигаться. Они теряли самое ценное – здоровье. Почему так полу чилось? Загадка…». Какое-то время в классе стоит тишина. Потом раздаются реплики детей: «Они неправильно питались»; «Так нельзя!»; «Им надо измениться» и т.п. В процессе диалога выясняются факторы, которые влияют на здоровье человека: спорт, закаливание, чистый воздух, питание. Надо сказать, что в этом диалоге позиция детей была очень активна, так как ситуация их тронула: каждый ребёнок «примерил» её на себя и в результате возникало желание изучить, исследовать эту проблему. Тем самым актуализируется личный опыт детей по данной проблеме, на основе которого будет построена дальнейшая работа. Этот опыт и станет той базой, на которой возникнет увлечённость и заинтересованность. Таким образом, проблема направлена на развитие важного с точки зрения достижения метапредметного результата качества мышления – способности видеть общие признаки и качества в разных на первый взгляд предметах и явлениях. В исследовательской ситуации создаётся благоприятная среда для одновременного мысленного охвата разных фактов и событий. Конечно, кто-то из детей скажет, что очень любит колу, чипсы,  и у него ничего не болит, но всегда найдется положительный ребенок, который возразит и объяснит, чем надо питаться для здоровья. В этом и проявятся задатки лидера.

7 слайд

Рассмотрим технологию создания еще одной исследовательской ситуации на уроке литературного чтения в  4-м классе. Учебная задача урока сформулирована так: «Развивать умения анализировать текст, выделять главное, определять замысел автора на примере литературной сказки Е. Шварца "Сказка о потерянном времени".

В начале урока учитель демонстрирует детям видеоролик о том, как по-разному можно управлять своим временем. После просмотра учитель проводит с детьми беседу и просит их ответить на вопрос, хотят ли они научиться управлять своим временем, и получает утвердительный ответ. Ученики приводят свои примеры, которые показывают, что это важно для каждого человека, взрослый он или ребёнок, рабочий или президент. Далее учитель предлагает детям проследить, как эта проблема решается в «Сказке о потерянном времени» Е. Шварца. Дети самостоятельно ставят проблему: почему нельзя терять время. Один ученик записывает формулировку этой проблемы на доске. Затем дети в группах составляют карту знаний о времени (ментальную карту, кластер и т.д.). Цель данной работы: собрать информацию о том, что дети уже знают о понятии «время», т.е. актуализировать личный опыт. Не надо бояться того, что во время работы в классе стоит гул. Дети увлечены, каждый хочет внести свой вклад в общее дело и следит за тем, чтобы его мнение было учтено.  В каждой группе есть свой лидер, который направляет мнение ребят в нужное русло. После представления каждой группой своих карт учитель предлагает детям составить план работы с текстом произведения для ответа на вопрос «Как научиться ценить время?». Эта работа также проходит в группах. На основании представленных планов составляется один общий план, по которому дети будут работать на этом уроке. Далее ведётся работа с текстом. Дети читают его и после чтения в группах анализируют поступки литературных персонажей, определяют средства выразительности, которые использовал автор, и делают вывод: умеет ли конкретный персонаж ценить время. Свои наблюдения ученики могут оформить в форме таблицы, графика, диаграммы, кластера и проч. На основании груп повых исследований они объединяют свои «находки» и делают общий вывод. В процессе представления результатов учитель обращает внимание учащихся на использование в произведении пословиц, слов в переносном значении. После обсуждения составляется литературный портрет каждого героя. Заключительный этап работы на уроке – анализ собственной деятельности.

 Учитель: – Я предлагаю вам обсудить два вопроса: – Что нового о времени рассказал вам Е. Шварц?

Какое значение в данном произведении имеет волшебство?

 Приведём некоторые ответы: «В жизни потерять несколько часов – не заметно, а при помощи волшебства видно, как эти часы приближают человека к старости»; «За потерянное время дети не умнели, поэтому, когда они превратились в бабушек и дедушек, вели себя так же, как дети».

 После высказываний ученики дополняют свои карты времени, составленные в начале урока. Для того чтобы наглядно показать, насколько ученики «дорастили» свои знания за этот урок, можно предложить воспользоваться фломастером другого цвета.

Учитель: – А мы на уроке сегодня экономили своё время? Каким образом?

Домашнее задание было предложено на выбор: подготовиться к чтению по ролям или составить советы для литературных героев, которые помогут им управлять своим временем. В данном случае выбор того или иного домашнего задания покажет, какой именно аспект произведения затронул ребёнка: либо он в ходе чтения через расстановку логических акцентов, игру голосом раскроет характер героя, его отношение ко времени; либо аккумулирует все знания о времени, которые обсуждались на уроке, выберет нужные и составит советы конкретным литературным персонажам, учитывая все составляющие их образов.

В исследовательских ситуациях развитие лидерских качеств младших школьников обусловлено сочетанием индивидуальной и групповой работы, где происходит накопление личного опыта поиска личности и представления собственной точки зрения. Индивидуальный опыт в решении проблем более ограничен, чем групповой, так как ученик использует способы, к которым он привык или которые ему удобны. Группы в вышеуказанных ситуациях носят не постоянный, а сменный характер. Работая в группе, учащиеся обмениваются опытом решения проблем, тем самым обогащая его способами действия и проявляя лидерские качества. Ведь внимательно наблюдая друг за другом, ученики часто ищут ответ на вопрос: «Почему у товарища результат получился лучше?» В группе ученикам представляется возможность выполнить определенную роль, например, президента, бухгалтера, специалиста, судьи, советника и др. Ученики, входящие в состав группы, отличаются определенными способностями: одни могут предложить неординарные идеи, другие — способы их осуществления, третьи могут презентовать продукт деятельности, используя определенный подход. Внутри группы ученики организуют деятельность, направленную на решение учебной задачи. Главное, что, работая в таком режиме, у каждого ученика появляется возможность и подчинять себе, и быть подчиненным. В исследовательской ситуации формируются и развиваются исследовательские умения: выделять проблему, находить средства для ее решения, высказывать предположение о решении проблемы, работать с информацией, запрашивать информацию, взаимодействовать, использовать полученную информацию, оценивать собственные промежуточные результаты, выстраивать аналогии . Каждое умение, в том числе исследовательское, состоит из набора действий. Для того чтобы младшему школьнику продемонстрировать какое-либо умение, необходимо выполнить определенную последовательность действий, связанных не только с поиском решения, но и с его представлением группе или классу, что и требует лидерских качеств. Нельзя овладеть лидерскими качествами, созерцая их. Во ФГОС особое внимание уделяется развитию таких лидерских качеств, как «развитие самостоятельности и личной ответственности за свои поступки» . Субъект-субъектные отношения в исследовательских ситуациях открывают дополнительные возможности для их формирования. Взяв на себя ответственность за решение проблемы, лидер группы должен распределить обязанности среди участников, потребовать от них качественного результата в срок, создать (на основе представленных результатов) общий результат работы всей команды. Его задача — преуспеть, опередить других, предоставить результат на порядок выше, чем у других групп. Важно, что в исследовательской ситуации создается именно команда единомышленников, действия которых направлены на решение общей задачи. Так лидер выращивает для себя команду и растет вместе с ней. В зависимости от учебной задачи урока исследовательские ситуации могут использоваться в ходе введения понятия, установления ассоциативных связей, накопления опыта, группового решения задач.

Таким образом, использование исследовательских ситуаций с целью развития и формирования лидерских качеств младших школьников оправдано по следующим причинам:

 • исследовательская деятельность ученика направлена на самостоятельную постановку и решение проблем (в процессе чего он овладевает способами их решения);

• формы работы в исследовательских ситуациях позволяют развить лидерские качества каждого ученика;

• в процессе исследовательской деятельности происходит развитие исследовательских умений, демонстрация которых актуализирует лидерские качества младших школьников;

 • использование исследовательских ситуаций дает возможность учителю не только решать разные учебные задачи урока, но и одновременно развивать и формировать лидерские качества каждого ученика.