Активизация мыслительной деятельности как одно из условий обеспечения высокого качества памяти

Современная наука определяет память как систему запоминания, хранения и воспроизведения информации.

Уже в древнейшие времена делались попытки объяснить механизм запоминания. Древнегреческий философ Аристотель (IV в. до н.э.) предполагал, что при восприятии испускаемые изучаемым объектом материальные частицы проникают в голову и оставляют отпечаток на личном веществе мозга, как на глине или воске.

Если память — процесс динамический, то, очевидно, степенью активности психической деятельности человека и определяются ее качественные и количественные показатели. Память - это процесс. Процесс, который начинается с момента рождения человека и длится всю его жизнь.

Вместе с тем из этого определения следует, что именно активизация всех интеллектуальных процессов обеспечивает и высокое качество памяти. В самом деле, если человек активно и много читает, думает, творчески решает стоящие перед ним задачи, его память горит ярким огнем, освещая все закоулки мозга, куда поступает и закрепляется нужная ему информация. И наоборот, если человек ленивый, ничего не читает и не утруждает себя размышлениями, его память тлеет тусклым угольком, и то, что человек видит, чувствует, воспринимает, не запечатлевается в лабиринте его мозга. Именно о таких людях говорят обычно: в одно ухо вошло, в другое вышло.

Обучение человека, осуществляется благодаря памяти, которая, по словам “отца русской физиологии” И.М. Сеченова, является “краеугольным камнем психического развития”. Ему же принадлежит и другое крылатое выражение, имеющее прямое отношение к мнемотехнике, т.е. к технике запоминания: “Учение о коренных условиях памяти есть учение о силе, сплачивающей, склеивающей всякое предыдущее со всяким последующим. Таким образом, деятельность памяти охватывает собой все психические рефлексы”.[1]

По своей природе память многообразна: осознаваемая, неосознаваемая, кратковременная, долговременная, эмоциональная, зрительная, слуховая, словесно-логическая, двигательная. У разных людей превалируют различные виды памяти. Обычно у художников хорошо развита зрительная форма памяти, а у музыкантов - слуховая. У спортсменов, как правило, доминирует двигательная память, у философов, политиков, дипломатов - словесно-логическая.

Различают обычно четыре типа памяти: зрительный, слуховой, моторный (двигательный) и смешанный.

Как установить свой тип памяти? Допустим, работая с книгой, вы замечаете, что лучше всего запоминаете прочитанное, когда читаете молча, про себя. Стремясь вспомнить какую-либо мысль, формулу или цифру из только что прочитанного, вы предварительно должны представить, в каком месте страницы книги и каким шрифтом эта формула отпечатана. Побывав один раз в незнакомой комнате, вы сразу запоминаете находящиеся в ней предметы и подробности обстановки, и если потом, закрыв глаза, вы ясно представляете то или иное место, надо полагать, что у вас лучше всего развита зрительная память. Человек, обладающий зрительной памятью, особенно хорошо запоминает то, что схватывает его взор (иллюстрации книги, чертежи, схемы, диаграммы, формулы, картины и т.п.), то, что сам читает и подчеркивает, особенно цветным карандашом.

Если же вы легче запоминаете то, что слушаете (лекцию, доклад, объяснения), то, что читаете вслух, значит, у вас развита слуховая память.

Если же ваша память лучше усваивает материал, когда вы совершаете те или иные движения: записываете, зарисовываете, читаете, - то у вас моторный тип памяти. Этот тип памяти довольно распространен.

У большинства же людей развита смешанная память, т.е. у них в той или иной степени есть элементы всех трех типов памяти.

По данным психологии восприятия, человек с любым типом памяти усваивает материал значительно лучше тогда, когда он гибко использует все три основных способа запоминания (и зрительный, и слуховой, и двигательный), чем при использовании только одного, доминирующего (скажем, зрительного).

Жизненный опыт показывает, что ребенок, запоминающий с помощью вспомогательного средства, строит операции в ином плане, чем ребенок, запоминающий непосредственно, потому что от ребенка, употребляющего знаки и вспомогательные операции, требуется не столько память, сколько умение создать новые связи, новую структуру, богатое воображение, иногда хорошо развитое мышление, т.е. те психические качества, которые в непосредственном запоминании не играют сколько-нибудь существенной роли.

Теоретические исследования подтвердили гипотезу Л.С. Выготского, что развитие человеческой памяти в историческом развитии шло главным образом по линии опосредованного запоминания, т. е. человек вырабатывал новые приемы, с помощью которых он мог подчинять память своим целям, контролировать ход запоминания, делать его всё более и более волевым, делать его отображением все новых специфических особенностей человеческого сознания. В частности, нам думается, что проблема опосредованного запоминания приводит к проблеме вербальной памяти, которая у современного культурного человека играет существенную роль и которая основывается на запоминании словесной записи событий, словесной их формулировки.[2]

Из опыта работы с детьми по усвоению тех или иных знаний, умений и навыков замечено, что некоторые понятия и умения труднее усвоить и запомнить непосредственно, чем остальные. Например, при решении уравнений учащиеся должны знать правило нахождения неизвестного компонента. Даже если ученик выучит наизусть эти правила, то это не гарантирует правильного выбора решения.

Сталкиваясь с затруднением подобного рода, возникает необходимость нахождения такого алгоритма объяснения и усвоения данных, который помог бы активизировать мыслительную деятельность учащихся так, чтобы детям было доступно и понятно.

Активизация мыслительной деятельности учащихся на уроках - одна из самых актуальных проблем.

Важно прививать умение самостоятельно пополнять свои знания, ориентироваться в стремительном потоке научной и политической информации.

Что здесь требуется?

Необходимо научить школьников учиться, подготовить их к самообразованию, к самостоятельному овладению знаниями, чтобы воспитать творцов, созидателей общества.

Теоретической разработке проблемы методов активизации мыслительной деятельности учащихся на уроках и применению этих методов в условиях начальной школы отводится особое внимание.

Метод обучения — это способ организации учителем деятельности учащихся в процессе изучения ими определенного предмета. Любой из методов обучения предполагает взаимодействие учителя и учащихся - это способ их совместной деятельности.

Сейчас, когда перед нашей школой поставлены задачи всемерной активизации мыслительной деятельности учащихся в процессе изучения ими различных предметов, воспитания гражданской активности школьников, необходимо искать методическое решение этих задач с учетом достижений современной психологии и дидактики.

Применение общедидактических методов обучения предполагает рассмотрение ряда других вопросов, и, прежде всего - о проблемной ситуации, возникающей при постановке задачи, которую предстоит решить, учащимся. Проблемная ситуация характеризует определенное психологическое состояние учащихся, которое возникает в процессе выполнения задания, требующего открытия новых знаний о предмете, способах или условиях выполнения задания. В основе проблемной ситуации имеется затруднение определенного типа, которое предстоит преодолеть учащимся. Для них не является проблемой вопрос, ответ на который им уже известен заранее, а также вопрос, ответить на который учащийся не в состоянии. Проблемная ситуация, это ситуация, вызывающая у учащихся осознанное затруднение, путь преодоления которого следует искать.

Преодолевая затруднения, возникающие в связи с проблемными ситуациями, учащиеся - овладевают навыками поисковой деятельности; разрешая эти ситуации, они овладевают новыми знаниями и способами их добывания. Необходимы специально сконструированные задания, создающие условия для поисковой деятельности учащихся.

Это обучение естественно, осуществляется на всех этапах урока, при выполнении различных видов работ, но задания поискового характера способствуют формированию умения применять знания и навыки в новой ситуации, что очень важно для полноценной подготовки выпускников школы к жизни.

На каком же этапе работы над новой темой слабые и даже средние ученики становятся пассивными на уроке, начинают отставать? В момент первого объяснения учителя, когда он использует яркие предметы, картинки, рисунки, таблицы, дети принимают участие в работе, отвечают на вопросы, а порой и делают правильные выводы.

Серьезные затруднения дети испытывают при переходе от яркой, доступной наглядности к более серьезному материалу, когда на основе хорошо усвоенных выводов надо строить свои суждения. А это часто у некоторых учеников не получается. Они не могут ни понять с первого урока, ни быстро усвоить. Это и обусловливает проявление, а затем и нарастание пассивности.

Включить каждого ученика в активную деятельность на всех уроках, довести представления по изучаемой теме до формирования понятий, устойчивых навыков — вот цель. Помогают достичь ее так называемые опорные схемы. Опорные схемы, или просто опоры,— это выводы, которые рождаются на глазах учеников в момент объяснения и оформляются в виде таблиц, карточек, наборного полотна, чертежа, рисунка.

Очень важное условие в работе со схемами — то, что они должны постоянно подключаться к работе на уроке, а не висеть, как плакаты. Только тогда они помогут учителю лучше учить, а детям легче учиться.

И вот от ярких картинок-игрушек, иллюстрирующих решения математических заданий, переходим к опорной схеме.

Цель таблицы — оставить наглядный след первого объяснения элементов задачи.

Никаких лишних слов, нет и напряжения. Исчезла скованность даже у слабых учеников. С каждым уроком растет оперативность в работе со схемой. Дети ясно понимают, что спрашивает учитель. Все меньше записей на доске.[3]

Активный ответ — первостепенное условие высокой обратной связи, доброго делового контакта на уроке. В.А. Сухомлинский писал: “Мастерство организации умственного труда в младшем возрасте заключается в том, чтобы ребенок внимательно слушал учителя, запоминал, думал, не замечая на первых порах того, что он напрягает силы, не заставляя себя внимательно слушать учителя, запоминать, думать”.[4] Этому и помогают схемы-опоры.

Схема становится алгоритмом рассуждения и доказательства, все внимание направлено не на запоминание или воспроизведение заученного, а на суть, размышление, осознание причинно-следственных зависимостей и связей. Обычная наглядность ожила, заговорила. Если раньше ощущался недостаток обратной связи, когда на вопрос следовало молчание большинства класса, то теперь резко возрастает учебная активность ребят, интерес к уроку.

Список литературы 

1. Андреев О.А. Техника быстрого чтения. Ростов-на-Дону. Изд-во Феникс, 2003.
   
2. Выготский Л.С. Психология. М.: Изд-во ЭКСМО-Пресс, 2000.
   
3. Лысенкова С. Н. Педагогический поиск. М.: Изд-во “Педагогика”, 1988. с 65.
   
4. Сухомлинский В.А. Павлышская средняя школа. Формирование умственных способностей учащихся. – М.: Просвещение, 1985.