Формирование я-концепции у младших подростков
методическая разработка по теме

СОДЕРЖАНИЕ:

Введение ………………………………………………………………………3

ГЛАВА I. ГЕНЕЗИС «Я-КОНЦЕПЦИ». ТРАКТОВКА «Я-КОНЦЕПЦИ» В  ПСИХОЛОГИИ.

1.1.Психологический анализ основных свойств  «Я – концепция » , выделяемых разными авторами…………………………………………………….5

1.2. Особенности развития «Я – концепции»……………………………….11

  1.3. Самооценка подростка и агрессивность………………………………   17

ГЛАВА 2 ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ

РАЗВИТИЯ «Я КОНЦЕПЦИИ»

2.1. Выявление учащихся с неадекватной самооценкой…………………   20

2.2. Выявление  уровня тревожности у учащихся ………………………… 23

2.3. Показатели социометрических статусов. ………………………………24

       2. 4. Рекомендации по развитию навыков понимающего общения…….. 29

Заключение…………………………………………………………………..  35

  Литература ………………………………………………………………….   37

ВВЕДЕНИЕ

На современном этапе развития психологической науки в нашей стране одной из наиболее актуальных является проблема развития «Я-концепции».  В психологической литературе показано, что  являясь "ядром личности", развитие «Я-концепции» оказывает регулирующее влияние на все стороны жизнедеятельности человека.

В работах Р. Бернса, С. Л. Рубенштейн, М. Розенберг  и ряда других авторов раскрываются различные аспекты развития «Я концепции».. В числе наименее изученных вопросов - условия и механизмы развития самосознания в переходные периоды онтогенеза, в частности в начале переходного возраста, когда происходят качественные изменения  в развитии «Я-концепции», определяющие развитие социальной и интеллектуальной активности. Было установлено, что на формирование развития личности решающее влияние оказывают социальные, психические и физиологические условия и факторы.

Является ли отношение к себе одномерным? В большинстве исследований неявно предполагается, что эмоционально-ценностное отношение к себе является одномерным; говорится о высоком или низком самоуважении, о высокой и низкой самооценке. С этой точки зрения сложностью обладает лишь сам объект отношения — образ «Я», но не отношение к нему. Но сложность, многомерность «Я» косвенно предполагают сложность отношения к «Я». При такой постановке проблемы эмоционально-ценностное отношение рассматривается как чувство, и вопрос о размерности — это вопрос о независимых составляющих этого чувства.

Конечно, реальная и идеальная Я-концепции не только могут не совпадать, но и в большинстве случаев обязательно различаются. Расхождение между реальной и идеальной Я-концепцией может приводить к различным, как к негативным, так и к позитивным, следствиям. С одной стороны, рассогласование между реальным и идеальным "Я" может стать источником серьезных внутриличностных конфликтов. С другой стороны, несовпадение реальной и идеальной Я-концепции является источником самосовершенствования личности и стремления к развитию

Поэтому изучение особенностей развития «Я концепции»  на возрастном рубеже является важным направлением психолого-педагогических исследований.

Основным объектом исследования явилось развитие «Я концепции» учащегося младшего подросткового возраста.

Предметом исследования влияние профилактических и коррекционных мер на формирование «Я концепции»  в начале подросткового возраста.

Цель: изучить факторы, обеспечивающие оптимальные возможности развития «Я концепции» младшего подростка, определить формы профилактической и коррекционной работы по формированию«Я концепции»  у уч-ся.

Задачи:

1. Изучение основных теоретических подходов в пихолого-педагогической литературе к проблеме  «Я концепции»;
2. Выявление особенностей, влияющих на формирование «Я концепции»;
3. Проведение диагностического обследования и выявление:

а)  развития образа «я», адекватной самооценки учащихся 5 кл;

б) уровня тревожности  и агрессивности учащихся 5 кл;

в) социометрического статуса учащихся 5 кл.

Гипотеза: особенностями развития «Я концепции»   младших подростков является то , что они стремятся познать себя, но они еще не умеют достаточно адекватно анализировать свои поступки. Неадекватная самооценка влияет на агрессивность и повышенную тревожность личности, а также  к изоляции и отверженности подростка в классном коллективе.

Основные методы работы:

• диагностика;
• беседа;
• наблюдение.

Структура. Работа состоит из введения, 2-х глав, заключения, библиографии и приложения.

ГЛАВА I. ГЕНЕЗИС «Я-КОНЦЕПЦИ». ТРАКТОВКА «Я-КОНЦЕПЦИ» В  ПСИХОЛОГИИ.

Важной интегральной характеристикой в структуре самосознания является «Я» - концепция. Сам термин «Я-концепция» трактуется следующим образом. Я – концепция – относительно устойчивая в большей или меньшей степени осознавания, переживаемая как неповторимая система представлений индивида о самом себе, на основе которой он строит свое взаимоотношение  с другими людьми относится  к себе.

« Я – концепция включает три компонента:

1. образ «Я» – представление индивида о самом себе;
2. самооценка – один из центральных компонентов самосознания личности. Она формируется под влиянием разнообразных обстоятельств. Если самооценка подростка неадекватна, то это порождает определенные проблемы.
3. потенциальная поведенческая реакция, т.е. конкретные действия, которые могут быть вызваны Я-образом и самооценкой.

В психолого-педагогической литературе трактовка «Я-концепция» рассматривается по- разному. Ниже изложены основные подходы к проблеме формирования развития «Я-концепции».

1.1.Психологический анализ основных свойств

«Я – концепция » , выделяемых разными авторами.

По мнению С.Л. Рубинштейна, проблема психологического изучения личности не заканчивается на изучении психических свойств личности — ее способностей, темперамента и характера; она завершается раскрытием самосознания личности.

Одна из первых попыток выделить социальный фактор в осознании личностью самого себя принадлежат У. Джемсу, Однако социальные и индивидуально - природные компоненты "Я" остаются у Джемса рядоположными.

В начале XX века социолог Кули сформировал теорию "зеркального Я", согласно которой представление человека о самом себе, "идея Я", складывается под влиянием мнений окружающих и включает 3 компонента: представление о том, каким я кажусь другому лицу, представление о том, как этот другой меня оценивает, и связанную с этим самооценку, чувство гордости и унижения.[15; 82]

Формирование человеческого "Я" в процессе реального взаимодействия индивида с другими людьми в рамках определенных социальных групп было исследовано Д.Т. Мидом. Мид утверждал, что самосознание - это процесс, в основе которого лежит практическое взаимодействие индивида с другими людьми. Чтобы успешно взаимодействовать с другими людьми, необходимо предвидеть реакцию партнера на то или иное действие. Рефлексия на себя есть, по сути дела, не что иное, как способность поставить себя на место другого, усвоить отношение других к себе.

Иной подход к рассмотрению самосознания характерен для представителей гуманистического направления в психологии. К. Роджерс, говоря о самосознании, оперирует понятием "Я -концепция", под которой понимает сложную структурированную картину, существующую в сознании индивида как самостоятельная фигура и фон и включающая как собственно Я, так и отношения, в которые оно может вступить, а также позитивные и негативные ценности, связанные с воспринимаемыми качествами и отношениями "Я" в прошлом, настоящем и будущем. "Я -концепция" включает в себя реальное и идеальное "Я".

Работая в рамках гуманистической психологии Р. Бернс предложил более дифференцированную структуру "Я - концепции". При этом автор попытался впервые использовать идеи теории и практики гуманистической психологии в процессе обучения и воспитания.

Развитие личности в теории самоактуализации А. Маслоу понимается исключительно как внутренний процесс, связанный с изначальным ее стремлением актуализировать в себе наследственные и генетические предрасположенности в отношении темперамента, характера, интеллекта. Маслоу выделяет самоактуализацию, или самореализацию, как одну из основных человеческих потребностей.

Одной из наиболее распространенных теорий, которые до сих пор оказывают влияние на психологию личности, является фрейдизм и его разновидность - неофрейдизм.

Всю психику З.Фрейд делит на 3 системы различные по законам их функционирования. Прежде всего, это бессознательная система ОНО, в основе которой лежат субъективные потребности биологического или аффективного порядка. Затем, система Я - это центр, реализующий процесс сознательной адаптации. Я является той силой, которая уравновешивает глубинные неосознанные влечения и требования общества. Наконец, Сверх-Я - это своеобразная моральная цензура, содержанием которой являются нормы, запреты, принятые личностью, это его совесть. Между Я и ОНО устанавливаются отношения постоянной напряженности. ОНО оказывает давление на Я, а Я должно сдерживать это давление, учитывая требования общества. В концепции Фрейда "Я" сознание, самосознание - явления однозначные. В качестве определяющих факторов развития самосознания З.Фрейд выделял врожденные биологические инстинкты, бессознательные силы.

Неофрейдисты признавали зависимость самосознания от существующих условий жизни и межличностных отношений. Они допускали влияние социальной среды на формирование личности, но только до определенного предела, когда вступали в силу внутренние психические факторы, такие, как страх, беспокойство, потребность в нежности.

Таким образом, зарубежная литература имеет богатую историю исследования психологии личности. [3; 106]

В отечественной психологии под самосознанием понимается процесс познания человеком самого себя, в результате которого образуется представление о себе в качестве субъекта действий и переживаний и складывается эмоционально - ценностное отношение.

В психологической литературе особенно много работ, в которых самосознание рассматривается как важнейшая часть личности. При этом нередко подчеркивается, что уровень развития личности пропорционален уровню развития самосознания. Будучи регулятором поведения, самосознание влияет на дальнейшее развитие личности. Исходя из правильного понимания природы и сущности самосознания личности, отечественные психологи внесли ясность и в вопрос о развитии самосознания ребенка. В противоположность психологам - идеалистам, которые придерживаются мнения о врожденности самосознания, наши психологи признают врожденным не самосознание, а лишь предпосылки к его развитию.

Поэтому настоящий источник и движущие силы развития самосознания, как отмечает С. Л. Рубенштейн, следует искать не во врожденных предпосылках, а в возрастающей реальной самостоятельности индивида, выражающийся в изменении его взаимоотношений с окружающими людьми. Регуляция связи ребенка со средой, воспитания тем самым играет ведущую роль и в развитии самосознания личности ребенка.

Прежде всего, это единство личности как сознательного субъекта, обладающего самосознанием, не представляет собой изначальной данности. Известно, что ребенок далеко не сразу осознает себя как «Я»: в течение первых лет он сам сплошь и рядом называет себя по имени, как называют его окружающие; он существует сначала даже для самого себя скорее как объект для других людей, чем как самостоятельный по отношению к ним субъект. Осознание себя как «я» является, таким образом, результатом развития. При этом развитие у личности самосознания совершается в самом процессе становления и развития самостоятельности индивида как реального субъекта деятельности. Самосознание не надстраивается внешне над личностью, а включается в нее; самосознание не имеет поэтому самостоятельного пути развития, отдельного от развития личности, оно включается в этот процесс развития личности как реального субъекта в качестве его момента, стороны, компонента. Единство организма и самостоятельность его органической жизни являются первой материальной предпосылкой единства личности, но это только предпосылка.

Источник самосознания никак не приходится искать в «соотношениях организма с самим собой», выражающихся в рефлекторных актах, служащих для регулирования его функций (в которых ищет их, например, П. Жане). Подлинный источник и движущие силы развития самосознания нужно искать в растущей реальной самостоятельности индивида, выражающейся в изменении его взаимоотношений с окружающими.

Не сознание рождается из самосознания, из «Я», а самосознание возникает в ходе развития сознания личности, по мере того как она становится самостоятельным субъектом. Прежде чем стать субъектом практической и теоретической деятельности, «я» само формируется в ней. Реальная, не мистифицированная история развития самосознания неразрывно связана с реальным развитием личности иными событиями ее жизненного пути. [7; 46]

Большинство исследователей обращает внимание на возникновение у подростков чувства взрослости, как новообразования данного периода, что свидетельствует о стремлении школьников – подростков к самостоятельности, к полноценному и равноправному участию в жизни взрослых Д.Б. Эльконин, В.А. Крутецкий, Д.В. Колесов  и др. Из зарубежных исследователей на указанные факторы, несколько в собственной интерпретации обращают внимание К. Левин, М. Кле.

Л.И. Божович. М.Э. Боцманова, а также Ж.Ж.Руссо, К. Левин, Э.Шпрангер, М. Бюллер отмечают интенсивный рост самосознания в подростковом возрасте и рождение «собственного внутреннего кодекса в результате постоянной внутренней работы» [11; 92]

Сложность и противоречивость в процессе формирования чувства «Я» отмечается в исследованиях русских и зарубежных авторов.

С. Холл свидетельствует о кризисе самосознания в подростковом возрасте, в связи с приобретением подростком чувства собственной индивидуальности.

Р. Бернс пишет о боязни подростка потерять свою индивидуальность, Н.Н. толстых указывает на негативный характер переживаний подростков, связанных с осознанием себя.

А.П. Краковский, И. Чеснокова, С.И. Кон и другие обращают внимание на интенсивное формирование адекватной самооценки и ее особенности у подростков разных возрастов.

Я-концепция - это обобщенное представление о самом себе, система установок относительно собственной личности или, как еще говорят психологи, Я-концепция - это "теория самого себя". Важно заметить, что Я-концепция является не статичным, а динамичным психологическим образованием. Формирование, развитие и изменение Я-концепции обусловлены факторами внутреннего и внешнего порядка. Социальная среда (семья, школа, многочисленные формальные и неформальные группы, в которые включена личность) оказывают сильнейшее влияние на формирование Я-концепции. Фундаментальное влияние на формирование Я-концепции в процессе социализации оказывает семья. Причем это влияние сильно не только в период самой ранней социализации, когда семья является единственной (или абсолютно доминирующей) социальной средой ребенка, но и в дальнейшем. С возрастом все более весомым в развитии Я-концепции становится значение опыта социального взаимодействия в школе и в неформальных группах. Однако вместе с тем семья как институт социализации личности продолжает играть важнейшую роль также в подростковом и юношеском возрасте.

В самом общем виде в психологии принято выделять две формы Я-концепции - реальную и идеальную. Однако возможны и более частные ее виды, например, профессиональная Я-концепция личности или Я-профессиональное. В свою очередь, профессиональная Я-концепция личности также может быть реальной и идеальной.

Понятие "реальная" отнюдь не предполагает, что эта концепция реалистична. Главное здесь - представление личности о себе, о том, "какой я есть". Идеальная же Я-концепция (идеальное "Я") - это представление личности о себе в соответствии с желаниями ("каким бы я хотел быть").

Конечно, реальная и идеальная Я-концепции не только могут не совпадать, но и в большинстве случаев обязательно различаются. Расхождение между реальной и идеальной Я-концепцией может приводить к различным, как к негативным, так и к позитивным, следствиям. С одной стороны, рассогласование между реальным и идеальным "Я" может стать источником серьезных внутриличностных конфликтов. С другой стороны, несовпадение реальной и идеальной Я-концепции является источником самосовершенствования личности и стремления к развитию. Можно сказать, что многое определяется мерой этого рассогласования, а также интерпретацией его личностью. В любом случае, ожидание полного совпадения Я-реального и Я-идеального, особенно в подростковом и юношеском возрасте, является мало на чем основанной иллюзией. По существу, на представлении о том, что реальная и идеальная Я-концепции в большинстве случаев в той или иной мере закономерно не совпадают, построены и некоторые методики измерения адекватности самооценки.

«Я- концепция»  представляет собой сложное психическое образование, состоящее из структурных составляющих, однако относительно содержания и функций составляющих мнения исследователей не всегда совпадают.

1.2. Особенности развития «Я – концепции»

Одним из первых, кто начал подробно изучать проблемы самосознания психологии был В.В. Столин. В отечественной психологии структуру самосознания рассматривали следующие психологи: И.С.Кон, Е.Т. Соколова, М.А. Лисина, В.С. Мухина и др.

«Я» – концепция система представлений человека  о сасмом себе, включает три составляющих. Первый компонент когнитивный – образ своих качеств, способностей, внешности, социальной значимости и т.д. (самосознание). Часто данный компонент называют образ «Я». Второй компонент  - самоуважение, себялюбие, самоуничтожение и т.д. что представляет собой самооценку, эмоционально- аффективную оценку того представления, которое мы составляем о себе. Третий компонент оценочно-волевой –  поведенческая реакция, т. е. Конкретные действия, которые могут быть вызваны образом «Я» и самооценкой, стремление повысить самооценку, завоевать уважение  и т.д.

В психологии существует большое количество иногда недостаточно четко разделенных терминов, обозначающих этот аспект самосознания. К ним относятся самоуважение, самоприятие, самоотношение, эмоционально-ценностное отношение к себе, эмоциональный компонент самооценки. Советские авторы также употребляют разные термины. М. Розенберг говорит о самоуважении, определяя как итоговое измерение «Я», выражающее меру приятия или неприятия индивидом самого себя, положительное или отрицательное отношение к себе, производное от совокупности отдельных самооценок. И. И. Чеснокова использует термин «эмоционально-ценностное отношение личности к себе», определяя его как «вид эмоциональных переживаний, в которых отражается собственное отношение личности к тому, что она узнает, понимает, «открывает» относительно самой себя, т. е. разнообразные ее самоотношения». [8; 61]

Эмоционально-ценностное отношение или самоуважение может также осмысляться с использованием различных психологических категорий. Можно сказать, что эмоционально-ценностное отношение личности к себе есть чувство, если последнее определять, по А. Н. Леонтьеву, как устойчивое эмоциональное отношение, имеющее «выраженный предметный характер, который является результатом специфического обобщения эмоций». Можно использовать категорию отношения, как это делал В. Н. Мясищев, используя эту категорию как родовую по отношению к видам отношений — эмоциональному (привязанность, любовь, симпатия), моральному, этическому. Можно использовать категорию социальной установки, как это делают М. Розенберг, можно также использовать и понятие установки в ином, нетрадиционном смысле, в котором оно используется, в частности, в работах А. Г. Асмолова. Использование того или иного категориального аппарата само по себе, однако, не приводит к решению содержательных проблем.

Ниже мы затронем две проблемы, возникающие при анализе эмоциональной составляющей самосознания. Первая из них касается размерности эмоционально-ценностного отношения к себе.

В подходе к этой проблеме мы опирались на представление о трех уровнях самосознания. Анализ размерности эмоционально-ценностного отношения требует рассмотрения его как чувства, но чувство — это категория, описывающая психическую жизнь индивида. В самом деле, можно не считать пятилетнего ребенка обладающим личностным самосознанием, но никто не откажет ребенку в признании его способным на чувства. Хотя и в возникновении человеческих эмоций большую роль играют врожденные биологические механизмы, чувства — специфические предметные обобщения эмоций — воспитываются как и многие другие психические способности.

Размерность эмоционально-ценностного отношения к себе можно исследовать путем анализа размерности эмоционально-ценностного отношения к другому. Хотя по содержанию в каждом конкретном случае они могут не совпадать, сама структура отношения как чувства является инвариантом. Выявление размерности эмоционально-ценностного отношения, помимо прочего, — шаг в направлении разработки типологии самосознания.

Вторая проблема возникает при подходе к эмоциональной составляющей самосознания со стороны общения.

В свое время С. Л. Рубинштейн высказал идею о триединой структуре отношения человека к самому себе, хотя ему и не довелось подробно развить эту идею. Кроме непосредственного отношения к себе, можно выделить еще и отношение к себе, опосредованное отношениями с другими людьми. «Дело не только в том, что мое отношение к себе опосредовано моим отношением к другому, но и в том, что мое отношение к самому себе опосредовано отношением ко мне другого». Таким образом, самосознание трехголосо: оно предполагает переживаемое отношение к себе, отношение к другому человеку и воспринимаемое (или ожидаемое) отношение другого.

Продолжил изучение самосознания личности И.С.Кон. Он выделил три взаимосвязанных компонента самосознания: когнитивный (познавательный), – определенные представления и мнения об объекте; аффективный (эмоциональный) – положительные или отрицательные чувства к объекту; поведенческий – готовность к определенному образу деятельности в отношении объекта.

Структура образа «Я» случайный набор компонентов (представления о своем теле, психических свойствах, моральных качествах и т.п.), а некоторая система когнитивных, эмоциональных и поведенческих признаках. Эмоциональные и когнитивные компоненты «Я» всегда сосуществуют, но каждый из них имеет свою собственную логику развития; они взаимосвязаны но несводимы и невыводимы друг из друга.

Из современных исследователей это проблемы можно выделить В.С.Мухину. в данной концепции самосознание рассматривается как особая структура, образованная семи структурными звеньями: [12; 71]

 1) ценностные ориентации на признание своей внешности и внутренней телесной сущности; 2) ценностные ориентации на признание своего имени; 3) ценностные ориентации на социальное признание; 4) ценностные ориентации на физические, психические и социальные признаки определенного пола; 5) ценностные ориентации  на значимые отношения в прошлом, настоящем и будущем своей жизни; 6) ценностные ориентации на свои права в обществе;

7) ценностные ориентации на долг перед людьми.

Внешний облик - предмет исследования, заботы, подражания и поиска индивидуальности.

Например, подростку предстоит в сфере развития его «Я – концепции» приспособиться к своему телесному, физическому облику. От отрицания себя телесного через кризисные переживания и подвиги физического самосовершенствования он должен прийти к принятию уникальности своей телесной оболочки и принять ее как единственно возможное условие своего материального бытия. Это многотрудный путь, который при всей заботе, любви и понимании близких отрок проходит caм.

Ощущение развития себя телесного фиксирует внимание подростка на теле и занимает сферу его мыслей и чувств. Физические ощущения, соединяясь с социальными ожиданиями, формируют сложную гамму переживаний отроков.

В то же время подросток начинает ощущать наполненность своего тела энергией, придающей ему особое чувство, - ощущение того, что он обладает жизненной силой, что он живое существо. В этот период жизни возникает предощущение того, что что-то должно случиться.

В этот период чувствования становятся особенно острыми Неожиданные чужеродные прикосновения вызывают физическое напряжение, иногда брезгливость и резкое отторжение.

Особое значение для подростка обретает его лицо. Отроки смотрят на себя в зеркало значительно чаще и пристальнее, чем это делают дети. «Кто Я?» «Какой Я?» «Какова мера моей привлекательности?» - постоянно задаваемые вопросы. Подросток внимательно рассматривает свое изменившееся лицо: волосы, брови, лоб, нос, глаза, губы, подбородок. Все подвергается ревизии, которой сопутствуют тревога, неуверенность в себе и одновременно надежда на свою привлекательность.

Кроме проблемы привлекательности внешности многих подростков волнует проблема наличия духовности в выражении лица.

Углубленная рефлексия на свою внешность и тревога по ее поводу наряду с другими возрастными проблемами создают у подростке общее напряженное выражение, которое сопутствует возрасту. Подростки могут ходить сгорбленными, загребать или шаркать ногами, могут быть резкими или «развинченными» в телесных выражениях своих эмоциональных состояний, могут смотреть «тусклыми» и «безразличными» глазами на окружающих, как бы демонстрируя незаинтересованность собой или другим человеком.

Для подростков особую значимость приобретает одежда. У них свой автономный от взрослых стиль: чаще спортивный или диско.

Столь же важно в отрочестве пройти правильный путь в отношении к своему имени. В кругу семьи и сверстников подросток слышит разное к себе обращение: это и ласкательное, детские имена и нежные прозвища, но это и клички, порой беспощадно оценивающие его индивидуальные свойства или вовсе обесценивающие его личность. Именно в подростковом возрасте отроку предстоит отстаивать свои притязания на признание, утверждая себя через свое собственное имя.

Формирование самосознания связано с ранними этапами самосознания, которые рассматриваются ниже.

Несмотря на очевидную близость, психологические понятия самооценки и Я-концепции имеют отличия. Я-концепция представляет набор скорее описательных, чем оценочных, представлений о себе. Хотя, конечно, та или иная часть Я-концепции может быть окрашена положительно или отрицательно. Понятие самооценки, наоборот, непосредственно связано с тем, как человек оценивает себя, свои собственные качества. Например, осознание человеком того, что по темпераменту он является сангвиником, или того, что он высокого роста и у него карие глаза, составляют часть его Я-концепции, но при этом данные свойства не рассматриваются в оценочном плане. В случае же с самооценкой те или иные качества рассматриваются как хорошие или плохие, субъект оценивает себя по этим качествам в сравнительном плане с другими, как лучшего или худшего. Важно и то, что одни и те же качества в структуре самооценки различных личностей могут интерпретироваться одним человеком в позитивном плане (и тогда они повышают самооценку), а другим - в негативном (и тогда они понижают самооценку).

При этом выделяют (Х.Ремшмидт) следующие воздействия неблагоприятной Я-концепции:

1. Снижение самоуважения и часто как следствие - социальная де
   градация, агрессивность и преступность.
2. Стимуляция конформистских реакций в трудных ситуациях. Такие
   молодые люди легко поддаются влиянию группы и втягиваются в пре
   ступные действия.
3. Глубокое изменение восприятия. Так, молодые люди с негативной
   самооценкой с трудом сознают, что совершают хорошие поступки, так
   как считают себя неспособными к ним.

3. Самооценка подростка и агрессивность

Уровень выраженности агрессивных реакций коррелирует с самооценкой подростка. Общая тенденция здесь заключается в наличии прямой связи: чем выше уровень самооценки, тем выше показатели общей агрессии и различных ее составляющих. Такая взаимосвязь характерна как для инструментальной агрессии, так и для другой формы агрессии — враждебности.

В одном исследовании [18; 37] было показано, что уровень физической агрессии подростков 14—17 лет коррелирует с уровнем общей самооценки личности. Чем выше была самооценка, тем больше была выражена и склонность к проявлению физической агрессии.

Оказалось, кроме того, что парциальные самооценки, такие, как самооценка способности к лидерству и самооценка своего «физического Я», коррелируют с такой формой агрессии, как негативизм. Таким образом, оппозиционная манера поведения, направленная против авторитетов и установившихся правил, в большей степени характерна именно для подростков с высокой самооценкой своих лидерских потенций, а также для подростков, высоко оценивающих свою физическую привлекательность и телесное совершенство. Очевидно в наибольшей степени подростковый негативизм выражен в том случае, когда обе эти парциальные самооценки «сходятс в одной личности.

В том же исследовании [18; 39] было показано, что вербальная агрессия коррелирует с различными аспектами самооценки подростков. Так же как и в случае с негативизмом, уровень проявления вербальной агрессии выше у тех, для кого характерна высокая самооценка способности к лидерству. Кроме того, вербальная агрессия оказалась связанной с уровнем самооценки собственной самостоятельности, автономности и с самооценкой интеллекта. Таким образом, наибольшая вероятность проявления высокой вербальной агрессии также связана с высокой самооценкой личности, особенно если для этого подростка характерны представления о себе как о высокоавтономной, самостоятельной личности, отличающейся выраженной способностью к лидерству и высоким интеллектом.

Еще одна тенденция,  состоит в том, что более агрессивные подростки чаще имеют крайнюю, экстремальную самооценку — либо чрезвычайно высокую, либо крайне низкую. Для неагрессивных подростков более характерной тенденцией является распространенность средней по уровню самооценки. Так, если в группе высокоагрессивных подростков высокую самооценку имеют 31% испытуемых, то в группе неагрессивных такую самооценку имеют в два раза меньше подростков — 15%. Соответственно, низкую самооценку в группе высокоагрессивных имеют 25%, а в группе неагрессивных — только 15%.

Для понимания подростковой агрессии важное значение имеет не только рассмотрение самой по себе самооценки личности, но и анализ соотношения самооценки и внешней оценки, которая дается референтными лицами, например учителями или сверстниками. Если самооценка не находит должной опоры во внешнем социальном пространстве, если оценка подростка значимыми лицами из ближайшего окружения всегда (или преимущественно) ниже его самооценки, то эта ситуация, несомненно, должна рассматриваться как фрустрирующая. При этом здесь фрустрация касается не чего-то второстепенного, так как блокируется одна из базовых, фундаментальных потребностей личности, каковой, несомненно, является потребность в признании, уважении и самоуважении. И как любой фрустратор, эта ситуация может провоцировать проявление агрессии. Хотя ортодоксальные сторонники фрустрационной теории агрессии сказали бы в этом случае более категорично: такая ситуация не просто может, но явно будет приводить к агрессии.

Специальные исследования, проведенные по этому поводу, показали, что действительно подростки, чья самооценка находится в конфликте с внешней оценкой социума (оценка ниже и не соответствует самооценке), значимо отличаются от своих сверстников более высокими показателями агрессии. Наиболее существенные различия обнаруживаются по уровню выраженности косвенной агрессии и негативизма. Однако, кроме того, подростки с конфликтным соотношением самооценки и внешней оценки имеют также и более высокий уровень таких форм агрессии, как раздражительность, физическая агрессия и обида.

Таким образом исходя из выше изложенного мы можем сформулировать следующие выводы:

Исходя из накопленного в психологической литературе опыта, сформулируем положения, на котором основывается наше исследование.

1. «Я –концепция» представляет собой сложное понятие, состаящая из многих компонентов.

2. На формирование «Я-концепции» влияет ряд условий и факторов, в частности биологические и социальные.

3. Развитие способности к самопознанию как основе самокоррекции и самосовершенствования - важнейшая предпосылка успешного становления личности.

4. Целенаправленное формирование способности к самопознанию  и саморазвитию у подростков нуждается в обеспечении определенных психологических условий и требует специального руководства деятельности самопознания со стороны взрослых.

ГЛАВА 2 ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ

РАЗВИТИЯ «Я КОНЦЕПЦИИ»

Исходя из представленного выше описания феномена «Я концепции», его основных проявлений, механизмов формирования.  Для изучения данного процесса нами были выбраны следующие методики:

1. методика Т.В.Дембо-С.Я. Рубинштейна
2. личностная шкала проявления тревоги
3. социометрия

Выбор данных методик был обусловлен тем, что у младший подросток не всегда реалистично оценивает свои возможности, верно ставит перед собой цели и добивается, развитие неадекватной самооценки. Что влечет за собой вспышки агрессии, комплекса неполноценности или наоборот завышенные требования к себе и к окружающим.

Сочетания данных методик позволяет избежать неверных выводов, провести глубокий анализ и получить достоверные данные, т.к. они взаимодополняют и контролируют друг друга. Так же преимущество этого диагностического комплекса в простоте применения и обработки.

2.1. Выявление учащихся с неадекватной самооценкой.

Использована  методика Дембо-Рубинштейна

Целью данной методики является выявление уровня самооценки школьника по заранее заданным качествам личности; выбор тех или иных качеств личности обусловлен целями исследования (например, установленных с помощью других методов трудностей в общении, для получения дополнительной информации можно предложить для оценки такое качество как общительность).

Материалом для исследования послужили ряд шкал (100 мм.), условно обозначающих проявление различных качеств личности (доброта, честность, сообразительность и др.)

Методика предполагает следующую процедуру проведения:

Ребенку предлагается ряд шкал, условно обозначающих проявление различных черт личности, и следующая инструкция: «Допустим, что на этой линии расположились все люди мира в порядке повышения их состояния здоровья (пример со шкалой здоровья): внизу - самые больные люди, вверху - самые здоровые (те, которые никогда не болеют). Как ты думаешь, где твое место среди всех людей мира по состоянию здоровья?».

На примере оценки качества «здоровье» испытуемый с помощью экспериментатора усваивает выполнение инструкции. Работу с остальными шкалами он осуществляет самостоятельно.

Высота самооценки определяется с помощью условного разбиения шкал на отрезки в соответствии с пятибальной системой. При этом одно деление на шкале является равным 0,5 балла.

Диагностика проводилась в апреле  2013  г. было протестировано 20 человек. Получены следующие результаты

4 класс   (всего) 20 человек

низкий уровень  самооценки 6 человек (33,6 %)

средний уровень   самооценки  5 человек (18,5 %)

высокий  уровень   самооценки  6 человек (33 %)

очень высокий уровень самооценки  3 человека (11,2 %)

Учащиеся, попавшие в группу уч-ся с неадекватной самооценкой нуждаются в повышенном внимании со стороны родителей, учителей и психолога.

Учащиеся, попавшие в группу с неадекватной оценке могут составить группу риска.

Показатели уровня самооценки учащихся 4классов.

Таблица №1

В таблице 1 приведены результаты уровня самооценки. Необходимо отметить, что  завышенный  уровень  самооценки доминирует. Во всех классах имеются дети с неадекватным уровнем самооценки. Неадекватность не может рассматриваться, как однозначно негативное явление она в большинстве случаев она  имеет временный характер и может быть показателем формирования сознания. К старшему подростковому возрасту самооценка начинает приобретать адекватность.  Но завышенная самооценка может свидетельствовать о личностной незрелости, неумения правильно оценивать результаты своей деятельности, сравнивать себя с другими; такая самооценка может указывать на существенные искажения  в формировании опыта, нечувствительность к своим ошибкам, неуспехам, замечаниям и оценкам окружающих. Заниженная самооценка свидетельствует о крайнем неблагополучии в развитии личности. За низкой самооценкой могут скрываться два совершенно разных психологических явления: подлинная неуверенность и «защитная», когда декларирование (самому себе) собственного неумения, отсутствия способностей и тому подобное позволяет не прилагать никаких усилий.

Поэтому необходимо вовлечение подростков в специально организованную коррекционно - развивающую деятельность. Это связано с созданием адекватной модели потребностного будущего и принятием  ее учащимися в качестве модели личностного развития. Неадекватная самооценка может повлиять на уровень тревожности. Поэтому было проведено исследование уровня тревожности.

2.2. Выявление уровня тревожности у  учащихся.

Для выявление уровня тревожности у  учащихся был использован опросник «Личностная шкала проявления тревоги».

Опросник состоит из 50 утверждений. Оценка результатов исследования по опроснику производится путем подсчета количества ответов обследуемого, свидетельствующих о тревоге.

Показатели личностной шкалы проявления тревоги.

Диагностика проводилась в апреле 2013  г.

4 класс   (всего) 20 человек

низкий уровень  тревожности 2 человека (7, 5 %)

средний уровень   тревожности с тенденцией к низкому -5 человек (18,5 %)

средний  уровень   тревожности с тенденцией к высокому-7 человек (25,93 %)

высокий уровень тревожности 4 человека (29,6 %)

очень высокий уровень тревожности  2 человека (18,5 %)

Учащиеся, попавшие в группу уч-ся с высоким уровнем тревожности нуждаются в повышенном внимании со стороны родителей, учителей и психолога.

Показатели уровня тревожности учащихся 4кл.

        Таблица №2

Из данных результатов таблицы №2, и соотношения уровней тревожности мы видим, что  высокий уровень тревожности преобладает над средним и низким уровнем тревоги.

Младший подросток испытывает сильное  эмоциональное переживание  на фоне, которого развиваются его социальные контакты (прежде всего со сверстниками). Для многих учащихся высокий уровень тревожности связан с высоким уровнем притязаний, который они предъявляют к себе и к окружающим. Высокий уровень тревожности некоторым подросткам не позволяет развивать свои потребности в успехе, достижении высокого результата и т.д.,  демонстрировать социуму  свои возможности. Также неуверенность в себе, заниженная самооценка снижает приспособляемость ученика к ситуациям стрессогенного характера, повышающие вероятность неадекватного, деструктивного реагирования на тревожный фактор среды.

2.3. Показатели социометрических статусов.

Социометрический срез.

Для того чтобы использовать количественные характеристики при изучении социальных взаимодействий в группе применяется так называемая социометрическая процедура, или социометрия (впервые предложенная в 30-х годах Д. Морено).

Социометрия - это система некоторых приёмов, дающих возможность выяснить количественное определение предпочтений, безразличий или неприятий, которые получают индивиды в процессе межличностного общения и взаимодействия. Данные социометрического анализа широко используют при исследовании самочувствия личности в группе, при определении структуры первичных групп, при исследовании способов и форм распределения авторитета и власти в малых группах, при диагностики уровня деловой активности и т.д.

На основе полученных данных определяется статус ребенка в данном коллективе. Количество выборов является показателем популярности-непопулярности ребенка в группе.

Учащиеся, получившие наибольшее количество выборов -относятся к I группе, - это «звезды»; ко II группе «предпочитаемых» относятся дети, получившие 3-4 выбора; к III группе «принятых» относятся ребята, получившие 1-2 выбора и к IV группе «пренебрегаемых» или «изолированных» относятся школьники не получившие ни одного выбора.

Таким образом, учащиеся, оказавшиеся в I и II группах занимают благоприятное положение в классе, а учащиеся III и особенно IV группы имеют неблагоприятное положение среди сверстников.

На основе полученных качественных показателей определяется уровень благополучия взаимоотношений /УБВ/ в группе, коэффициент взаимности и индекс изолированности, являющиеся существенными показателями характера межличностных отношений.

УБВ определяется по соотношению числа членов группы, находящихся в благоприятных статусных категориях Я и II/, с числом членов группы, находящихся в неблагоприятных статусных категориях /III и IV/.

УБВ высокий - при I+ II > III+ IV

средний - при I+ II > III+ IV

низкий   - при I+ II < III+ IV

Важным показателем уровня благополучия взаимоотношений /УБВ/ является индекс «изолированности», т.е. процент членов группы, оказавшихся в IV статусной категории (должен быть не более 15%).

Коэффициент взаимности является показателем сплоченности группы и удовлетворенности в общении.

P1

KB = P  * 100%, где

P1 - число взаимных выборов, а

Р - общее число выборов, сделанных в эксперименте.

Учащиеся с социометрическим статусом “звезд” по всем видам совместной деятельности (учебной и досуговой), “изолированные” не выбраны ни по одному виду предложенной совместной деятельности.

        При этом “предпочитаемых” больше в ситуации учебной деятельности, “пренебрегаемых” в ситуациях проведения досуга. Это говорит о том, что формируя навыки общения у учащихся,  “пренебрегаемых” станет меньше, соответственно количество “предпочитаемых” увеличится, что будет способствовать групповой сплоченности.

Таким образом мы видим, что у изолированных и отверженных подростков неадекватная самооценка и высокий уровень тревожности.

Для повышения социометрического статуса необходима коррекция и личностных особенностей. Таких как формирование адекватной самооценки,   положительного отношения к себе и к окружающим. Поэтому возникает вопрос о проведение коррекционных занятий с данными учащимися. Включение учащихся в процесс общения, позволит им более успешно преодолевать коммуникативный барьер между сверстниками.

Эффективное самопознание и самоанализ черт личности подростков возможны путем оказания помощи им со стороны взрослых в создании ими благоприятных условий для этого процесса

Процесс познания детьми самих себя имеет свои особенности, они обуславливаются главным образом своеобразием объекта познания, который выступает и субъектом. Именно поэтому нам. взрослым, приходится создавать дополнительные условия для того. чтобы преодолеть трудности, которые возникают при этом. Эти условия не представляют собой ничего необычного, они заключаются в том, чтобы создать больше возможностей для объективации психических переживаний ребенка, показать ему собственные качества, как они проявляются на практике, помочь ему посмотреть на себя как бы со стороны, глазами других

Они заключаются в том, чтобы научить подростка анализировать свои психические и физические состояния, свои действия и поступки. их мотивы и цели, обобщать данные этого анализа и делать из них необходимые выводы.

Роль такого взрослого мы взяли на себя и решили провести исследования в пятом классе, так как именно в этот период у подростка начинает более активно проявляться интерес к себе, к особенностям своего характера.

Выводы

В подростковом возрасте самосознание все в большей степени начинает включаться в процесс управления поведением. Непосредственным компонентом целостной системы управления поведением выступает саморегуляция. Основным внутренним рычагом саморегуляции является самооценка. Возникая под влиянием общения, разнообразных форм взаимодействия с людьми самооценка в свою очередь начинает регулировать поведение подростка в общении с другими людьми. Большинство исследователей отмечают важную роль общения со сверстниками и взрослыми в формировании "Я-образа" подростков. В поведении подростков по исследованиям Белохвостовой мотив общения с другими людьми выражает стремления понимать других людей с целью успешного осуществления совместного поступка или совместной деятельности. Образ другого приобретает у субъекта общения мотивационное значение, определяет побуждения к контактам с ним лишь сравниваясь с образом Я-субъекта.

Становление Я-образа подростков связано с формированием образа "другого". Чаще всего таким другим выступает его ровесник, общение с которым для подростка особо значимо. В исследованиях К.Н. Платон выявлено в качестве общевозрастной особенности подростка преимущественно ориентация на сверстника как на значимого другого. Можно предположить, что чувство идентификации себя с кругом сверстников переживают все подростки и она является определенным этапом в формировании "Я-образа". По-видимому этот этап соответствует формированию у подростков чувства "Мы", их "Мы-образа", который является предпосылкой развития качественно нового "Я-образа" подростка, нового рождения самосознания. Анализируя филогенетический аспект самосознания, Боришевский отмечает, что самосознание могло возникнуть как коллективное самосознание, как понятие "Мы", к которому человек относился как часть к целому. И только на более высоких стадиях развития общественных групп людей в процессе их общей деятельности стало возможным возникновение личного "Я", когда уже способен осознать себя, свое "Я" как нечто отличительное от "Я" других людей, членов коллектива.

В подростковом возрасте в переломный период, как показывают исследования многих ученых психологов, "Я-образ" ребенка становится чрезвычайно нестабильным. Как пишет И.С. Кон образ "Я" утрачивает в этот период свою целостность, индивид особо остро ощущает противоречивость, неупорядоченность своего "Я", что обусловлено как неопределенностью уровня притязаний, так и трудностями переориентации с внешней оценки на самооценку. Действительно, особенностью подростка является постепенный отход от прямого копирования оценок взрослых к самооценке, все больше опора на внутренние критерии. Однако навыков самопознания, самоанализа у подростков нет. Таким образом, возникает противоречие между острой потребностью подростка в самопознании и неспособностью адекватно осуществить эту потребность, последствием чего и является снижение уровня адекватности самооценок, глубины и развернутости "Я-образа".

В то же время многие исследователи отмечают, что возможности для самопознания у подростков более скромны, чем у старших школьников, но восприимчивость к корректировке негативных психических стремлений в подростковом возрасте более обострена. Учащиеся переживают наличие у себя отрицательных черт и считают, что они сами виноваты во всех сложностях, возникших у них в общении с другими людьми, хотят исправить собственные недостатки.

2.3. Рекомендации по развитию навыков понимающего общения.

I. Основные принципы обращения с людьми:

1. Обвиняя человека в чем-либо, вы только вызываете в нем внутренний протест. Поэтому первый принцип гласит: вместо того, чтобы обвинять людей, попытайтесь понять их.

2. Искренне цените и хвалите достоинства людей.

3. Желая убедить человека что-то сделать, постарайтесь прежде возбудить в нем желание делать это. Секрет успеха во взаимоотношениях с людьми заключается в способности рассматривать вопрос с точки зрения другого человека и разрешать этот вопрос с учетом его интересов.

II. Шесть способов понравиться людям:

1. Проявляйте искренний интерес к людям и их проблемам.

2. Улыбайтесь. Людям приятно встречать улыбающихся людей, о них редко думают плохо. Если вы всегда улыбаетесь при встрече с человеком, то он не скажет вам плохого, даже если вы заслуживаете этого. Улыбайтесь.

3. Человек будет очень расположен к вам, если вы помните, как его зовут.

4. Исключительное внимание к говорящему — это наиболее важный фактор. Ничто так не льстит собеседнику, как внимание.

5. Заводите разговор о том, что интересует вашего собеседника.

6. Уважайте достоинства других людей. Если вы хотите иметь друзей — давайте им возможность превзойти вас. Мудрый не выставляет мудрость напоказ.

III. Как заставить человека стать на вашу точку зрения:

1. Не критикуйте, ибо люди не любят себя критиковать или признавать неправыми. Критика заставляет человека встать на защиту своей чести и оправдать себя.

2. Не говори, что ты умнее. Воздерживайся от прямого высказывания своего мнения, противоречащего мнению других. Уважайте мнение других людей. Никогда не говорите прямо, что человек не прав.

3. Если ты не прав, признайся в этом в категорической форме. Это настраивает собеседника на дружеский тон.

4. Заставляйте человека говорить «да» в самом начале разговора. Не давайте по возможности говорить «нет». Человек не любит менять мнение. Если человек согласился с вами в 9 случаях, то скорее всего согласится и в десятом.

5. Дайте человеку возможность высказаться о своих успехах, а не выслушивать о ваших.

6. Начинайте беседу только с дружеского тона.

7. Дайте человеку почувствовать, что идея, поданная вами, принадлежит ему.

8. Смотрите на вещи глазами собеседника. Задавайте себе вопрос: почему у него должно быть желание сделать это?

9. Относитесь с сочувствием к идеям и желаниям человека. Говорите: «Если бы я был на Вашем месте, я бы считал точно так же».

10. Все люди хотят быть честными. Поэтому прибегайте к благородным мотивам, то есть покажите, что, став на вашу точку зрения, человек сделает что-то хорошее или поступит благородно.

IV. Восемь способов изменить мнение человека, не вызывая у него негодование или обиду:

1. Начинайте беседу с похвалы и искреннего восхищения.

2. Не говорите человеку об ошибках прямо.

3. Прежде чем критиковать, укажите на свои ошибки.

4. Дайте человеку возможность сохранить свою репутацию. Не говорите, что он глуп, а скажите, что в этот раз он поступил опрометчиво.

5. Одобряйте даже незначительные успехи. Хвалите человека за его малейшие достижения. Будьте щедры в похвалах.

6. Старайтесь создать человеку хорошую репутацию, даже приписывайте ему положительные черты, и человек будет стремиться оправдать ваше мнение.

7. Старайтесь показать, что недостаток может быть легко исправлен.

Рекомендации по развитию

 уверенности и позитивной точки зрения

Неуверенными в себе, мы начинаем все подвергать Лучший способ - быть к себе объективным!

   Начните рисовать кирпичи так, будто строите стену.

Заполните первый ряд кирпичиками с описанием ваших достижений - все сданные экзамены и законченные курсы, очень просто (как в характеристике).

Следующий ряд заполните теми навыками, которыми вы но по которым не сдавали экзамены. Не забывайте о мелочах (все, что умеете).

Следующий ряд - достижения личного плана, только ваши, а не чьи-то еще. Может быть, вы занимались благотворительностью, что-то организовали, что-то преодолели, предприняли шаги вопреки .советам и предубеждению.

Последний ряд должен быть заполнен вашими плюсами - личными положительными качествами: на вас можно положиться, вы веселый, честный, уступчивый. Обдумайте и запишите результаты.

Вот это то, что вам нужно рекламировать. Благодаря именно этим качествам вы нравитесь себе и окружающим.

Если вспомните еще какой-нибудь плюс - дорисуйте кирпичик.

Стройте стену и укрепляйте уверенность в себе. Теперь вы знаете, в заключается ваша сила.

15 ШАГОВ К УВЕРЕННОСТИ В СЕБЕ

1. Признайтесь себе в своих сильных и слабых сторонах и соответственно сформулируйте свои цели.
2. Решите, что для Вас ценно, во что вы верите, какой вы хотели бы видеть свою жизнь, насколько ваши планы соответствуют сегодняшнему дню.
3. Докопайтесь до корней. Проанализируйте свое прошлое, разберитесь в том, что привело вас к нынешнему положению. Поймите и прости те тех, кто заставил вас страдать или не помог. Простите себе все свои ошибки, грехи, все похороните и не возвращайтесь к воспоминаниям. Вспоминайте успехи.
4. Чувства вины и стыда не помогут вам добиться успеха. Не предавайтесь им.
5. Ищите причины своего поведения в физических, социальных, эконономических и политических аспектах нынешней ситуации, а не в недостатках собственной личности.

6. Не забывайте, что каждое событие можно оценить по-разному. Реальность - это результат соглашения между людьми называть вещи опреде
   ленными именами. Будьте терпимы к людям.
7. Никогда не говорите о себе плохо; особенно избегайте приписывать себе   отрицательные  черты  -  "глупый",   "уродливый",   "неспособный",

8. Ваши действия могут подлежать любой оценке; если они подвергаются конструктивной критике - воспользуйтесь этим для своего блага, но не позволяйте другим критиковать вас как личность.
9. Помните, что иное поражение - это удача; из него вы можете заключить, что преследовали ложные цели, которые не стоили усилий, а возможных последующих более крупных неприятностей удалось избежать.
10. Не миритесь с людьми, занятиями и обстоятельствами, которые заставляют вас чувствовать свою неполноценность. Жизнь слишком коротка, чтобы тратить ее на уныние.
11. Позволяйте себе расслабляться, прислушиваться к своим мыслям, заниматься тем, что вам по душе, наедине с самим собой. Так вы сможете
    лучше себя понять.
12. Практикуйтесь в общении. Помогите тем, кто испытывает страх и беспокойство. Будьте открыты для обмена.
13. Перестаньте чрезмерно охранять свое "Я". Оно гнется, но не ломается.
    Кратковременный эмоциональный удар лучше, чем изоляция и бездействие.
14. Выберите цели. Достигайте их. Хвалите себя за каждую

              Вы - неповторимая личность! Воплощение надежд ваших.

Упражнение «Я – это Я.»

Во всем мире нет никого в точности такого же, как Я.

Есть люди чем-то похожие на меня, но нет никого в точности такого же, как Я..

Поэтому все, что исходит от меня – это подлинно мое, потому что именно Я выбрала это.

Мне принадлежит все, что есть во мне: мое тело, включая все, что оно делает; мое сознание, включая все мои мысли и планы; мои глаза, включая все образы, которые они могут видеть; мои чувства, какими бы они ни были, - тревога, удовольствие, напряжение, любовь, раздражение, радость; мой рот и все слова, которые он может произносить, - вежливые, ласковые или грубые, правильные или неправильные; мой голос, громкий или тихий; все мои действия, обращенные к другим людям или ко мне самой.

Мне принадлежат  все мои фантазии, мои мечты, все мои надежды и мои страхи.

Мне принадлежат все мои победы и успехи. Все мои поражения и ошибки.

Все это принадлежит мне. И поэтому Я могу очень близко познакомиться с собой. Я могу полюбить себя и подружиться с собой. И Я могу сделать так, чтобы все во мне содействовало моим интересам.

Я знаю, что кое-что во мне озадачивает меня, и есть во мне что-то такое, чего Я не знаю. Но поскольку Я дружу с собой и люблю себя, Я  могу осторожно  и терпеливо открывать в себе источники того, что озадачивает меня, и узнавать все больше и больше разных вещей о себе самой.

Все, что Я вижу и ощущаю, все, что Я говорю и что Я делаю, что Я думаю и чувствую в данный момент, - это мое. И это в точности позволяет мне узнать, где Я  и кто Я  в данный  момент.

Когда Я  вглядываюсь в свое прошлое, смотрю на то, что Я видела и ощущала, что Я говорила и что Я делала, как Я думала и как Я чувствовала, Я вижу, что не вполне меня устраивает. Я могу отказаться от того, что кажется неподходящим, и сохранить то, что кажется очень нужным, и открыть что-то новое в себе самой.

Я  могу видеть, слышать, чувствовать, думать, говорить и действовать. Я имею все, чтобы быть близкой с другими людьми, чтобы быть продуктивной, вносить смысл и порядок в мир вещей и людей вокруг меня.

Я принадлежу себе, и поэтому Я могу строить себя.

Я – это Я, и Я – это замечательно!

Заключение.

Таким образом, наша гипотеза о том, что  особенностями развития «Я концепции»   младших подростков является то , что они стремятся познать себя, но они еще не умеют достаточно адекватно анализировать свои поступки. Неадекватная самооценка влияет на агрессивность и повышенную тревожность личности, а также  к изоляции и отверженности подростка в классном коллективе подтвердилась.

Большинство исследователей отмечают важную роль общения со сверстниками и взрослыми в формировании "Я-образа" подростков.

Становление Я-образа подростков связано с формированием образа "другого". Чаще всего таким другим выступает его ровесник, общение с которым для подростка особо значимо.

Но особенность развития «Я концепции»  учащегося  младшего подросткового возраста отличается тем, что они еще не умеют адекватно анализировать свои поступки, переживания. В результате этого в поведении подростков может проявляться агрессивность. Недостаточная устойчивость переживаний вести за собой повышенную тревожность. Высокие притязания могут отталкивать от себя сверстников. Однако, каковы бы ни были причины - последствия достаточно  часто возникает чувство собственной неполноценности, нарастает отчуждение от коллектива, а также может развиваться депрессия или агрессивное поведение. Все это приводит к снижению самооценки, которое в дальнейшем может обнаруживаться в некоторых стабильных нарушениях характера.

Поэтому всегда необходима психолого-педагогическая работа по развитию позитивного самоотношения  и отношения к другим людям. Наполнения положительно эмоционально-ценностным содержанием таких звеньев структур самосознания, как  физический облик, имя и пол подростка, удовлетворение его притязаний на признание, связанных со значимыми  отношениями  личности к себе и миру в прошлом, настоящем и будущем, развитие рефлексии, обучение навыкам саморегуляции и позитивного стиля общения.  

В одних случаях самооценка проверяется путем соизмерения выраженного в ней уровня притязаний с фактическими результатами деятельности — спортивными достижениями, школьными отметками, данными тестирования. В других случаях самооценка сравнивается с оценкой испытуемого окружающими людьми (учителями, родителями), выступающими в качестве экспертов.

Самооценка часто служит средством психологической защиты, желание иметь положительный образ «Я» нередко побуждает индивида преувеличивать свои достоинства и преуменьшать недостатки. В целом адекватность самооценок с возрастом, по-видимому, повышается. Самооценки взрослых по большинству показателей более реалистичны и объективны, чем юношеские, а юношеские — чем подростковые, в чем сказываются большой жизненный опыт, умственное развитие и стабилизация уровня притязаний.

Но неудовлетворенность собой и высокая самокритичность не всегда свидетельствуют о пониженном самоуважении Несовпадение реального и идеального «Я» — вполне нормальное, естественное следствие роста самосознанияи необходимая предпосылка целенаправленного самовоспитания. При переходе от детства к отрочеству и далее самокритичность растет.

Расхождение реального и идеального «Я» — функция не только возраста, но и интеллекта. У интеллектуально развитых подростков и юношей расхождение между реальным и идеальным «Я», т. е. между теми свойствами, которые индивид себе приписывает, и теми, которыми он хотел бы обладать, значительно больше, чем у ребят со средними способностями. В результате данного расхождения у подростков могут возникать проблемы во взаимоотношениях с окружающими.

Подростковый возраст составляет особый этап развития в личности ребенка. В подростковой возрасте на базе качественного изменения всей психической жизни ломается и перестраивается все прежние отношения ребенка к миру и самому себе, прежде всего к самому себе. В подростковом возрасте на базе качественного нового характера структуры и состава деятельности у ребенка развивается сознательное поведение, делается решающий шаг из детства к новому этапу психологического и социального развития.

ЛИТЕРАТУРА

1. Ананьев Б. Г. Человек как предмет познания. - Л., 1988.
2. Белкин А.С. Внимание – ребенок  причины, диагностика, предупреждение отклонений в поведении школьников. – Свердловск, 1991
3. Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. - М., 1988.
4. Божович Е.Д. Психологические особенности развития личности подростка. Изд-во «Знание» – 1979.
5. Брунер Дж. Психология познания. - М., 1977.
6. Ветер Л. А., Мухина В. С. Психология. - М., 1997.
7. Возрастные и индивидуальные способности младших подростков / Под ред. Д. Б. Эльконина, Т. В. Арагуновой. - М., 1997.
8. Возрастная и педагогическая психология / Под ред. А. В. Петровского. -М., 1979 и последующие издания.
9. Возрастная и педагогическая психология / Под ред. М. В. Гамезо и др. -М., 1994.
10. Запорожец А. В. Избранные психологические труды / Под ред. В. В. Давыдова, В. П. Зинченко: В 2 т. - М, 1986.
11. Кон И. С. Психология старшеклассника. - М., 1982.
12. Лейтес Н. С. Умственные способности и возраст. - М., 1981.
13. Лейтес Н. С. Способности и одаренность в детские годы. - М., 1984.
14. Леонтьев А. Н. Избранные психологические произведения: В 2 т. - М., 1993.
15. Лисина М. И. Общение, личность и психика ребенка. - М.; Воронеж, 1997.
16. Лишенные родительского попечительства / Под ред. В. С. Мухиной. -М., 1983.
17. Мухина В. С. Изобразительная деятельность ребенка как форма усвоения социального опыта. - М., 1991.
18. Мухина В. С. Шестилетний ребенок в школе. - 2-е изд. - М., 1990.
19. Пикова Л.А. Воспитание общительности и преодоление замкнутости подростков в первичном коллективе / Автореферат – М., 1974
20. Пономарев Я. А. Знание, мышление, умственное развитие. - М., 1997.
21. Поршнев Б. Ф. Социальная психология и история. - 2-е изд. - М., 1997.
22. Психология младших школьников / Под ред. В. В. Давыдова. - М., 1990.
23. Психология формирования и развития личности / Под ред. Л. И. Анциферовой. - М., 1981.