Проблемное обучение на уроках технологии в начальных классах
учебно-методический материал по технологии (3 класс) на тему

Сыктывкар, 2013

Содержание

Введение                                                                                                            4

Глава 1. Теоретические основы использования проблемного обучения

 на уроках технологии в начальных классах.                                                                                                                                              

1. 1. Понятие, сущность и принципы проблемного обучения                         7

1. 2. Технологическая организация проблемного обучения

в начальных классах.                                                                                         19

1. 3. Условия эффективного использования проблемного обучения на уроках

технологии в начальных классах.                                                                      28

Глава 2. Опытно - экспериментальная работа по использованию проблемного обучения на уроках технологии в 4 классе.                                                      37

2. 1. Диагностика уровня сформированности самостоятельности у учащихся 4 класса на уроках технологии.                                                                             38

2. 2. Использование проблемного обучения на уроках технологии в 4 классе.  42                                            

2. 3. Выявление динамики уровня сформированности самостоятельности в      условиях проблемного обучения на уроках технологии в 4 классе.               49

Заключение                                                                                                          58  

Список литературы                                                                                              63

Приложения:

1. Критерии оценки самостоятельности учащихся (констатирующий этап).

2. Фрагмент урока №1. Тема: выполнение аппликации "Матрёшка" (формирующий этап).

3. Фрагмент урока №2. Тема: кукла-закрутка (формирующий этап).

4. Фрагмент урока №3. Тема: как правильно пришить пуговицу? ( формирующий этап).

5. Фрагмент урока №4. Тема: Моделирование из фольги. Цветы для новогоднего букета (формирующий этап).

6. Фрагмент урока №5. Тема: "Земляничка" из соленого теста (формирующий этап).

7. Фотографии детских работ (формирующий этап).

8. Гистограмма сравнения уровня развития самостоятельности учащихся 4 класса до и после применения технологии проблемного обучения (контрольный этап).

9. Бланк наблюдений за уровнем самостоятельности учащихся 4 класса на уроках технологии (констатирующий этап).

10. Бланк наблюдений за уровнем самостоятельности учащихся 4 класса на уроках технологии (контрольный этап).

Введение

В современных социально - экономических условиях формирования творческой  индивидуальности у учащихся начальных классов проблемное обучение  выступает важнейшей задачей в средних общеобразовательных учреждениях. Среди учебных предметов средней общеобразовательной школы, способных в определённой степени влиять на процесс формирования творческих качеств личности, особое значение имеет трудовое обучение. Это связано с тем, что учебно-познавательная деятельность по названной дисциплине влияет на младшего школьника в интеллектуальных, психологических, эмоциональных и физиологических аспектах [1; 5]. Постоянная постановка перед ребёнком проблемных ситуаций приводит к тому, что он не избегает  проблем, а стремиться их разрешить, тем самым мы имеем дело с творческой личностью всегда способной к поиску. И благодаря этому войдя в жизнь ребенок будет более защищён от стрессов.

На данный момент существуют новые государственные стандарты нового поколения, в которых главная цель всесторонне развить школьников и как повысить уровень усвоения учебного материала. Предполагается использование проблемного обучения на каждом предмете. Большинство учителей используют проблемное обучение на всех уроках, но на предмете технология не всегда. Проблемой является то, что по данному предмету очень мало литературы, мало поурочных разработок, в которых было бы отражено проблемное обучение. Поэтому большинство учителей по  предмету технология работают "по старинке", не используя проблемное обучение.

Актуальность темы в том, так как проблемное обучение формирует гармонически развитую творческую личность способную мыслить, находить решения в различных проблемных ситуациях, способную систематизировать и накапливать знания, способную к высокому самоанализу, саморазвитию, само коррекции.

Теория проблемного обучения представлена в трудах педагогов М. И. Махмутова, Ю. К. Бабанского, T. B. Кудрявцева, И. Я. Лернера,   Т. Новацкого,  психологов и педагогов: Я.А.Каменского, Ж. Ж. Руссо, И. Г. Песталоцци,  Дж.  Брунера  также методистов  Е. Мельниковой и Е. А. Лутцевой.

     Цель исследования: выявить условия эффективного использования проблемного обучения на уроках технологии в начальных классах.

Объект исследования: учебно-воспитательный процесс, направленный на использование проблемного обучения  на уроках технологии.

Предмет исследования: условия использования проблемного обучения в начальной школе на уроках технологии.

Гипотеза исследования: использование проблемного обучения на уроках технологии в начальных классах будет эффективно, если учитывать следующие условия:

1. Проблемные ситуации будут создаваться на основе противоречий, возникаемых в практической деятельности: затруднении или удивлении при выполнении заданий.

2. Методически правильно будут построены диалоги (побуждающий и подводящий) в ходе решения проблемных ситуаций.

3. Проблема должна быть доступной пониманию учащихся.

Задачи исследования:

1. Рассмотреть понятия, сущность и принципы проблемного обучения.

2. Изучить технологию организации проблемного обучения.    

3. Выявить условия эффективного использования проблемного обучения на уроках технологии в начальной школе.

5. Разработать и апробировать фрагменты уроков с использованием технологии проблемного обучения.

6. Проанализировать диагностику уровня самостоятельности младших школьников на уроках технологии.

В качестве методов исследования были использованы:

 1) теоретический анализ литературы по данной проблеме;

2) педагогический эксперимент;

3) наблюдение.

4) интерпретация результатов диагностики.

База исследования: Муниципальное автономное учреждение, средняя общеобразовательная школа № 16 с углублённым изучением отдельных предметов, 4 класс.

Опытно - экспериментальная работа проводилась в 3 этапа в течении 2012 - 2013 учебного года.

Методология: Махмутов М. И., Е. А. Лутцева, Л. В. Журова.

Практическая значимость: Фрагменты уроков могут быть использованы в практической работе учителей начальных классов, учителей предмета " технология".

Глава 1. Теоретические основы использования проблемного обучения на уроках технологии

1. 1. Понятие, сущность и принципы проблемного обучения

В данном параграфе мы рассмотрим понятие, сущность и принципы проблемного обучения, так же небольшой момент из истории ее возникновения.

  Проблемное обучение имеет длительную историю своего развития. Еще в древние времена было известно, что умственная активность способствует к лучшему запоминанию, и более глубокому проникновению в суть предметов, процессов и явлений. Так, постановка проблемных вопросов собеседнику и его затруднение в поисках ответов на них были характерны для дискуссий Сократа, этот же прием был известен в пифагорейской школе. Во второй половине XIX века с критикой схоластических методов обучения выступал английский педагог Армстронг. Опытным путем он ввел в преподавание химии эвристический метод, развивающий мыслительные способности учащихся. Суть его состояла в том, что ученик становился в положение исследователя, когда вместо изложения учителем фактов и выводов науки ученик сам добывал и делал нужные выводы. Сурин утверждает, что задачу эвристического метода Армстронг видел не в передаче школьникам готовых выводов науки, а в том, чтобы научить учащихся методу познания, развивающему их мыслительные способности.    [ 12, 64].

В дальнейшем идею проблемного обучения развивали такие педагоги и философы, как Я. А. Коменский, Ж. Ж. Руссо, И.Г. Песталоцци.

   Рассмотрим определения проблемного обучения с точки зрения нескольких современных педагогов, психологов и методистов.

В. Оконь под проблемным обучением понимает " совокупность таких действий, как организация проблемных ситуаций, формулирование проблем ( постепенно к этому приучаются ученики сами), оказание ученикам необходимой помощи в решении проблем, проверка этих решений и, наконец, руководство процессом систематизации и закрепления приобретённых знаний" [17; 91].

И. Я. Лернер сущность проблемного обучения видит в том, что " учащиеся под руководством учителя принимают участие в решении новых для него познавательных и практических проблем в определенной системе, соответствующей образовательно-воспитательными  целям школы" [31; 103].

Т. В. Кудрявцев суть процесса проблемного видит в выдвижении перед учащимися дидактических проблем, в их решении и овладении учащимися обобщенными знаниями и принципами решения проблемных задач. Первостепенное значение среди методов и приемов обучения занимают эвристическая беседа, проблемное изложение, дедуктивный подход. На широком использовании этих методов и строится современная теория проблемного обучения, разработанная  М.И. Махмутовым, заслуга которого заключается в том, что он дал научное обоснование проблемному обучению как дидактической системе  [5;  238].

М. И. Махмутов сформулировал наиболее обобщенное определение проблемного обучения в отличии от других авторов: проблемное обучение – это тип развивающего обучения, в котором сочетаются систематическая самостоятельная поисковая деятельность учащихся
(дети сами ищут выход из проблемы)  с усвоением ими готовых выводов науки, а система методов построена с учетом целеполагания и принципа проблемности; процесс взаимодействия преподавания и учения ориентирован на формирование познавательной самостоятельности учащихся, устойчивых мотивов учения и мыслительных, включая и творческие способности в ходе усвоения ими научных понятий и способов деятельности, детерминированного системой проблемных ситуаций.

Так же Махмутов М. И. считал, что использование в проблемном обучении проблемных ситуаций и технических задач позволяет добиться лучшего усвоения системы знаний и умений, способов умственной и практической деятельности; формирования навыков творческого применения усвоенных знаний и умений, приёмов труда; развития активности, самостоятельности и творческих способностей учащихся, формирование диалектико-материалистического мышления.

Благодаря использованию проблемного обучения, считал М. И. Махмутов, повышается интерес учащихся к предмету, меняется эмоциональное состояние и  отношение учащихся к учению в лучшую сторону. Проблемное обучение даёт хорошую основу для развития активности и самостоятельности учащихся [4;  73].

По словам И. Я. Лернера  цель проблемного обучения [13; 49]: сформировать особый стиль умственной деятельности, исследовательскую активность и самостоятельность учащихся.

 Махмутов М. И.  [21; 74] утверждал, что цель проблемногоj обучения - усвоение не только результатов научного - познания, но и самого пути, процесса получения этих результатов; она включает ещё и формирование и развитие интеллектуальной, мотивационной, эмоциональной сфер школьника, развитие его индивидуальных способностей, то есть в проблемно-развивающем обучении делается акцент на общем развитии школьника, а не на трансляции готовых выводов науки учащимся.

Особенность проблемного обучения заключается в том, по словам М. И. Махмутова [11; 103], что она стремиться максимально  использовать данные психологии о тесной взаимосвязи процессов учения, познания, исследования и мышления. С этой точки зрения, процесс учения должен моделировать процесс продуктивного мышления, центральным звеном которого является возможность открытия [11; 105].

По словам Лутцевой Е. А. [1; 84] под проблемным обучением понимается такая организация учебного процесса, которая предполагает создание под руководством учителя проблемных ситуаций и активную самостоятельную деятельность учащихся по их разрешению, в результате чего и происходит творческое овладение предметными знаниями, умениями, навыками (ЗУН) и развитие творческих способностей. По ее мнению проблемное обучение:

• Направлено на самостоятельный поиск учащимися новых понятий и способов действий;
• Предполагает последовательное и целенаправленное выдвижение перед учащимися познавательных проблем, разрешение которых (под руководством учителя) приводит к активному усвоению новых знаний;
• Обеспечивает особый способ мышления, прочность знаний и творческое их применение в практической деятельности.

К. Д. Ушинский [18; 84] утверждал, что при проблемном обучении преподаватель не сообщает готовых знаний, а организует учащихся на их поиск: понятия, закономерности, теории познаются в ходе поиска, наблюдений, анализа фактов, мыслительной деятельности.

       Необходимыми составляющими проблемного обучения являются следующие понятия: «проблема», «проблемная ситуация», «гипотеза», «эксперимент».

Проблемное обучение - является эффективным средством общего развития учащихся. «Проблемным» оно называется не потому, что весь учебный материал учащиеся усваивают только путём самостоятельного решения проблем и «открытия» новых знаний. Здесь есть и репродуктивная деятельность учащихся, и постановка задач, и выполнение упражнений. Организация учебного процесса ориентируется на принципе проблемности, а систематическое решение учебных проблем - характерный признак этого типа обучения. Поскольку проблемное обучение направлено на общее развитие школьника, его индивидуальных способностей, проблемное обучение является подлинно развивающим обучением [4;  67].

Проблемное обучение - это тип развивающего обучения, в котором сочетаются систематическая самостоятельная поисковая деятельность учащихся с усвоением ими готовых выводов науки, а система проблемного обучения построена с учётом целеполагания и принципа проблемности;  процесс взаимодействия учителя и учащихся ориентирован на развитие индивидуальности школьника и социализацию его личности [18; 58].

Основными понятиями проблемного обучения являются «проблемная ситуация» и «учебная проблема».

 Проблемная ситуация-

1. Предварительная постановка изобретательской задачи. Описание проблемной ситуации обычно содержит ответы на следующие вопросы; в чем состоит главная цель решения задачи; что мешает достижению цели; что нужно для устранения затруднения, мешающего фактора; что даст решение задачи для человека и общества; какова ее актуальность. Проблемная ситуация представляет собой начальную составную часть в постановке изобретательской задачи.

2. Ситуация перед началом поиска решения, когда решение в момент постановки задачи потенциально не известно. Если при постановке задачи (в широком смысле) путь к ее решению и необходимые для этого средства могут быть известны разработчику и остается только реализовать решение, то имеет место лишь узкая задача. Если в момент постановки задачи решение потенциально не известно, то имеет место проблемная ситуация - проблема.  Проблемная ситуация - осознание, возникающее при выполнении практического или теоретического задания, того, что ранее усвоенных знаний оказывается недостаточно, и возникновение субъективной потребности - в новых знаниях, реализующейся в целенаправленной познавательной активности [28; 341].

Проблемная ситуация - это, по определению А.М. Матюшкина, особый вид мыслительного взаимодействия субъекта и объекта: характеризуется таким психическим состоянием, возникающим у учащегося при выполнении им задания, которое требует найти (открыть или усвоить новые, ранее не известные субъекту знания или способы действия).

Психологическая структура проблемной ситуации включает:

•        Познавательную потребность, побуждающую человека к

интеллектуальной  деятельности;

•    Неизвестное достигаемое знание или способ действия;

•        Интеллектуальные возможности человека, включающие его творческие способности и прошлый опыт.

Проблемная ситуация означает состояние интеллектуального затруднения, при котором человек испытывает потребность выйти из возникшего затруднения, разрешить его.

Проблемная ситуация — это ситуация, ставящая человека в условия, требующие от необходимости делать выбор, принимать решения: «начало мышления» - в проблемной ситуации. (С.Л. Рубинштейн). Поэтому проблемная ситуация является одним из главных средств активизации учебной деятельности учащихся [20; 45].

Как создаются проблемные ситуации? Общее правило: выявляются противоречия в информации, способах действий; определяются причинно- следственные связи. Назовём ряд противоречий: есть факт и необходимость его объяснить; противоречия между житейским представлением и научным толкованием фактов; противоречия, связанные с необходимостью применения знаний в конкретных условиях; противоречия, связанные с ограниченностью исходных данных [8; 118]. Также при создании проблемных ситуаций необходимо знать принципы проблемного обучения.

Принцип в переводе с латинского означает основа, первоначало. Принцип - это предписание, как действовать для достижения поставленных целей. Он включает знание о закономерностях и противоречиях педагогического процесса, требования и правила их выполнения и условия реализации принципа.

Принцип - это знание о педагогической деятельности, о том, как организовать учебно-воспитательный процесс (как правильно поставить взаимосвязанные цели обучения, воспитания и развития, какое содержание образования отобрать для этих целей, какие методы и формы обучения и развития выбрать).

Принципы придают содержанию дидактики целостность: позволяют множество категорий и законов превратить в стройную систему, охватывающую все основные стороны и функции процесса обучения.  В традиционной дидактике принципы, реагирующие деятельность учителя, направленную на развитие школьника - на развитие его интеллектуальной, мотивационной и других сфер, по существу, отсутствуют. Поэтому нужно рассмотреть относительно новые принципы - проблемности и мотивации [19; 84].

Принцип проблемности всё чаще начинает появляться в дидактических системах. Причина: постепенный поворот школы к последовательному решению задачи общего развития ребёнка. В практике обучения установлена конкретная зависимость: если учащихся ставить перед необходимостью решать учебные проблемы, то в процессе их решения у них развиваются многие качества, характеризующие сформировавшуюся индивидуальность и творческую личность (высокий уровень развития интеллектуальной и мотивационной сфер, инициативность, самостоятельность, критичность).  Ответ на вопрос о том, как организовать процесс обучения, как его осуществить, чтобы произошло не просто усвоение знаний, не просто умственное, а развитие индивидуальности и личности, даёт принцип проблемности [16; 90].

Принцип проблемности способствует разрешению следующих противоречий:

• Между имеющимся уровнем обученности, воспитанности и развития учащихся им  необходимым;
• Между актуальным уровнем развития интеллектуальной (мотивационной) сферы и уровнем ближайшего её развития.

Применить закономерности развития и разрешить уже имеющиеся противоречия учителю помогают требования принципа проблемности:

•  Выявлять и учитывать уровни развития интеллектуальной среды учащихся:
•  Учебно-познавательный процесс должен быть направлен на развитие творческих способностей у учащихся, познавательных умений и других составляющих интеллектуальной сферы;
• С учётом реальных учебных возможностей  у учащихся создавать проблемные ситуации и  решать учебные и другие проблемы;
• Структурировать взаимодействия учителя и учащихся в соответствии с логикой проблемного обучения;
• Систематически осуществлять анализ результативности педагогических воздействий на развитие интеллектуальной сферы.

Можно сказать, что данные требования отражают основные направления  действий педагога, стремящегося к организации проблемно - развивающегося обучения. Условия реализации принципа могут способствовать во- первых эффективности деятельности преподавателя и, во-  вторых, успешности деятельности учащихся [19; 65]. Следующим необходимым принципом является принцип мотивации.

Мотивация присутствует во всех видах деятельности, в педагогическом аспекте необходимо не только имеющийся уровень развития мотивационной сферы учащихся, но и решать задачу её развития.

Принципом,  регулирующим деятельность учителя  названном аспекте является принцип мотивации. Он ориентирует учителя не только на то, что необходимо формировать и что для этого нужно делать, но и на то как  добиваться должного результата, как побуждать к активной учебной деятельности.

Принцип мотивации соответствует законам единства познания и оценочной деятельности (единство знания и отношения), активности субъекта в процессе отражения и изменения им объекта. Эти общие положения необходимо учитывать в педагогическом процессе: отношение учащихся к знаниям, умениям, труду, другим ценностям формируются не только в процессе и на основе познания, но и вместе с потребностями и целями человека и общества. 

     На  сегодняшний  день  существуют  различные  типы  обучения.  Приведем сравнительные черты сообщающего и проблемного обучения [37; 49].

                                                                                                                 Таблица №1.                                                                                      

Сравнительные черты   сообщающего и проблемного обучения.                                                    

     В чем основное различие между проблемным и традиционным обучением?

     Главным отличием двух видов обучения следует  считать  целеполагание  и принцип организации педагогического процесса.

      Цель  сложившегося  типа  обучения:  усвоение   результатов   научного

познания,   вооружения   учащихся   знанием   обнов   наук,   привития    им соответствующих знаний и навыков.

      В  основе  организации  объяснительно-иллюстративного  обучения  лежит принцип  передачи  слушателям  готовых  выводов  науки  учащимся.  В  основе организации процесса проблемного обучения лежит  принцип  поисковой  учебно-познавательной   деятельности   ученика   (основанной   на    закономерности проблемности усвоения знаний), то есть открытия или выводов науки,  способов действия, «изобретения» новых предметов или  способов  приложения  знаний  к практике и «художественного отображения действительности».

       Основным   отличаем   проблемного    обучения    от    объяснительно-

иллюстративного является характер организации учебного процесса. Суть  этого отличия в следующем.

     При объяснительно-иллюстративном обучении учитель сообщает  факты,  сам анализирует их и, применяя наглядность, объясняет  сущность  новых  понятий, сам формулирует определение новых  теорем,  правил,  законов  и  так  далее.

Здесь доминирует информационное изложение   учебного  материала  учителем  и нет преднамеренного создания проблемных ситуаций.

     Учащиеся слушают и воспринимают объяснения учителя  и  усваивает  новое знание путем запоминания, а новые  действия  –  путем  подражания  действиям учителя.  Чем  сложнее  материал,  тем  подробнее  учитель  объясняет   его.

Усвоение закрепляется выполнением много численных упражнений,  обычно  также не требующих творческой деятельности.

     При проблемном обучении деятельность учителя состоит  в  том,  что  он,

давая в необходимых случаях объяснение содержания наиболее сложных  понятий, систематически  создает  проблемные  ситуации,  сообщает  учащимся  факты  и организует их учебно-познавательную деятельность. На основе  анализа  фактов учащиеся самостоятельно делают выводы и обобщения,  формулируют  (с  помощью учителя) определение понятий, правила, теоремы, законы,  или  самостоятельно применяют известные знания в  навой  ситуации  (изобретает,  конструирует). При   проблемном   обучении   учитель    систематически    организует самостоятельные  работы  учащихся  по   усвоению   новых   знаний,   умений, повторению закрепленного и отработке навыков. Учащиеся сами  добывают  новые знания,  у  них  вырабатываются  навыки  умственных  операций  и   действий, развиваются   внимание,   творческое   воображение,   догадка,   формируется способность открывать новые знания и находить новые способы  действия  путем выдвижения гипотез и их обоснования.

     Исходя из задачи общеобразовательной школы и  на основе выводов из

сравнения традиционного типа  обучения  с  проблемным можно  сформулировать основные функции проблемного обучения. Их  можно разделить на общее и специальное. Можно указать следующие общие функции проблемного обучения:

 - усвоение учениками системы знаний и способов  умственной  и  практической деятельности,

 - развитие интеллекта учащихся, то есть их познавательной самостоятельности и творческих способностей,

 - формирование диалектического мышления школьников,

 - формирование всесторонне развитой личности.

     Кроме этого, проблемное обучение имеет и следующие функции:

 -  воспитание  навыков  творческого  усвоения  знаний  (применение  систем и  логических приемов или отдельных способов творческой деятельности),

 - воспитание навыков творческого применения  знаний  (применение  усвоенных знаний в новой ситуации) и умение решать учебные проблемы,

 -  формирование  и  накопление  опыта  творческой  деятельности  (овладение с методами  научного   исследования,   решение   практических   проблем   и с художественного отображения действительности),

 - формирование мотивов обучения, социальных, нравственных и  познавательных потребностей.

      Каждая   из   указанных   функций   осуществляется   в   разнообразной

практической и теоретической деятельности  школьника  и  зависит  от  учета характерных  особенностей   проблемного   обучения, которые одновременно являются и отличительными признаками.

     Необходимо сказать и про виды проблемного обучения. Их правильнее всего    различать по соответствующим видам творчества. На этом основании можно выделить три вида проблемного обучения.

     Первый вид («научное» творчество) – это теоретическое исследование,  то

есть поиск и открытие ученикам нового правила,  закона,  теоремы  и  т.д.  В

основе  этого  вида  проблемного  обучения  лежит   постановка   и   решение

теоретических учебных проблем.

     Второй вид (практическое творчество) – поиск практического решения,  то

есть  поиск  способа  применения  известного  знания   в   новой   ситуации,

конструирование, изобретение.  В  основе  этого  вида  проблемного  обучения лежит постановка и решение практических учебных проблем.

      Третий  вид   (художественное   творчество)   –   это   художественное

отображение действительности на основе творческого  воображения,  включающее в   себя   литературные   сочинения,   рисование,   написание   музыкального произведения, игру, создание открытки, и т. д.

     Все виды проблемного обучения характеризуются наличием  репродуктивной, продуктивной и творческой деятельности ученика,  наличие  поиска  и  решения проблемы.  Они  могут  осуществляться  при  различных   формах   организации педагогического процесса.  Однако  первый  вид  чаще  всего  встречается  на уроке, где  наблюдается  индивидуальное,  групповое  и  фронтальное  решение проблем. Второй – на лабораторных, практических занятиях. Третий  вид  –  на уроке и на внеурочных занятиях.

     Вполне понятно, что  каждый  вид  проблемного  обучения  как  внутренне дифференцированная  деятельность   имеет   сложную   структуру,   дающую   в зависимости от множества факторов различную результативность обучения.

     Каждый из перечисленных  видов  проблемного  обучения  может  протекать различной  степенью  познавательной  активности  ученика.  Определение  этой степени  имеет  важное  значение  для  управления   процессом   формирования познавательной самостоятельности школьников.

     Каждый вид отвечает одному из важнейших условий проблемного обучения  – наличие определенного уровня познавательной самостоятельности ученика.

В параграфе 1.1 мы рассмотрели несколько взглядов на проблемное обучение авторов М. И. Махмутова, Матюшкина А. М., Л. А. Лутцевой. Мы будем придерживаться определения М. И. Махмутова: использование в трудовом обучении проблемных обучений позволяет добиться лучшего усвоения системы знаний умений, способов умственной и практической деятельности; формирования навыков творческого применения умственных знаний и умений, приёмов труда. М. И. Махмутов считал, проблемное обучение даёт хорошую основу для развития самостоятельности учащихся.

     Изучив  психолого-педагогическую  литературу  по  вопросам  проблемного обучения мы выяснили, что проблемным оно  называется  не  потому,  что  весь учебный материал учащиеся усваивают только  путем  самостоятельного  решения проблем и «открытия» новых понятий.  Здесь  есть  и  объяснения  учителя,  и репродуктивная  деятельность  учителя,  и  постановка  задач,  и  выполнение учащимися  упражнений.  Но  организация  учебного  процесса  базируется   на принципе  проблемности,  а  систематическое  решение   учебных   проблем   – характерный признак этого типа обучения. Поскольку вся система  методов  при этом  направлена  на всестороннее развитие   школьника, развитие   его познавательных  потребностей,  на  формирование   интеллектуально   активной личности, активности и самостоятельности учащихся. [41, 85]. Реализация проблемного  обучения осуществляется на основе применения учителем ряда принципов дидактики (проблемности, мотивации, межпредметных связей, доступности).

      Проблемное обучение  строится  на   основе принципа  проблемности,

реализуемого  через  различные  типы  учебных  проблем  и  через   сочетание репродуктивной, продуктивной и творческой деятельности ученика. Однако уровень самостоятельности будут сильно различаться в  зависимости  от  возрастных  и индивидуальных особенностей учащихся.    

Какова же технологическая организация проблемного обучения? Как построить такие уроки технологии и какова их структура? Подробнее эти вопросы рассмотрим в следующей параграфе.

1. 2. Технологическая организация проблемного обучения в начальных классах

В данном параграфе мы рассмотрим методику использования проблемного обучения, а именно, технологическую схему, этапы  проблемного обучения и правила создания проблемных ситуаций.

Технологическая схема проблемного обучения такова: учитель создаёт проблемную ситуацию, направляет учащихся на её решение, организует поиск решения, проверку правильности выдвинутых гипотез и применение полученных знаний в решении практических задач.

Для реализации проблемного обучения необходимы:

• отбор самых актуальных, сущностных задач;
• определение особенностей проблемного обучения в различных видах учебной работы;
• построение оптимальной системы проблемного обучения;
• создание методических пособий; 
• подбор средств обучения;
• личностный подход учителя, способный вызвать и направлять активную познавательную деятельность ученика [3; 97].

Проблемное обучение включает несколько этапов:

Создание учебной проблемной ситуации – это форма предъявления ученику учебной задачи. Вся учебная деятельность может заключаться в планомерном и последовательном выстраивании учителем проблемных ситуаций и их разрешении учениками посредством учебных действий [19; 58].

• Использование противоречия между имеющимися знаниями и изучаемыми фактами, когда на основании известных знаний учащиеся высказывают неправильные суждения.
• Объяснение фактов на основании известной теории.
• С помощью неизвестной теории строится гипотеза и затем проверяется практикой. Учащиеся высказывают предположения, учитель ставит эксперимент, а затем даётся теоретическое объяснение.
• Нахождение рационального пути решения, когда заданы условия и дана конечная цель.
• Нахождение самостоятельного решения при заданных условиях. Это уже творческая задача, для решения которой недостаточно урока. Нужно дать учащимся возможность подумать дома, использовать дополнительную литературу.
• Принцип историзма также создаёт условия для проблемного обучения.

Проблемное обучение основывается на аналитико-синтетической деятельности учащихся, реализуемой в рассуждении, размышлении. Это эвристический, исследовательский тип обучения, направленный на развитие познавательных и творческих способностей [20;  62].

Цикл проблемного обучения можно наглядно представить в виде схемы:

I этап- постановка педагогической проблемной ситуации; учащиеся направляются на её восприятие; учитель организует возникновение у ребенка вопроса, необходимости реагировать на внешние раздражители. Педагогическая проблемная ситуация создается при помощи различных вербальных и технических средств.

II этап- педагогически организованная проблемная ситуация переводится в психологическую; состояние вопроса- начало активного ответа на него, осознание сущности противоречия, формулировка неизвестного. На этом этапе учитель оказывает дозированную помощь, задает наводящие вопросы и т.д. Трудность управления проблемным обучением в том, что возникновение психологической проблемной ситуации- акт индивидуальный, поэтому важно, чтобы учитель использовал дифференцированный и индивидуальный подходы.

III этап- поиск решения проблемы, выхода из тупика противоречия. Совместно с учителем или самостоятельно учащиеся выдвигают и проверяют различные гипотезы, привлекают дополнительную информацию. Учитель оказывает необходимую помощь (в зоне ближайшего развития).

IV этап- " ага- реакция", возникновение идеи решения, переход к решению, разработка его, образование нового знания в сознании учащихся.

V этап- реализация найденного решения в форме материального или духовного продукта.

VI этап- отслеживание ( контроль) отдалённых результатов обучения [34;  63].
Правила создания проблемных ситуаций.

1. Чтобы создать проблемную  ситуацию,  перед  учащимися  следует  поставить такое практическое или теоретическое задание, выполнение которого требует открытия новых знаний и овладения новыми умениями; здесь может идти  речь об общей закономерности, общем способе деятельности  или  общих  условиях реализации деятельности.

2. Задание должно соответствовать интеллектуальным  возможностям  учащегося. Степень трудности проблемного задания зависит от уровня новизны материал преподавания и от степени его обобщения.

3. Проблемное задание дается до объяснения усваиваемого материала.

4. Проблемными заданиями могут быть:

     1) усвоение;

     2) формулировка вопроса;

     3) практические задания.

5. Одна и та же проблемная ситуация может  быть  вызвана  различными  типами заданий.

6. Очень трудную  проблемную  ситуацию  учитель  направляет  путем  указания учащемуся причин  невыполнения  данного  ему  практического  задания  или невозможности объяснения им тех или других фактов [45; 89].

     Подготовленность  ученика  к  проблемному  учению  определяется  прежде всего его умением увидеть выдвинутую учителем (или возникшую в  ходе  урока) проблему, сформулировать  ее,  найти  пути  решения  и  решить  эффективными приемами.

      Всегда  ли  ученик  сам  выходит   из   создавшегося   познавательного

затруднения? Как показывает практика, из проблемной ситуации  может  быть  4 выхода:

   1) Учитель сам ставит и решет проблему;

   2) Учитель сам ставит и решет проблему, привлекая учащихся к формулировке проблемы, выдвижению предположений, доказательству гипотезы и проверке решения;

   3) Учащиеся самостоятельно ставят и решают  проблему,  но  с  участием  и

      (частичной или полной) помощью учителя;

   4) Учащиеся самостоятельно ставят проблему и решают ее без помощи учителя (но, как правило, под его руководством) [45; 37].

     Многие  учителя  понятие  «проблема»  отождествляют  с   понятием «вопрос»  и  «задача»,  проблему  в  обучении  смешивают   с   проблемой   в общеупотребительном ее значении.

     Учебная  проблема  не  тождественна  задаче.  И  в  жизни,  и  в  школе

встречается  много  задач,  решение  которых   требует   лишь   механической

деятельности,  не  только  не  способствующей   развитию самостоятельности

мышления, но и тормозящей это развитие.

     Учебная проблема – форма реализации принципа проблемности  в  обучении [42; 94].

Учебная проблема – явление субъективное и существует в  сознании  ученика  в идеальной форме, в мысли, так же как любое  суждение,  пока  оно  не  станет логически  завершенным.  Задача  –  явление  объективное,  для  ученика  она существует с самого начала в материальной форме,  и  превращается  задача  в субъективное явление лишь после ее восприятия и осознания.

       Учебная   проблема   –   форма   проявления   логико-психологического

противоречия  процесса  усвоения,   определяющее   направление умственного поиска,  пробуждающее   интерес   к   исследованию (объяснению)   сущности неизвестного  и  ведущее  к  усвоению  нового  понятия  или  нового  способа действия.

     Основные функции учебной проблемы:

1) Определение направления умственного поиска, то есть деятельности  ученика по нахождению способа решения проблемы.

2) Формирование познавательных способностей, интереса, мотивов  деятельности, самостоятельности ученика по усвоению новых знаний [41; 50].

     К выдвигаемой проблеме  нужно  предъявить  несколько  требований.  Если хоть одно из них не выполнить, проблемная ситуация не будет создана.

1. Проблема должна быть доступной пониманию учащихся. Если  до  учащихся  не дошел смысл задачи, дальнейшая работа над ней бесполезна.  Следовательно, проблема должна быть сформулирована в известных учащимся терминах,  чтобы  все  или,  по  крайней  мере,  большинство  учеников   уяснили   сущность поставленной проблемы и средства для ее решения.

2.  Вторым  требованием  является  посильность  выдвигаемой  проблемы.  Если  выдвинутую проблему  большинство  учащихся  не  сможет  решить,  придется затратить слишком много времени или решать ее самому учителю; то и другое не даст должного эффекта.

3. Формулировка проблемы должна заинтересовать учащихся. Конечно, главным  в создании  интереса  является  математическая  сторона  дела,  но   весьма существенно    подобрать    и    надлежащее     словесное  оформление.

4. Немалую роль играет естественность  постановки  проблемы.  Если  учащихся специально предупредить, что будет решатся проблемная задача,  это  может не вызвать у них интереса  при  мысли,  что  предстоит  переход  к  более трудному [44; 18].

     Процесс постановки учебной  проблемы  должен  осуществляться  с  учетом основных логических и дидактических правил:

1) отделение (ограничение) известного от неизвестного,

2) локализация (ограничение) неизвестного,

3) определение возможных условий для успешного решения,

4) наличие в формулировке проблемы неопределенности [42; 74].

Процесс решения учебной проблемы.

      Решение  любой  проблемы  начинается  с   ее   правильной   и   четкой формулировки.  Процесс  формулировки  означает,  что  ученик  уже   понимает возникшую перед ним задачу и в известной мере видит,  «нащупывает»  пути  ее решения, то  есть,  составляет  план  решения,  затем  осуществляет  план  и «оглядывается назад» (изучение полученного решения).

Существует три  вида  решения  проблемы  в  зависимости  от  наличия  у

решающего определенного опыта в отношении данного класса проблемных задач.

      Первый  вид  решения.  Сюда  относится  случаи  решения  таких  задач,

относительно которых  у  решающего  нет  никакого  прежнего  опыта.  В  этих случаях субъект идет путем проб и ошибок до  тех  пор,  пока  одна  из  проб более или менее случайно не приведет к решению проблемы.

     Второй вид решения. Сюда относятся  ситуации,  относительно  которых  у человека имеются некоторые формулы,  схемы  и  другие  виды  опыта.  Решение происходит  здесь  в  форме  узнавания  в  предложенной  ситуации  одной  из имеющихся схем.

Третий вид решения  проблем  заключается  в  том,  что  у  человека  имеется

некоторый опыт, но опыт этот во всей его совокупности не позволяет  человеку решить данную проблему. Решение  здесь  состоит  в  том,  что  создаются  на основе анализа условий  задачи  специально  для  данного  случая  новая,  не имевшаяся ранее схема действий.

     Существенной чертой процесса решения проблем является  сбор  информации о признаках и свойствах элементов, составляющих проблемную ситуацию [40; 68].

     Логика решения учебной проблемы:

а) составление плана решения проблемы  (обязательно  план  включает  в  себя выбор вариантов решения),

б) выдвижение предположения и обоснование гипотезы, (возникает в  результате «мысленного забегания вперед»);

в) доказательство  гипотезы  (осуществляется  путем  выведения  из  гипотезы следствий, которые проверяются);

г) проверка  решения  проблемы  (сопоставление  цели,  требования  задачи  и

полученного результата, соответствие теоретических выводов практике);

д) повторение и анализ процесса решения.

      Решение  учебной  проблемы  есть  результат  преодоления  противоречий учебного процесса вообще и основного противоречия познавательной проблемы  в частности, есть результат  активного  мыслительного  процесса,  при  котором отбрасываются  неверные  гипотезы  и  выбираются  правильные,  обоснованные.

Решение учащимися проблемы, пишет польский дидакт  В.Оконь,  имеет  огромное преимущество перед  простым  заучиванием  готовой  информации.  Преимущество заключается в том, что при решении проблемы учащийся активно мыслит.  А  это приводит  не  только   к   прочности   и   глубине   знаний,   приобретенных самостоятельно, но и к ценнейшему качеству ума –  умению  ориентироваться  в любой ситуации и самостоятельно находить пути решения любой проблемы.

     Какие помехи стоят на пути решения  проблемы?  Начав  с  этого,  ученик может успешнее вести поиск, а учитель управлять процессом поиска.

 Во-первых, надо выяснить, не мешает ли функциональная  фиксированность.

Как только она будет обнаружена, ученик увидит новые возможности решения.

     Во-вторых,  важно  избегать  завышенной  оценки  определенного  способа решения проблемы как помехи развитию поиска, т.е.  целесообразна  постановка вопроса: «А нет ли другого, более рационального способа действия?»

     В-третьих, часто одно и то же правило, один и тот же прием  или  способ

решения входит как  бы  в  навык  и  механически  применяется  учеником  при решении разнотипных задач и проблем. (Иногда  вспомнить  прежнее  решение  – это значит пойти по ложному пути).

     В-четвертых, учитель должен раскрыть перед  учениками  и  такой  метод,

при  котором  ученики   должны   уметь   отбрасывать   отдельные   признаки,

пренебрегать некоторыми условиями задачи (механизм анаксиоматизации).  Важно выделить существенное путем отбрасывания несущественного.

     В-пятых, злоупотребление наводящими вопросами. Подсказка эффективна  не перед решением проблемы, а после попыток ее решения.  Это  основные  помехи, стоящие на пути решения проблем.

     Проблемная ситуация, интерес и  эмоциональность - взаимообусловленные

явления, которые вместе с волевым усилием ученика  отражают  рациональную  и чувственные   стороны   активизации   его   познавательной    (мыслительной) деятельности.  Дидактически  познавательная  активизация  достигается  через вопрос, задачу,  задание,  наглядность,  речь,  а  чаще  их  сочетание.  При определенных условиях эти элементы становятся в руках  учителя  инструментом создания проблемной ситуации, возбуждения интереса и эмоционального  настроя учащихся, мобилизации их воли, побуждения к действию [40; 70].

     Вопросы, задающиеся с целью  получения  ответов,  содержащих  известные знания есть информационные вопросы. Такие  вопросы  не  возбуждают  активную мыслительную деятельность учащихся, память без  напряжения  ума  работает  в поисках имеющейся в кладовых мозга готовой информации.  Вопрос,  на  который учащийся должен искать готовый ответ, не имеет проблемного характера.

     Проблемными являются  те  вопросы,  которые  вызывают  интеллектуальные затруднения у учащихся, поскольку ответ на них не содержится  не  в  прежних знаниях ученика, ни в предъявляемой учителем информации.

      Проблемный вопрос содержит в себе еще не раскрытую (учащимися)

проблему, область неизвестного, новые знания, для добывания которых

необходимо какое-то интеллектуальное действие, определенный

целенаправленный мыслительный процесс.

     При каких условиях вопрос считается проблемным (для данного ученика)?

     Он должен иметь логическую связь как с  ранее  усвоенными  понятиями  и представлениями, так и с теми,  которые  подлежат  усвоению  в  определенной учебной ситуации;  содержать  в  себе  познавательную  трудность  и  видимые границы  известного  и  неизвестного;   вызывать   чувство   удивления   при сопоставлении  нового  с  ранее  известным,  неудовлетворенность   имеющимся запасом знаний, умений и навыков.

      Задачи  широко  используются  и  при  информационном  обучении  только дидактические цели использования задач различны [ 45; 61].

     При информационном  (репродуктивном)  подходе  задачи  применяются  для иллюстрации теоретических  положений,  высказанных  учителем,  а  также  для закрепления их и применения на практике.  При  проблемном  же  обучении  эти задачи в первую очередь применяются для  того,  чтобы  подвести  учащихся  к новой теме и активизировать процесс познания.  При  проблемном  подходе  эти задачи  обычно   предшествуют   сообщению   теоретических   положений,   при информационном – следует за  ними.  Таким  образом,  задачи  при  проблемном обучении носят познавательный характер, а не только тренировочный.

     Подлинной психологической основой концепции проблемного обучения  стала теория мышления как продуктивного процесса, выдвинутая С.Л.Рубинштейном.

     Раскроем центральное положение этой теории.

      Человеческое  бытие  есть  непрерывное   взаимодействие   субъекта   с

объектом, осуществляющиеся в  форме  целесообразной  предметно-преобразующей деятельности субъекта. Объекты деятельности не даны человеку  в  завершенном и  готовом  виде.  Они  всегда  содержат  в  себе  определенные   внутренние противоречия, проблемы, задачи которые объект должен  разрешить  в  процессе их  практического  и  мысленного  преобразования.  Предметный   мир,   таким образом, открывается человеку как исполненный проблемностью. Это и  вызывает необходимость в мышлении.

«…Первый признак мыслящего человека это умение видеть проблемы там, где  они есть».  При  этом  процесс  выполнения,  проблемы  в  объекте  познания представляет собой вполне «завершенный»  творческий  мыслительный  акт,  так как он связан с предварительной ориентировкой,  анализом  и  преобразованием ситуации.

     В проблеме, по словам  С.Л.Рубинштейна,  имеется  неизвестные,  как  бы

незаполненные места. Для  их  заполнения,  для  превращения  неизвестного  в известное необходимы соответствующие знания и способы деятельности,  которые у  человека  поначалу  отсутствуют.  Необходимость  поиска  этих  знаний   и способов выражается в познавательной потребности субъекта. Без  осознания  и переживания такой  необходимости  процесс  мышления  невозможен.  Будучи  же осознанной  в   таком   качестве,   познавательная   потребность   побуждает мыслительную активность человека.

 Таким образом, проблемная ситуация и учебная проблема являются основными понятиями проблемного обучения, которое рассматривается не как механическое сложение деятельности преподавания и учения, а как диалектическое взаимодействие этих двух деятельностей.

Проблемное преподавание определяется как деятельность учителя по созданию системы проблемных ситуаций, изложению учебного материала с его (полным или частичным) объяснением и управлению деятельностью учащихся, направленной на освоение новых знаний - как традиционным путем, так и путем самостоятельной подготовки учебных проблем и их решения [27; 90].

Основу проблемного обучения составляют так называемые проблемные ситуации, систематически и преднамеренно создаваемые учителем путем постановки проблемных вопросов, задач и заданий.

 Таким образом, с уверенностью можно говорить о том, что проблемное обучение при правильной его организации действительно способствует развитию умственных сил учащихся ( противоречия заставляют задумываться, искать выход из проблемной ситуации, ситуации затруднения); самостоятельности: самостоятельное видение проблемы, формулировка проблемного вопроса, проблемной ситуации, самостоятельность выбора плана решения, самостоятельное применение знаний, способов действия, поиск самостоятельного нестандартного решения. Оно вносит свой вклад в формирование готовности к творческой деятельности, способствует развитию познавательной активности, осознанности знаний, предупреждает появление формализма, бездумности. Проблемное обучение обеспечивает и более прочное усвоение знаний ( то, что добыто самостоятельно, лучше усваивается и надолго запоминается); развивает аналитическое мышление( проводится анализ условий, оценка возможных вариантов решений), логическое мышление (требует доказательств правильности выбираемого решения, аргументации); способно сделать учебную деятельность для учащихся более привлекательной, основанной на преодолении значительных, но посильных трудностей; оно ориентирует на комплексное использование знаний [9; 328].

1. 3. Условия эффективного использования проблемного обучения

В данном параграфе мы рассмотрим условия использования проблемного  обучения, также конкретно изучим методы, которые используются при проблемном обучении.

Сегодня в системе образования происходят существенные изменения, которые затрагивают содержание и формы педагогического взаимодействия. Обратимся к рассмотрению содержания проблемного обучения  на современном этапе его становления и развития. Содержание проблемного обучения тесно связано с условиями использования технологии проблемного обучения. Условиями использования проблемного обучения являются: характер содержания обучения, потребности и возможности учащихся, форма организации занятий и методы проблемного обучения. Авторы на мнения которых мы будем опираться - это Е. В. Ковалевская, И. Я. Лернер, А. М. Матюшкин, М. И. Махмутов, В. Оконь.

 Рассмотрим некоторые методы проблемного обучения, которые выделил Махмутов М. И.

Метод обучения представляет собой систему организации взаимодействия преподавателя и учащихся, призванную обеспечивать достижение педагогических целей. В зависимости от целей исследования методы обучения классифицируются в педагогической литературе по различным критериям: по источникам передачи содержания (словесные, практические и наглядные), по целевому объекту на основе учета структуры личности (методы формирования сознания, поведения, чувств), по целевому объекту на основе учета структуры учебного процесса (методы организации и осуществления учебно-познавательной деятельности, стимулирования и мотивации, контроля и самоконтроля за эффективностью учебно-познавательной деятельности) и так далее [44; 82].

Существуют также различные классификации методов непосредственно проблемного обучения применительно к целям, которые оно ставит перед собой, и средствам, которыми оно располагает. Так, по способу решения проблемных задач иногда выделяют четыре метода: проблемное изложение (педагог самостоятельно ставит проблему и самостоятельно решает ее), совместное обучение (педагог самостоятельно ставит проблему, а решение достигается совместно с учащимися), исследование (педагог ставит проблему, а решение достигается учащимися самостоятельно) и творческое обучение (учащиеся и формулируют проблему, и находят ее решение).

По характеру взаимодействия и распределению активности педагога и учащихся также иногда выделяют пять способов организации учебного процесса (называемые также бинарными методами), в которых соответствующему методу преподавания соответствует свой метод учения (сообщающий и исполнительный, объяснительный и репродуктивный, инструктивный и практический, объяснительно-побуждающий и частично-поисковый, побуждающий и поисковый).

М.И. Махмутов в зависимости от способа представления учебного материала (проблемных ситуаций) и степени активности учащихся выделял шесть методов: метод монологического изложения, рассуждающий метод изложения, диалогический метод изложения, эвристический метод обучения, исследовательский метод и метод программированных заданий. Первые три из них представляют варианты изложения учебного материала учителем, вторые три – варианты организации самостоятельной учебной деятельности учащихся. В каждой из этих групп методов и в классификации в целом предполагается увеличение активности учащихся и, таких образом, проблемности обучения [15; 96].

Итак, монологический метод представляет собой незначительное изменение традиционного метода обучения. Как правило, он используется с целью передать значительный объем информации, и сам учебный материал при этом перестраивается незначительно. Учитывая объективные трудности учащихся по усвоению такого материала, педагогом осуществляется не создание, а номинальное обозначение проблемных ситуаций с целью поддержания интереса у учащихся, чем проблемное обучение в данном случае и ограничивается.

При рассуждающем методе обучения в монолог преподавателя вводятся элементы рассуждения, поиска выхода из возникающих в силу особенностей построения материала затруднений, учитель, отмечая наличие проблемных ситуаций, показывает, как выдвигались и сталкивались различные гипотезы (или имитирует их наличие) при изучении той или иной проблемы. Педагог, пользуясь этим методом, демонстрирует исторический и (или) логический путь научного познания, «заставляя учеников следить за диалектическим движением мысли к истине» [45; 68]. Этот метод требует уже большей перестройки учебного материала по сравнению с традиционным и предыдущим. Порядок следования сообщаемых фактов выбирается таким образом, чтобы объективные противоречия содержания были представлены особенно подчеркнуто и возбуждали познавательный интерес учащихся и желание их разрешить. При этом ведется не столько диалог с учащимися, сколько монолог: вопросы могут и задаваться преподавателем, но они не требуют ответа и используются только для того, чтобы привлечь учащихся к мысленному анализу проблемных ситуаций, возбудить, но не реализовать их мысленную поисковую активность.

При диалогическом методе изложения структура учебного материала остается такой же, как и в рассуждающем, однако ввиду ограниченности во времени учебного процесса содержание переданной информации может быть несколько меньше. Дело в том, что при этом методе вместо вопросов, на которые преподаватель самостоятельно дает ответы, задаются информационные вопросы и к обсуждению широко привлекаются учащиеся. Ученики при этом методе активно участвуют в постановке проблемы, выдвигают предположения, пытаются самостоятельно доказать свои гипотезы. Весь учебный процесс при этом происходит под контролем учителя, им самостоятельно ставится проблемная задача и осуществляется не столько помощь учащимся по нахождению ответов, сколько, в конечном итоге, самостоятельная их констатация – благодаря или вопреки предположениям учащихся. Вместе с тем, для этого метода уже характерна возможность учащихся реализовать свою поисковую активность, за счет чего повышается их мотивация, рассматриваемая проблема персонализируется, и знания усваиваются более успешно.

Эвристический метод обучения в концепции М.И. Махмутова заключается в том, что учебный материал, имея ту же последовательность, что и в диалогическом методе, разбивается на отдельные элементы, в которых преподавателем дополнительно ставятся определенные познавательные задачи, разрешаемые непосредственно учащимися. При этом весь учебный процесс осуществляется под руководством педагога: им ставятся проблемы, которые предстоит решить, констатируется правильность тех или иных выводов, которые уже в дальнейших этапах служат основанием для самостоятельной деятельности учеников, которые, опять же завершаются методической поддержкой учителя. Тем самым достигается имитация самостоятельного исследования учащимися, но в пределах руководства и помощи педагога [41; 117].

В случае применения исследовательского метода система обучения претерпевает следующие изменения. Если за основу взять эвристический метод, то структура и последовательность подачи материала остается такой же. Однако, в отличие от него, постановка вопросов педагогом осуществляется не в начале того или иного элемента изучения проблемы, а уже по итогам ее самостоятельного рассмотрения учащимися, то есть деятельность учителя носит не направляющий характер, а оценочный, констатирующий. За счет этого действия учащихся приобретают более самостоятельный характер, они дополнительно обучаются не только решать проблему, но и становятся способными ее выделить, осознать, сформулировать, что является более ценным для развития личности и формирования научного подхода мышления.

И последний метод, который выделял М.И.Махмутов, был назван им методом программированных действий или программированных заданий. При этом методе педагогом осуществляется разработка целой системы программированных заданий, в которой каждое задание состоит из отдельных элементов (или «кадров»). Эти кадры содержат часть изучаемого материала или определенное направление, в рамках которого учащемуся предстоит самостоятельно ставить и решать соответствующие подпроблемы, урегулировать проблемные ситуации. После изучения одного элемента учащийся, сделав самостоятельно соответствующие выводы, переходит к следующему, причем доступность следующего этапа определяется правильностью выводов, сделанных на предыдущем [41; 119].

     Знание учителем основных требований к учебной программе является  одним из  важнейших   условий   успешной   постановки   проблемы   и   организации самостоятельной познавательной деятельности учащихся.

     Постановка учебной проблемы осуществляется в несколько этапов:

а) анализ проблемной ситуации;

б) осознание сущности затруднения – видение проблемы;

в) словесная формулировка проблемы.

     Процесс постановки учебной  проблемы  должен  осуществляться  с  учетом основных логических и дидактических правил:

1) отделение (ограничение) известного от неизвестного,

2) локализация (ограничение) неизвестного,

3) определение возможных условий для успешного решения,

4) наличие в формулировке проблемы неопределенности [42; 74].

Рассматривая условия эффективного использования проблемного обучения, В. Оконь пишет, что наибольшей «… эффективности можно достичь только в том случае, если к рационально отобранному содержанию применить наиболее  адекватные методы, организационные средства и формы обучения» [26; 86]. Также В. Оконь подчеркивает, что доля использования проблемного обучения зависит от «…содержания обучения, от того, позволяет ли данное содержание проводить проблемное обучение и будет ли применение проблемного метода более эффективно, чем применение других методов» [26; 69]. Таким образом, от содержания обучения зависит выбор проблемного метода обучения, т.е. от того, позволяет ли данное содержание проводить проблемное обучение и будет ли применение проблемного метода более эффективно, чем использование других методов. Вслед за В. Оконем, А.М.Матюшкин отмечает, что от содержания обучения зависит использование проблемного метода обучения. Для того чтобы определить границы проблемного метода обучения, автор предлагает классификацию методов обучения в зависимости от усваиваемого учебного материала [24; 98]. Анализируя условия использования проблемного обучения.  И. Я. Лернер пишет, что «…было бы, однако, нелепостью строить проблемные задачи на всей совокупности учебного материала или даже на основном материале при его обилии и разнородности. Необходим принцип, которому должен подчиняться содержательный показатель системы проблемных задач. Этот принцип можно выделить, если учесть, что в каждой области науки, техники есть типичные сквозные проблемы, которые решаются на любой совокупности знаний, входящих в эту область. Такие сквозные или аспектные проблемы повторяются и в учебных предметах, воплощающих основы наук.  Достаточно выделить по каждому предмету аспектные проблемы, которых немного, и конструировать проблемные задачи в соответствии с типологией проблем».

Рассматривая условия использования проблемного обучения М. И. Махмутов подчеркивает, что проблемное обучение «…дает возможность учителю варьировать учебный материал и приемы преподавания, опираясь на принцип проблемности с учетом содержания учебного материала и форм организации занятий» [6; 250], а также уровня знаний учащихся, их подготовленности к самостоятельному учению.

На основании вышеизложенного можно сказать, что условиями использования проблемного содержания обучения являются не только характер учебного материала (И.Я.Лернер, А.М.Матюшкин, М.И.Махмутов, В.Оконь, Е.В.Ковалевская), потребности и возможности учащихся (А. М. Матюшкин, М. И. Махмутов, Е.В. Ковалевская), но и форма организации занятий (М. И. Махмутов). Использование проблемного обучения требует определенных условиях. Необходимо четко понимать особенности этого подхода и выяснить какая часть учебного материала больше всего подходит для изучения с использованием проблемного обучения.

Педагогические условия для эффективного применения проблемного обучения:

1. Подготовка преподавателя, которая требует глубокого знания своего предмета, новых научных концепций, подходов; высокого уровня образованности, а также владение методикой проблемного обучения, которая предполагает прежде всего умение диалогического доброжелательного общения со студентами; умение поощрения студентов к самостоятельным познавательным поискам; внимательное отношение к мыслям, гипотезам, высказываниям студентов; обеспечение посильности работы студентов с теми или другими проблемными задачами, то есть рационального соотношения известного и неизвестного.

2. Подготовленность учащихся: обеспечение мотивации, которая способна вызвать интерес до содержания проблемы; уровень владения приёмами умственной деятельности; знания фактического программного материала.

3. Научно-методическое обеспечение процесса обучения для создания проблемных ситуаций.

4. Учет особенностей конкретной дисциплины, темы, которую изучают, а также время, отведенного за программой (проблемное обучение требует значительных затрат времени, поэтому в определенном объеме используется не часто) [27; 50].

Основные психологические условия для успешного применения проблемного обучения:

1. Проблемные ситуации должны отвечать целям формирования системы знаний.

2. Быть доступным для учащихся и соответствовать их познавательным способностям.

3. Должны вызывать собственную познавательную деятельность и активность.

4. Задания должны быть таковыми, что бы учащийся не мог выполнить их опираясь на уже имеющиеся знания, но достаточными для самостоятельного анализа проблемы и нахождения неизвестного [23; 39].

Проблемное обучение целесообразно применять когда:

1) Содержание учебного материала содержит причинно-следственные связи и зависимости, направлено на формирование понятий, законов, теорий.

2) Ученики подготовлены к проблемному изучению темы.

3) Ученики решают задачи на развитие самостоятельности мышления, формирование исследовательских умений, творческого подхода к делу.

4) У учителя есть время для проблемного изучения темы.

5) Учитель хорошо владеет соответствующими методами обучения.

Выводы по 1 главе

В данной главе мы рассматривали теоретические основы использования проблемного обучения на уроках технологии в начальных классах. Конкретно познакомились со взглядами многих учёных, педагогов, методистов на  понятия, сущность и принципы проблемного обучения.                                                                                                                                            

Также рассмотрели технологическую организацию проблемного обучения

в начальных классах: технологическую схему и этапы проблемного обучения.

Также в 1 главе были отмечены условия эффективного использования проблемного обучения, выдвинутые М. И. Махмутовым.

Рассматривая мнения многих учёных, педагогов, методистов о понятии проблемного обучения мы остановились на мнении М. И. Махмутова. Проблемное обучение-это тип развивающего обучения, в котором сочетаются систематическая самостоятельная поисковая деятельность учащихся
(дети сами ищут выход из проблемы)  с усвоением ими готовых выводов науки, а система методов построена с учетом целеполагания и принципа проблемности; процесс взаимодействия преподавания и учения ориентирован на формирование познавательной самостоятельности учащихся.

Так же Махмутов М. И. считал, что использование в проблемном обучении проблемных ситуаций и технических задач позволяет добиться лучшего усвоения системы знаний и умений, способов умственной и практической деятельности; формирования навыков творческого применения усвоенных знаний и умений, приёмов труда; развития активности, самостоятельности учащихся.

Благодаря использованию проблемного обучения, считал М. И. Махмутов, повышается интерес учащихся к предмету, они учатся планировать свою деятельность. Проблемное обучение даёт хорошую основу для развития самостоятельности учащихся [4; 95]. Также опираясь на слова М. И. Махмутова мы выделили педагогические и психологические условия успешного использования проблемного обучения, изучили методы проблемного обучения: метод монологического изложения, рассуждающий метод изложения, диалогический метод изложения, эвристический метод обучения, исследовательский метод и метод программированных заданий.

Таким образом, рассмотрев условия для эффективного применения проблемного обучения были выделены три основных, которые мы использовали в гипотезе:

1. Проблемные ситуации будут создаваться на основе противоречий, возникаемых в практической деятельности: затруднении или удивлении при выполнении заданий.

2. Методически правильно будут построены диалоги (побуждающий и подводящий) в ходе решения проблемных ситуаций.

3. Проблема должна быть доступной пониманию учащихся.

Таким образом, сделав выводы по 1 главе с уверенностью можно говорить о том, что проблемное обучение при правильной его организации действительно способствует развитию умственных сил учащихся (противоречия заставляют задумываться, искать выход из проблемной ситуации, ситуации затруднения); самостоятельности: самостоятельное видение проблемы, формулировка проблемного вопроса, проблемной ситуации, самостоятельность выбора плана решения, самостоятельное применение знаний, способов действия, поиск самостоятельного нестандартного решения. Оно вносит свой вклад в формирование готовности к творческой деятельности, способствует развитию познавательной самостоятельности, осознанности знаний, предупреждает появление формализма, бездумности. Проблемное обучение обеспечивает и более прочное усвоение знаний (то, что добыто самостоятельно, лучше усваивается и надолго запоминается); развивает аналитическое мышление( проводится анализ условий, оценка возможных вариантов решений), логическое мышление (требует доказательств правильности выбираемого решения, аргументации); способно сделать учебную деятельность для учащихся более привлекательной, основанной на преодолении значительных, но посильных трудностей; оно ориентирует на комплексное использование знаний [9; 328].

Глава 2. Опытно - экспериментальная работа по использованию проблемного обучения на уроках технологии в 4 классе

Изучив психолого-педагогическую и методическую литературу определили цель практической работы: разработать и апробировать уроки по технологии, используя проблемное обучение, учитывая, выявленные нами, условия.

Экспериментальная часть исследования была проведена в средней общеобразовательной школе № 16 с углублённым изучением отдельных предметов в 4-м классе. Класс насчитывает 30 человек.

Были  использованы методы проблемного обучения: метода монологического изложения, рассуждающего метода обучения, диалогического, эвристического методов изложения.

Опытно-исследовательская работа представляет собой три этапа: 
1 этап–констатирующий - диагностика на выявление уровня развития самостоятельности у учащихся 4 класса на уроках технологии.

 2 этап - формирующий – непосредственно разработка и апробирование фрагментов уроков с  применением проблемного обучения. 
3 этап - контрольный - представляет собой диагностику тех же параметров, что и на первом этапе, а также сравнение результатов диагностик 1-го и 3-го этапов, и анализ эффективности применения проблемного обучения в начальной школе.
Для опытно-экспериментальной работы была разработана диагностика: на выявление уровня развития самостоятельности у учащихся 4 класса на уроках технологии.

Диагностики проводились дважды: до применения проблемного обучения в данном классе и после него. Это обеспечило наглядность в сравнении результатов и подведении итогов исследования.

2. 1. Диагностика уровня сформированности самостоятельности у учащихся 4 класса на уроках технологии.                                        

Цель данного этапа: выявить уровень развития самостоятельности у учащихся 4 класса на уроках технологии.

Задачи: 1. Провести диагностику на выявление уровня самостоятельности  учащихся 4 класса.

2. Проанализировать диагностику на выявление уровня самостоятельности  учащихся 4 класса.

3. Согласно полученным результатом сделать выводы.

Использовались следующие методы исследования:

1. Наблюдение за учащимися.

2. Интерпретация  результатов диагностики.

Для реализации цели мы будем опираться на критерии и показатели ( приложение 1), выделенные Л. В. Журовой.

Умения, которые изучались при определении уровня самостоятельности ( выделенные Журовой Л. В.) :

• Быстро включаться в работу;
• Организовать своё рабочее место;
• Конструировать объект труда;
• Планировать свою деятельность;
• Осуществлять самоконтроль;
• Осуществлять самооценку.

Учитывая выделенные показатели самостоятельности, были выделены критерии оценки, которые отражены в таблице 3.

Критерии оценки самостоятельности учащихся

Таблица 2

Характеристика уровня развития самостоятельности у учащихся:

Низкий уровень самостоятельности (6-10 баллов) учащийся может выполнить действия по готовому образцу (копирование). Слабо представлены умения, связанные с мыслительным анализом условий задачи. Самоконтроль проявляется редко, главным образом на стадии констатации результатов деятельности.

Средний уровень (11-14 баллов) учащийся свободно применяет знания в знакомой, стандартной ситуации. Цель работы, учебную задачу выдвигает учитель, но планировать ее решение ученик может самостоятельно. Успешно осуществляет взаимоконтроль и самоконтроль, но преимущественно после завершения работы. Для этого уровня самостоятельности характерен чаще один, но устойчивый мотив: желание узнать новое, чувство долга.

Высокий уровень (15-18 баллов) ученик успешно применяет знания в новой, нестандартной ситуации, т. е. наблюдается явление переноса. Наблюдается высокий уровень прогнозирования собственной деятельности, когда ученик сам может поставить перед собой цель, способен видеть и формулировать учебную проблему, планировать этапы ее решения. В процессе которого постоянно осуществляется самоконтроль. Отмечается высокая ответственность за результат индивидуального и коллективного труда.

Для реализации поставленной цели было организовано наблюдение за деятельностью учащихся на уроках технологии (приложение 9).

Проанализируем каждое умение развития самостоятельности у учащихся 4 класса.

1. Анализ "умения быстро включаться в работу" можно  отметить следующие результаты 6 % учащихся быстро включается в работу, 70% учащихся - медленно включается в работу, 44% учащихся свойственно не проявляется умение быстро включаться в работу.

2. Анализ "умения организовать свое рабочее место". Отметим следующие результаты: 10% самостоятельно организуют рабочее место, 65% организуют рабочее место при помощи учителя и 25% не умеют организовать рабочее место самостоятельно.

3. Анализ "умения конструировать объект труда". Получились следующие результаты: у 20% учащихся умение конструировать объект труда происходит на высоком уровне, у 65% учащихся возникают трудности в конструировании объектов труда и у 15% учащихся свойство не проявляется.

4. Анализ "умения планировать свою деятельность". Можно отметить следующие результаты: самостоятельное планирование этапов и способов деятельности происходит у 20% учащихся,  40% учащихся планируют свою деятельность с помощью учителя и у 40% свойство не проявляется.

5. Анализ "умения осуществлять самоконтроль. Были отмечены следующие результаты:

у 10% учащихся происходит постоянное осуществление самоконтроля, самостоятельность осуществляется после выполнения заданий, у 50% учащихся и у 40% ребят свойство не проявляется.

6. Анализ "умения осуществлять самооценку". 30% учащихся могут оценивать свою работу, у 40% учащихся умение оценивать свою работу проявляется слабо, и 30% учащихся данное свойство не проявляется вообще.

Делая общий вывод уровня развития самостоятельности у учащихся 4 класса по данным критериям, получились следующие результаты. Они отражены в диаграмме 1.

Диаграмма 1

Уровень развития самостоятельности

Таким образом, на первом этапе опытно-экспериментальной работы, до применения технологии проблемного обучения выявили, что  лишь у 30% учащихся высокий уровень развития самостоятельности, у 25% - средний уровень развития самостоятельности, у 45% учащихся преобладает низкий уровень самостоятельности.

2. 2. Использование проблемного обучения на уроках технологии в 4 классе                    

Цель данного этапа: разработать и апробировать фрагменты уроков с использованием проблемного обучения, способствующие повышению самостоятельности у учащихся 4 класса.

Задачи:

1). Разработать фрагменты уроков с использованием проблемного обучения, способствующие повышению самостоятельности у учащихся 4 класса.

2). Провести данные уроки, учитывая условия гипотезы.

3). Апробировать фрагменты уроков с использованием проблемного обучения, способствующие повышению самостоятельности у учащихся 4 класса.

На данном этапе нами были разработаны и проведены уроки с использованием проблемного обучения, способствующие повышению самостоятельности у учащихся 4 класса.

Методы, которые были использованы: метод монологического изложения, диалогического, эвристического изложения.

При разработке фрагментов уроков мы учитывали следующие условия:

1. Проблемные ситуации создавались на основе противоречий, возникаемых в практической деятельности: затруднении или удивлении при выполнении заданий.

2. Методически правильно были построены диалоги (побуждающий и подводящий) в ходе решения проблемных ситуаций.

3. Проблема была доступной пониманию учащихся.

Результаты проведенных уроков показаны в таблице 4.

Таблица №3

Тематический план уроков

Для развития самостоятельности у учащихся 4 класса мы учитывали следующие этапы.

1 этап. Определялась готовность учащихся 4 класса понять предлагаемый учебный материал и выявить на его основе определенные действия.

2  этап. Запоминание учащимися отдельных знаний, требующих программой по технологии, каждая технологическая операция заполняется с опорой на образец, подсказку, намёк, содержание в явном или скрытом виде.

3 этап. Репродуктивные действия( воспроизведение алгоритма).Ученик способен самостоятельно воспроизводить и применять  теоретические знания и практические умения в разнообразных типовых случаях, не требующих новой информации.

4 этап. Продуктивные действия (эвристическая деятельность) умение самостоятельно воспроизводить усвоенную информацию, осуществляется перенос знаний.

5 этап. Творческое дело. Большинству учащихся присуще творчество. Каждый пытается добавить что - то новое, доработать изделие или изобрести свое.

Большинство учащихся медленно включались в работу, своё рабочее место организовали при помощи учителя, многие ребята планировали свою деятельность с помощью учителя.

Проанализируем каждый урок с точки зрения критериев оценки самостоятельности учащихся.

 Фрагмент урока № 1. (приложение 2).

 Тема: Выполнение аппликации “Матрешка”.

Цели: - учащийся к концу урока научиться  выполнять лаконичный выразительный декор (т.е. оформить изделие в соответствии с его назначением);

Задачи:

• познакомить с историей возникновения матрешки;
• способствовать развитию графических умений, художественного вкуса, творческого воображения, стилевой гармонии, пониманию целесообразности в вещах;
• воспитывать уважение к народным традициям, чувство взаимопонимания.

 Были  использованы методы проблемного обучения: метод монологического изложения, диалогического, эвристического изложения.

На данном уроке учащиеся медленно включались в работу, около 40% ребят организовали своё рабочее место при частной помощи учителя. У 50% учащихся возникали трудности, у 20% же свойство вообще не проявлялось.30% детей планировали свою деятельность при помощи учителя. Самоконтроль в большинстве случаев осуществлялось после выполнения задания, самооценка у учащихся проявляется слабо. Работа проводилась с опорой на образец, подсказку, намёк, содержание в явном или скрытом виде.

Фрагмент урока  № 2.( приложение 3)

Тема: Кукла - закрутка.

    Цель урока: К концу урока учащиеся смогут изготовить куклу - закрутку.

Задачи:

    1) повторение свойств тканей, закрепление умений работать по инструкционной карте, закрепление приемов работы с тканью.

    2) воспитание эстетического вкуса, аккуратности, умение соблюдать правила безопасности при работе с ножницами и иглами, воспитание трудовой культуры.

    3) развитие пространственных представлений, логического мышления, исполнительских умений, творческих способностей.

Были  использованы методы проблемного обучения: метода монологического изложения, диалогического, рассуждающего метода обучения

     На данном уроке 20%  учащихся быстро включились в работу, около 30% ребят организовали своё рабочее место при частной помощи учителя, а 40% пытались самостоятельно организовать рабочее место. У 50% учащихся при конструировании объекта труда возникали трудности, у 10% - свойство вообще не проявлялось, а у 30% - проходило на высоком уровне. 30% детей планировали свою деятельность при помощи учителя. Самоконтроль в большинстве случаев осуществлялось после выполнения задания, самооценка у учащихся проявляется слабо, но некоторые ребята пытались оценить свою работу. Работа проводилась с опорой на образец, подсказку, намёк, содержание в явном или скрытом виде.

Фрагмент урока №3. Как правильно пришить пуговицу? (приложение 4).

Цель: К концу урока учащиеся научаться правильно пришивать пуговицы.

Задачи: 1. Научить детей размечать места для пришивания пуговиц.

               2. Познакомить со способами пришивания пуговиц с двумя и четырьмя отверстиями.

               3. Научить правильно и прочно пришивать пуговицу.

Были  использованы методы проблемного обучения: метода монологического изложения, диалогического, рассуждающего метода обучения.

На данном уроке 45%  учащихся быстро включились в работу, около 15% ребят организовали своё рабочее место при частной помощи учителя, а 45% пытались самостоятельно организовать рабочее место. У 40% учащихся при конструировании объекта труда возникали трудности, у 10% - свойство вообще не проявлялось, а у 40% - проходило на высоком уровне. 25% детей планировали свою деятельность при помощи учителя. Самоконтроль осуществлялся после выполнения задания у 20% детей, самооценка появилась  у 60%  учащихся. Развивается умение самостоятельно воспроизводить усвоенную информацию, осуществляется перенос знаний.

Фрагмент урока №4. (приложение 5).

Тема: «Моделирование из фольги. Цветы для новогоднего букета»

Цели:  Учащийся к концу урока сможет изготовить цветы для новогоднего

букета, используя фольгу.

 Задачи:

1) познакомить учащихся с традициями новогодних праздников;

2) учить технологии изготовления новогодних сувениров и подарков.

Были  использованы методы проблемного обучения: метода монологического изложения, диалогического, рассуждающего метода обучения.

На данном уроке 70%  учащихся быстро включились в работу, около 5% ребят организовали своё рабочее место при частной помощи учителя, а 65% пытались самостоятельно организовать рабочее место. У 20% учащихся при конструировании объекта труда возникали трудности, а у 60% - проходило на высоком уровне. 15% детей планировали свою деятельность при помощи учителя. Самоконтроль осуществлялся после выполнения задания у 20% детей, самооценка появилась  у 80%  учащихся. Развивается умение самостоятельно воспроизводить усвоенную информацию, осуществляется перенос знаний. Большинству учащихся присуще творчество.

Фрагмент урока №5. " Земляничка" из соленого теста. (приложение 6).

Цель: к концу урока дети слепят "земляничку" из соленого теста.

Задачи: 1. Научить учащихся работать с соленым тестом.

              2. Познакомить детей с разными видами ремёсел.

              3.Научить детей лепить "земляничку" используя в работе соленое тесто.

Были  использованы методы проблемного обучения: метода монологического изложения, диалогического, рассуждающего метода обучения.

Выводы по 5 уроку можно сделать следующие: 85%  учащихся быстро включились в работу,  95% самостоятельно организовали свое рабочее место. У 10% учащихся при конструировании объекта труда возникали трудности, а у 80% - проходило на высоком уровне. 5% детей планировали свою деятельность при помощи учителя. Самоконтроль осуществлялся после выполнения задания у 10% детей, самооценка появилась  у 90%  учащихся. Развивается умение самостоятельно воспроизводить усвоенную информацию, осуществляется перенос знаний. Большинству учащихся присуще творчество. Каждый пытается добавить что - то новое, доработать изделие или изобрести свое.

Таким образом, на занятиях были использованы следующие условия:

1. Проблемные ситуации создавались на основе противоречий, возникаемых в практической деятельности: затруднении или удивлении при выполнении заданий.

2. Методически правильно были построены диалоги (побуждающий и подводящий) в ходе решения проблемных ситуаций.

3. Проблема была доступной пониманию учащихся.

Из вышесказанного можно сделать вывод: с каждым уроком дети все быстрее включались в работу, уровень обсуждения темы рос с каждым уроком. На первых уроках большинство учащихся не умели самостоятельно организовывать своё рабочее место, но к 5 уроку 80% детей научились самостоятельно, правильно и быстро организовывать своё рабочее место. На первых двух уроках при свойстве конструирования объекта труда у большого количества учащихся возникали трудности. Планировать свою работу 50% ребят научились лишь к 4 уроку. Осуществление самоконтроля и самооценки учащихся на высоком уровне начало происходить на 3 уроке и в дальнейшем продолжало формироваться.

Можно считать, что разработанные нами уроки явились хорошей основой для развития самостоятельности учащихся 4 класса.

2. 3. Выявление динамики уровня сформированности самостоятельности в условиях проблемного обучения на уроках технологии в 4 классе      

Цель данного этапа: определить эффективность использования проблемного обучения с точки зрения самостоятельности учащихся 4 класса на уроках технологии.

Задачи:

1. Провести диагностику уровня сформированности самостоятельности  учащихся 4 класса на уроках технологии.

2. Проанализировать диагностику на выявление уровня самостоятельности  учащихся 4 класса на уроках технологии.

3. Согласно полученным результатом сделать выводы.

Использовались следующие методы исследования:

1. Наблюдение за учащимися.

2. Интерпретация  результатов диагностики.

Для реализации цели мы будем опираться на те же критерии и показатели. На данном этапе рассматривались те же умения при определении самостоятельности, выделенные Л. В. Журовой, что и на первом этапе опытно-экспериментальной работы.

• Быстро включаться в работу;
• Организовать своё рабочее место;
• Конструировать объект труда;
• Планировать свою деятельность;
• Осуществлять самоконтроль;
• Осуществлять самооценку.

Учитывая выделенные показатели самостоятельности, были выделены критерии оценки, которые отражены в таблице 4.

Таблица 4

Критерии оценки самостоятельности учащихся

Характеристика уровня развития самостоятельности у учащихся на данном этапе остаётся прежней.

Низкий уровень самостоятельности (6-10 баллов) учащийся может выполнить действия по готовому образцу( копирование). Слабо представлены умения, связанные с мыслительным анализом условий задачи. Самоконтроль проявляется редко, главным образом на стадии констатации результатов деятельности.

Средний уровень (11-14 баллов) учащийся свободно применяет знания в знакомой, стандартной ситуации. Цель работы, учебную задачу выдвигает учитель, но планировать ее решение ученик может самостоятельно. Успешно осуществляет взаимоконтроль и самоконтроль, но преимущественно после завершения работы. Для этого уровня самостоятельности характерен чаще один, но устойчивый мотив: желание узнать новое, чувство долга.

Высокий уровень (15-18 баллов) ученик успешно применяет знания в новой, нестандартной ситуации, т. е. наблюдается явление переноса. Наблюдается высокий уровень прогнозирования собственной деятельности, когда ученик сам может поставить перед собой цель, способен видеть и формулировать учебную проблему, планировать этапы ее решения. В процессе которого постоянно осуществляется самоконтроль. Отмечается высокая ответственность за результат индивидуального и коллективного труда.

Для реализации поставленной цели было организовано наблюдение за деятельностью учащихся на уроках технологии (приложение 10).

Проанализируем каждый показатель развития самостоятельности у учащихся 4 класса после применения технологии проблемного обучения:

1. Анализ "умения быстро включаться в работу" можно  отметить следующие результаты 70 % учащихся быстро включается в работу, 20% учащихся - медленно включается в работу, 10% учащихся свойственно не проявляется умение быстро включаться в работу.

2. Анализ "умения организовать свое рабочее место". Отметим следующие результаты: 80% самостоятельно организуют рабочее место, 20% организуют рабочее место при помощи учителя и нет учащихся, которые не умели бы организовать своё рабочее место самостоятельно.

3. Анализ "умения конструировать объект труда". Получились следующие результаты: у 60% учащихся умение конструировать объект труда происходит на высоком уровне, у 30% учащихся возникают трудности в конструировании объектов труда и у 10% учащихся свойство не проявляется.

4. Анализ "умения планировать свою деятельность". Можно отметить следующие результаты: самостоятельное планирование этапов и способов деятельности происходит у 70% учащихся,  20% учащихся планируют свою деятельность с помощью учителя и у 10% свойство не проявляется.

5. Анализ "умения осуществлять самоконтроль. Были отмечены следующие результаты:

у 50% учащихся происходит постоянное осуществление самоконтроля, самостоятельность осуществляется после выполнения заданий у 40% учащихся и у 10% ребят свойство не проявляется.

6. Анализ показателя "умение осуществлять самооценку". 70% учащихся могут оценивать свою работу, у 20% учащихся умение оценивать свою работу проявляется слабо, и 10% учащихся данное свойство не проявляется вообще.

Делая общий вывод уровня развития самостоятельности по данным критериям, получились следующие результаты. Они отражены в диаграмме 2.

Диаграмма 2

   .

Таким образом, на последнем этапе опытно-экспериментальной работы получились следующие результаты: высокий уровень самостоятельности преобладает у 60% учащихся, средний уровень встречается у 30% учащихся, а у 10% ребят - низкий.

Для сравнения уровня развития самостоятельности учащихся 4 класса до и после применения технологии проблемного обучения мы предлагаем сравнительную диаграмму двух этапов.                          

                                                                                                                  Гистограмма 1.

Гистограмма сравнения уровня развития самостоятельности учащихся 4 класса до и после применения технологии проблемного обучения

Сопоставление результатов наблюдения уровня развития самостоятельности учащихся 4 класса. По диаграмме прослеживается динамика изменения уровня развития самостоятельности учащихся до применения проблемного обучения (синий оттенок) и после применения проблемного обучения (красный  оттенок).

Из полученной гистограммы видно, что высокий и средний уровень развития самостоятельности после применения технологии проблемного обучения возрос, а низкий уровень самостоятельности стал преобладать лишь у 10% учащихся.

Сравнив результаты первого этапа (до применения проблемного обучения) и второго этапа (после применения проблемного обучения) можно сделать вывод о том, что внедренное нами проблемное обучение оказало положительный эффект на уровень развития самостоятельности учащихся 4 класса.

Обобщая работу по использованию проблемного обучения на уроках технологии можем сделать вывод:

• Многие учащиеся  быстро стали включаться в работу;
• Ученики  самостоятельно организуют свое рабочее место;
• Ученики с увлечением конструируют объект труда;
• Отмечается повышение самоконтроля и самооценки учащихся;
• Большинство учеников стали самостоятельно планировать свою деятельностью

Исходя из протоколов наблюдения и полученных результатов мы пришли к выводу:

1. Проблемное обучение даёт хорошую основу для развития самостоятельности учащихся.

2. Данный вид обучения следует использовать на каждом уроке технологии.

Выводы по 2 главе

Опираясь на определение М. И. Махмутова о проблемном обучении - это тип развивающего обучения, в котором сочетаются систематическая самостоятельная поисковая деятельность учащихся
(дети сами ищут выход из проблемы)  с усвоением ими готовых выводов науки, а система методов построена с учетом целеполагания и принципа проблемности; процесс взаимодействия преподавания и учения ориентирован на формирование познавательной самостоятельности учащихся.

Так же Махмутов М. И. считал, что использование в проблемном обучении проблемных ситуаций и технических задач позволяет добиться лучшего усвоения системы знаний и умений, способов умственной и практической деятельности; формирования навыков творческого применения усвоенных знаний и умений, приёмов труда; развития самостоятельности учащихся.

Благодаря использованию проблемного обучения, считал М. И. Махмутов, повышается интерес учащихся к предмету, они учатся планировать свою деятельность. Проблемное обучение даёт хорошую основу для развития самостоятельности учащихся [4; 95].

Во второй главе была проведена опытно - экспериментальная работа по использованию проблемного обучения на уроках технологии в 4 классе.  Мы провели диагностику на выявление уровня сформированности самостоятельности у учащихся 4 класса на уроках технологии. Целью диагностики являлось выявить уровень развития самостоятельности у учащихся 4 класса на уроках технологии.

 На данном этапе до применения технологии проблемного обучения выявили, что  лишь у 30% учащихся высокий уровень развития самостоятельности, у 25% - средний уровень развития самостоятельности, у 45% учащихся преобладает низкий уровень самостоятельности.

Рассмотрев условия эффективного  использования проблемного обучения в 1 главе мы выделили три условия, которых придерживались при составлении фрагментов уроков на формирующем этапе опытно - практической работы.

1. Проблемные ситуации будут создаваться на основе противоречий, возникаемых в практической деятельности: затруднении или удивлении при выполнении заданий.

2. Методически правильно будут построены диалоги (побуждающий и подводящий) в ходе решения проблемных ситуаций.

     3. Проблема должна быть доступной пониманию учащихся.

На формирующем этапе нами были разработаны фрагменты уроков технологии с использованием проблемного обучения. В своих уроках мы придерживались выдвинутых условий. Были  использованы методы проблемного обучения: метода монологического изложения, диалогического, рассуждающего метода обучения.

После проведенных уроков, можно сделать вывод: с каждым уроком дети все быстрее включались в работу, уровень обсуждения темы рос с каждым уроком. На первых уроках большинство учащихся не умели самостоятельно организовывать своё рабочее место, но к 5 уроку 80% детей научились самостоятельно, правильно и быстро организовывать своё рабочее место. На первых двух уроках при свойстве конструирования объекта труда у большого количества учащихся возникали трудности. Планировать свою работу 50% ребят научились лишь к 4 уроку. Осуществление самоконтроля и самооценки учащихся на высоком уровне начало происходить на 3 уроке и в дальнейшем продолжало формироваться.

Можно считать, что разработанные нами уроки явились хорошей основой для развития самостоятельности учащихся 4 класса.

На третьем этапе - контрольном, мы проводили ту же диагностику уровня сформированности самостоятельности, что и на первом этапе. Целью  данного этапа был: определить эффективность использования проблемного обучения с точки зрения самостоятельности учащихся 4 класса на уроках технологии.

 Сопоставление результатов наблюдения уровня развития самостоятельности учащихся 4 класса до и после применения технологии проблемного обучения показаны в приложении 9.

По гистограмме прослеживается динамика изменения уровня развития самостоятельности учащихся до применения проблемного обучения (синий оттенок) и после применения проблемного обучения (красный  оттенок).

Из полученной гистограммы видно, что высокий и средний уровень развития самостоятельности после применения технологии проблемного обучения возрос, а низкий уровень развития самостоятельности стал преобладать лишь у 10% учащихся.

Сравнив результаты первого этапа (до применения проблемного обучения) и второго этапа (после применения проблемного обучения) можно сделать вывод о том, что внедренное нами проблемное обучение оказало положительный эффект на уровень развития самостоятельности учащихся 4 класса.

Обобщая работу по использованию проблемного обучения на уроках технологии можем сделать вывод:

• Многие учащиеся  быстро стали включаться в работу;
• Ученики  самостоятельно организуют свое рабочее место;
• Ученики с увлечением конструируют объект труда;
• Отмечается повышение самоконтроля и самооценки учащихся;
• Большинство учеников стали самостоятельно планировать свою деятельностью

Исходя из протоколов наблюдения и полученных результатов мы пришли к выводу:

1. Проблемное обучение даёт хорошую основу для развития самостоятельности учащихся.

2. Данный вид обучения следует использовать на каждом уроке технологии.

Таким образом, поставленные цели реализованы, задачи выполнены и результаты опытно - практической работы подтверждают выдвинутую нами гипотезу.

Заключение

Целью выпускной квалификационной работы было: выявление условия эффективного использования проблемного обучения на уроках технологии в начальных классах.

Гипотеза: проблемное обучение будет способствовать повышению качества усвоения материала, если при использовании проблемного обучения учитывать следующие условия:

1. Уровень готовности учеников работать в режиме проблемного обучения.

2. Проблемные ситуации будут создаваться на основе противоречий, возникаемых в практической деятельности: затруднении или удивлении при выполнении заданий.

3. Методически правильно будут построены диалоги (побуждающий и подводящий) в ходе решения проблемных ситуаций.

В данной работе мы рассматривали теоретические основы использования проблемного обучения на уроках технологии в начальных классах. Конкретно познакомились со взглядами многих учёных, педагогов, методистов на  понятия, сущность и принципы проблемного обучения.                                                                                                                                            

Также рассмотрели технологическую организацию проблемного обучения

в начальных классах: технологическую схему и этапы проблемного обучения.

Также были отмечены условия эффективного использования проблемного обучения, выдвинутые М. И. Махмутовым.

Рассматривая мнения многих учёных, педагогов, методистов и понятии проблемного обучения мы остановились на мнении М. И. Махмутова. Проблемное обучение-это тип развивающего обучения, в котором сочетаются систематическая самостоятельная поисковая деятельность учащихся
(дети сами ищут выход из проблемы)  с усвоением ими готовых выводов науки, а система методов построена с учетом целеполагания и принципа проблемности; процесс взаимодействия преподавания и учения ориентирован на формирование познавательной самостоятельности учащихся.

Так же Махмутов М. И. считал, что использование в проблемном обучении проблемных ситуаций и технических задач позволяет добиться лучшего усвоения системы знаний и умений, способов умственной и практической деятельности; формирования навыков творческого применения усвоенных знаний и умений, приёмов труда; развития активности, самостоятельности учащихся.

Благодаря использованию проблемного обучения, считал М. И. Махмутов, повышается интерес учащихся к предмету, они учатся планировать свою деятельность. Проблемное обучение даёт хорошую основу для развития самостоятельности учащихся [4; 95]. Также опираясь на слова М. И. Махмутова мы выделили педагогические и психологические условия успешного использования проблемного обучения, изучили методы проблемного обучения: метод монологического изложения, рассуждающий метод изложения, диалогический метод изложения, эвристический метод обучения, исследовательский метод и метод программированных заданий.

Таким образом, рассмотрев условия для эффективного применения проблемного обучения были выделены три основных, которые мы использовали в гипотезе:

1. Проблемные ситуации будут создаваться на основе противоречий, возникаемых в практической деятельности: затруднении или удивлении при выполнении заданий.

2. Методически правильно будут построены диалоги (побуждающий и подводящий) в ходе решения проблемных ситуаций.

3. Проблема должна быть доступной пониманию учащихся.

Таким образом, сделав выводы по 1 главе с уверенностью можно говорить о том, что проблемное обучение при правильной его организации действительно способствует развитию умственных сил учащихся ( противоречия заставляют задумываться, искать выход из проблемной ситуации, ситуации затруднения); самостоятельности: самостоятельное видение проблемы, формулировка проблемного вопроса, проблемной ситуации, самостоятельность выбора плана решения, самостоятельное применение знаний, способов действия, поиск самостоятельного нестандартного решения. Оно вносит свой вклад в формирование готовности к творческой деятельности, способствует развитию познавательной самостоятельности, осознанности знаний, предупреждает появление формализма, бездумности. Проблемное обучение обеспечивает и более прочное усвоение знаний ( то, что добыто самостоятельно, лучше усваивается и надолго запоминается); развивает аналитическое мышление( проводится анализ условий, оценка возможных вариантов решений), логическое мышление (требует доказательств правильности выбираемого решения, аргументации); способно сделать учебную деятельность для учащихся более привлекательной, основанной на преодолении значительных, но посильных трудностей; оно ориентирует на комплексное использование знаний [9; 328]. Также была проведена опытно - экспериментальная работа по использованию проблемного обучения на уроках технологии в 4 классе.  Опираясь на определение М. И. Махмутова о проблемном обучении мы провели диагностику на выявление уровня сформированности самостоятельности у учащихся 4 класса на уроках технологии. Целью диагностики являлось выявить уровень развития самостоятельности у учащихся 4 класса на уроках технологии. Для реализации цели мы опирались на критерии и показатели, выделенные Журовой Л. В. Рассматривались умения при определении самостоятельности, которые были выделены также Л. В. Журовой.

 На данном этапе до применения технологии проблемного обучения выявили, что  лишь у 30% учащихся высокий уровень развития самостоятельности, у 25% - средний уровень развития самостоятельности, у 45% учащихся преобладает низкий уровень самостоятельности.

Рассмотрев условия эффективного  использования проблемного обучения в 1 главе мы выделили три условия, которых придерживались при составлении фрагментов уроков на формирующем этапе опытно - практической работы.

1. Проблемные ситуации будут создаваться на основе противоречий, возникаемых в практической деятельности: затруднении или удивлении при выполнении заданий.

2. Методически правильно будут построены диалоги (побуждающий и подводящий) в ходе решения проблемных ситуаций.

     3. Проблема должна быть доступной пониманию учащихся.

На формирующем этапе нами были разработаны фрагменты уроков технологии с использованием проблемного обучения. В своих уроках мы придерживались выдвинутых условий. Были  использованы методы проблемного обучения: метода монологического изложения, диалогического, рассуждающего метода обучения.

После проведенных уроков, можно сделать вывод: с каждым уроком дети все быстрее включались в работу, уровень обсуждения темы рос с каждым уроком. На первых уроках большинство учащихся не умели самостоятельно организовывать своё рабочее место, но к 5 уроку 80% детей научились самостоятельно, правильно и быстро организовывать своё рабочее место. На первых двух уроках при свойстве конструирования объекта труда у большого количества учащихся возникали трудности. Планировать свою работу 50% ребят научились лишь к 4 уроку. Осуществление самоконтроля и самооценки учащихся на высоком уровне начало происходить на 3 уроке и в дальнейшем продолжало формироваться.

Можно считать, что разработанные нами уроки явились хорошей основой для развития самостоятельности учащихся 4 класса.

На третьем этапе - контрольном, мы проводили ту же диагностику уровня сформированности самостоятельности, что и на первом этапе. Цель данного этапа: определить эффективность использования проблемного обучения с точки зрения самостоятельности учащихся 4 класса на уроках технологии.

 Сопоставление результатов наблюдения уровня развития самостоятельности учащихся 4 класса до и после применения технологии проблемного обучения показаны в приложении 9. По гистограмме прослеживается динамика изменения уровня развития самостоятельности учащихся до применения проблемного обучения (синий оттенок) и после применения проблемного обучения (красный  оттенок).

Из полученной гистограммы видно, что высокий и средний уровень развития самостоятельности после применения технологии проблемного обучения возрос, а низкий уровень развития самостоятельности стал преобладать лишь у 10% учащихся.

Сравнив результаты первого этапа (до применения проблемного обучения) и второго этапа (после применения проблемного обучения) можно сделать вывод о том, что внедренное нами проблемное обучение оказало положительный эффект на уровень развития самостоятельности учащихся 4 класса.

Обобщая работу по использованию проблемного обучения на уроках технологии можем сделать вывод:

• Многие учащиеся  быстро стали включаться в работу;
• Ученики  самостоятельно организуют свое рабочее место;
• Ученики с увлечением конструируют объект труда;
• Отмечается повышение самоконтроля и самооценки учащихся;
• Большинство учеников стали самостоятельно планировать свою деятельностью

Исходя из протоколов наблюдения и полученных результатов мы пришли к выводу:

1. Проблемное обучение даёт хорошую основу для развития самостоятельности учащихся.

2. Данный вид обучения следует использовать на каждом уроке технологии.

Таким образом, поставленные цели реализованы, задачи выполнены и результаты опытно - практической работы подтверждают выдвинутую нами гипотезу.

Библиографический список

1.        Лутцева Е.А, Технология. Ступеньки к мастерству: Учебник для. учащихся 2 класса общеобразовательных учреждений. - 2-е издание., уточн. - М.: Вентана-Граф, 2005.

2.        Лутцева Е.А. Технология; Ступеньки к мастерству. 2 класс: Методика для учителя. - М.: Вентана-Граф, 2005.

3.        Матюшкин А.М. Проблемные ситуации в мышления и обучении. М.

1972.

4. Махмутов М. И. Организация проблемного обучения в школе; Кн. для учителей. - М.: Просвещение, исправ., 1997.

5.   Современный толковый словарь русского языка. / Гл. ред. €56 С. А. Кузнецов, - М.: Ридерс Дайджест, 2

6. Сурин Ю.В. Развивающий эксперимент: программное обеспечение школьного курса // Химия в школе. – 1998. - №5.

7. Селевко Г.К. Педагогические технологии на основе активизации и интенсификации деятельности учащегося. М., 1998;

8. Махмутов М.И. Проблемное обучение: основные вопросы теории. М., 1975;

9. Лептина И., Семенова Н. Применение эффективных технологий обучения // Учитель. 2003.

10. Шапкина Ж. А. Методическая работа «Проблемное обучение» // shapkina.26206s013.edusite.ru

11. Махмутов М. И. Организация проблемного обучения в школе. Книга для учителей. М-: Просвещение, 1977.

12.     Леонтьев А.А. Алексей Николаевич Леонтьев как психолог и педагог.  Начальная школа:плюс-минус.2002. №6

13.     Мельникова Е.Н. Проблемно-диалогическое обучение: понятие, технология, предметная специфика. // Сб. программ/Под науч. ред. Д.И. Фельдштейна. –М: Баласс, 2008.

14.     Мельникова Е.Л. Технология проблемного обучения // Школа 2100. Образовательная программа и пути ее реализации. Вып. 3.-М., Баласс, 1999.

15.     Мельникова Е.Л. Технология проблемно-диалогического обучения // Образовательная система «Школа 2100». Сборник программ . – М, 2004

16.     Мельникова Е.Л. Проблемный урок в начальной школе, или как открывать знания вместе с детьми // Начальная школа:плюс-минус.1999. №5, 6, 7, 8.

17.     Мельникова Е.Л. Анализ уроков изучения нового материала.// Школа 2100. Вып. 4-М.: Баласс, 2000.

18.     Образовательная система «Школа 2100»: Сб. программ/Под науч. ред. А.А. Леонтьева. –М: Баласс, 2004.

19.     Образовательная система «Школа 2100»: Сб. программ/Под науч. ред. Д.И. Фельдштейна. –М: Баласс, 2008.

20.     Петерсон Л.Г. Деятельностный метод обучения.// Школа 2000…, Москва 2007.

21.  Петерсон Л.Г., М.А.Кубышева и др. Что значит «уметь учиться» //Москва 2008.

22.   «Школа 2000…» Непрерывность образования: дидактическая система деятельностного метода. Выпуск 5, Москва, 2005

23.   «Школа 2000…» Математика для каждого: технология, дидактика, Мониторинг. Выпуск 4. Издание второе, Москва, 2004

24. Загвязинский В.И. Методология и методы психолого-педагогического исследования: Учеб.

пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. М.: Академия, 2001. 208 с.

25. Кудрявцев В.Т. Проблемное обучение: истоки, сущность, перспективы. М.: Знание, 1991. 80 с.

26. Лернер И.Я. Проблемное обучение. М.: Знание, 1974. 64с.

27. Матюшкин А.М. Мышление, обучение, творчество. М.: Издательство Московского психолого - социального института; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2003. 720 с.

28. Психологический словарь, 2000г.

29. Новейший философский словарь. 2009

30.  Философская Энциклопедия. В 5-х т. — М.: Советская энциклопедия. Под редакцией Ф. В. Константинова.1960—1970.

31. Философский энциклопедический словарь. — М.: Советская энциклопедия. Гл. редакция: Л. Ф. Ильичёв, П. Н. Федосеев, С. М. Ковалёв, В. Г. Панов. 1983.

32. Баксанский О.Е., Чистова М.В. Проблемное обучение: обоснование и реализация / О.Е.Баксанский, М.В.Чистова // Наука и школа.- 2000.- №1.- С. 19-25.

33. Богданова О.Ю. и др. МПЛ: учебник для студентов пед. вузов / О.Ю.Богданова.- М.: Академия, 2004.- 400с.

34. Брызгалова С.И. Проблемное обучение в начальной школе: Учеб. пособие. Изд.2-е, испр. и доп./ С.И.Брызгалова.- Калининград: Калинингр. ун- т, 1998.- 91 с.

35. Голубков В.В. Методика преподавания литературы: уч. Пособие для пед. вузов / В.В.Голубков.- М.: Учпедиз, 1952.- 464 с.

36. Какрамова К., Терещенко Н. Проблемное обучение: проблема образования или общества? / К. Карамова, Н. Терещенко // Наука и школа (т).- 2002.-№ 11.- С. 35- 37.

37. Лернер И.Я. Вопросы проблемного обучения на Всесоюзных педагогических чтениях / И.Я.Лернер // Советская педагогика.- 1968.-№7.- С.18- 21.

38. Лернер И.Я. Проблемное обучение / И.Я.Лернер.- М.: Знание,1974.-64 с.

39. Цейтлин М.А. О проблемном изучении романа Л.Н.Толстого " Война и мир" / М.А.Цейтлин // Литература в школе.- 1967.- №4 .-С. 16- 19.

40. www.psylist.net

41. www.pedsovet.org.ru.

42.   «Школа 2000…» Математика для каждого: технология, дидактика, Мониторинг. Выпуск 4. Издание второе, Москва, 2004

43. Загвязинский В.И. Методология и методы психолого-педагогического исследования: Учеб.

пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. М.: Академия, 2001. 208 с.

44. Кудрявцев В.Т. Проблемное обучение: истоки, сущность, перспективы. М.: Знание, 1991. 80 с.

45. Матюшкин А.М. Мышление, обучение, творчество. М.: Издательство Московского психолого - социального института; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2003. 720 с.