ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ДИДАКТИЧЕСКИХ ИГР И ИГРОВЫХ УПРАЖНЕНИЙ НА УРОКАХ РУЧНОГО ТРУДА В МЛАДШИХ КЛАССАХ СПЕЦИАЛЬНОЙ (КОРРЕКЦИОННОЙ) ШКОЛЫ VIII ВИДА
статья по технологии (1,2 класс) по теме

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ДИДАКТИЧЕСКИХ ИГР И ИГРОВЫХ

УПРАЖНЕНИЙ НА УРОКАХ РУЧНОГО ТРУДА

 В МЛАДШИХ КЛАССАХ

СПЕЦИАЛЬНОЙ (КОРРЕКЦИОННОЙ) ШКОЛЫ VIII ВИДА

Учитель-дефектолог МСОУ Специальной (коррекционной)

общеобразовательной школы «Возможность» г.Дубны Московской области

Егорова Ольга Владимировна

«Игры служат прекрасным средством практического применения и использования школьных знаний. Более удобного способа трудно придумать».

В.П. Кащенко 

Введение.

Основные задачи специальной (коррекционной) школы VIII вида - максимальное преодоление недостатков познавательной деятельности и эмоционально-волевой сферы школьников с нарушением интеллекта, подготовка их к участию в производительном труде, социальная и правовая адаптация в условиях современного общества.

Главная общедидактическая задача обучения ручному (занимательному) труду – формирование прикладных умений и навыков, необходимых в бытовой и профессиональной деятельности.

Задача учителя любого учебного предмета - показать, что знания, полученные по какому–либо предмету, обогащают, дополняют знания по другим учебным предметам, и тогда учащиеся получат не разобщенные знания, а систему знаний, которая может быть широко использована.

Реализация при обучении ручному (занимательному) труду образовательных, коррекционно-воспитательных и практических задач в условиях специальной (коррекционной) школы VIII вида возможна лишь при осуществлении тесной связи преподавания ручного труда с другими учебными предметами. Особенно с развитием устной речи на основе ознакомления с предметами и явлениями окружающей действительности («окружающий мир»), математикой, изобразительным искусством. Процесс обучения ручному труду следует строить так, чтобы знания, полученные на других уроках, использовались на уроках ручного (занимательного) труда, повышали интерес учащихся к изучению этого предмета, показывали жизненную необходимость полученных знаний.

Усвоение программного материала зависит от правильного выбора метода обучения. При этом каждый педагог должен помнить о возрастных особенностях детей, об отклонениях в развитии характерных для той или иной категории детей с интеллектуальными нарушениями. Обучение должно строиться таким образом, чтобы формировалась стойкая заинтересованность в получении знаний. Для этого необходимо применять такие методические приемы, которые привлекают внимание, заинтересовывают каждого ребенка. Учителю необходимо создавать у детей положительное эмоциональное отношение к предлагаемой деятельности. Этой цели и служат дидактические игры, если их периодически и правильно использует учитель.

Дидактическая игра – одна из форм обучающего воздействия на ребенка. Дидактическая игра имеет две цели: одна из них обучающая, которую преследует взрослый, а другая – игровая, ради которой действует ребенок. Важно, чтобы эти две цели дополняли друг друга и обеспечивали усвоение программного материала.

В дидактической игре создаются такие условия, в которых каждый ребенок получает возможность самостоятельно действовать в определенной ситуации с определенными предметами или без них, приобретая, таким образом, собственный действенный и чувственный опыт. Ребенку для усвоения способов ориентировки в окружающем мире, для выделения и фиксирования свойств и отношений предметов, для понимания того или иного действия требуются многократные повторения. Дидактическая игра позволяет обеспечить нужное количество повторений на уроке с использованием разных материалов при сохранении эмоционально положительного отношения к заданию. Что позволяет с успехом использовать ее на уроках ручного труда для достижения общеобразовательных, коррекционных и воспитательных задач.

Глава I. Ручной труд в системе обучения учащихся младших классов с нарушением интеллекта. 

1.1. Некоторые подходы к организации трудовой деятельности учащихся младших классов с нарушениями интеллекта. 

Включение детей с проблемами в развитии в трудовую деятельность с самого начала развития олигофренопедагогики признавалось одним из главных условий их подготовки к самостоятельной жизни, но роль труда понималась неодинаково. В одних случаях труд рассматривался как средство физического, умственного и нравственного воспитания (Э. Сеген), в других – как средство активизации учебной деятельности (Ж. Демор). Видный русский дефектолог В.П. Кащенко считал труд дефективных детей в первую очередь средством удовлетворения растущего организма в мышечной деятельности.

В годы становления отечественной вспомогательной школы многое для развития в ней трудового обучения сделал А.Н. Граборов. Он справедливо отмечал, что труд умственно отсталых школьников способствует развитию их восприятия, мышления, играет большую роль в деле воспитания, является основным средством коррекции, а также решает задачу профессиональной подготовки.

Однако работы олигофренопедагогов 30-40-х годов (как и более ранние), указывая на главенствующую роль трудовой деятельности в деле обучения и воспитания умственно отсталых, не раскрывали того, каким же должен быть труд учащихся. Фактически в этих работах проводилась мысль о том, что общественно полезный труд, независимо от его методической организации, имеет коррекционно-развивающее и воспитательное значение. В то время эта идея была положена и в основу практики трудового обучения во вспомогательных школах.

Широкое развитие получили исследования в области трудовой подготовки учащихся с интеллектуальными нарушениями в 50-70-е гг. (Д.М. Азбукина, С.Ш. Айтметова, В.И. Бондарь, Г.М. Дульнев, В.Ю. Карвялис, Е.А. Ковалева, М.И. Кузьмицкая, С.Л. Мирский, Н.П. Павлова, Б.И. Пинский и др.).

Исследования 60-х годов, проведенные в НИИ дефектологии, показали, что развитие умственно отсталого ребенка нельзя рассматривать как побочный результат его труда (Г.М. Дульнев). Эффективное развитие возможно только в таком труде, который специально организован для решения этой педагогической задачи. Практика работы вспомогательных школ убедительно подтвердило это положение.

Трудовое обучение содержит большие потенциальные возможности в деле исправления недостатков учащихся. Наличие таких возможностей подтверждается не только школьной практикой и психолого-педагогическими работами, но и физиологическими исследованиями (И.С. Гуревич, Н.М. Трофимов), в которых экспериментально установлено функциональное улучшение корковых нервных процессов у детей и взрослых олигофренов под влиянием трудовой деятельности. А.Н. Граборов отмечал, что труд является основным средством коррекции, наиболее полно и глубоко влияющим на весь процесс развития умственно отсталого ребенка.

В отечественной психологии и педагогике доказано, что познавательные процессы у ребенка успешнее всего формируются в процессе деятельности (С.Л. Рубинштейн, А.А. Смирнов, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, Б.М. Теплов, А.В. Запорожец и другие). Школьник с нарушениями интеллектуального развития в процессе обучения и воспитания развивается, меняется качественно, овладевает учебными знаниями, умениями и навыками.

Теоретические предложения, разработанные Л.С. Выготским, подтверждаются экспериментальными исследованиями, в которых вскрываются особенности учебной и трудовой деятельности детей с нарушенным интеллектом. В этих исследованиях было показано, что отношения между интеллектуальными и аффективными процессами изменяются не только по мере возрастного развития, но и по-разному проявляются у одного и того же ребенка в зависимости от содержания и сложности деятельности, в которую включается ребенок. Наиболее эффективной для формирования личностных качеств у учащихся специальных коррекционных школ является трудовая деятельность, которую легче других можно организовать и изменять с учетом содержания и форм обучения, учитывая в тоже время изменяющиеся соотношения в интеллектуальных и в эмоционально-волевых сторонах психической жизни ребенка. Все экспериментальные материалы поисков средств улучшения развития детей с нарушением интеллекта в процессе трудового обучения говорят о том, что успешность трудовой подготовки учащихся зависит от того, насколько «процесс обучения обеспечивает формирование специфических мыслительных действий, связанных с трудом, с производительной деятельностью» (Г.М. Дульнев, 1966г.) В частности, в трудовой деятельности состояние и характер эмоционально-волевых качеств учащихся, их уверенность, целенаправленность и самостоятельность в труде зависит от степени овладения логическими сторонами труда, как весьма простого по своему содержанию, так и более сложного.

Внимание к вопросам трудового обучения и воспитания учащихся специальной (коррекционной) школы VIII вида не ослабевает. В частности, в настоящее время в данном направлении работают Г.Г. Мозговая (учебные пособия по швейному делу), В.М. Мозговой (учебные пособия для студентов, методические материалы), А.М. Щербакова (новые учебные программы и методические материалы), Г.В. Васенков (разработка технологий КРО) и др.

1.2. Ручной труд как средство пропедевтики трудового обучения учащихся с нарушениями интеллекта.

Система трудового обучения и воспитания, учащихся с нарушениями интеллекта включает в себя три уровня трудовой подготовки. Первый уровень – восьмилетнее образование, включающее в себя две ступени (с 1 по 4 классы – пропедевтический период; и с 5 по 8 классы – общий период трудовой подготовки). Второй уровень – третья ступень (9 класс – обобщающий период). Третий уровень – четвертая ступень (10 (11) классы – углубленная трудовая подготовка).

Неотъемлемой частью подготовки учащихся к профессиональному труду является профориентационная работа, для осуществления которой используются все звенья приведенной выше системы.

Раннее начало профессиональной подготовки учащихся специальной (коррекционной) школы VIII вида, более длительный ее период связаны с замедленным овладением учащимися с нарушениями интеллекта знаниями, умениями и навыками.

Обучение на уроках ручного труда в 1-4 классах является пропедевтикой трудового профессионального обучения. В этот период дети должны приобрести ряд организационных умений (организация рабочего места, умение концентрироваться на выполняемой работе), получить первоначальные навыки ориентировки в задании, планирования и контроля за его выполнением, усвоить предусмотренные программой сведения о свойствах материалов, правилах работы с ними, об устройстве инструментов, научиться соблюдать санитарно-гигиенические требования и правила техник безопасности, овладеть приемами работы с различными материалами. Уроки ручного труда в начальной школе VIII вида используются в целях профознакомительной работы.

Большое значение на этом этапе трудового обучения имеет и решение собственно воспитательных задач: формируются мотивы учебно-трудовой деятельности, воспитывается организованность, бережливость и другие личные качества.

Ученики младших классов, не владея профессиональными навыками, не могут еще выполнять сколько-нибудь сложных производственных заказов. Поэтому они привлекаются к уборке помещений и территории школы, к труду на учебно-опытном участке по уходу за растениями, изготовлению счетного материала, простейшему ремонту книг. Однако возможно и выполнение некоторых производственных заказов – комплектования наборов бумаги и картона, сборка картонных коробок и др.

Занятия общественно-полезным трудом представляют особую ценность для формирования у учащихся младших классов (начиная со 2 класса) положительного отношения к труду, ответственности за результаты своего труда и труда товарищей, коллективизма, организованности, дисциплинированности и других личностных качеств без которых невозможно дальнейшее профессионально-трудовое обучение.

В начальных классах начинается работа по комплектованию учебно-трудовых групп по имеющимся в школе профилям профессионально-трудовой подготовке. Элементы предварительной профессиональной диагностики в сочетании с профознакомительной работой образуют начальную ступень профориентации в специальной (коррекционной) школе VIII вида.

1.3. Задачи и содержание уроков ручного труда в младших классах специальной (коррекционной) школы VIII вида.

Трудовое обучение учащихся с интеллектуальной недостаточностью является важнейшим звеном в общей системе учебной и коррекционно-воспитательной работы в специальной (коррекционной) школе VIII вида.

Занятия ручным трудом в младших классах направлено на решение общих и специальных задач, на подготовку учащихся к профессионально-трудовому обучению.

Общими задачами трудового обучения являются:

1. воспитание положительных качеств личности ученика (трудолюбия, настойчивости, умения работать в коллективе и т.д.);
2. сообщение элементарных знаний по видам труда; формирование трудовых умений и навыков, обучение доступным приемам труда, развитие самостоятельности в труде;
3. привитие интереса к урокам труда;
4. формирование организационных умений: вовремя приходить на занятия по ручному труду, организованно входить в класс, работать только на своем рабочем месте, правильно располагать на нем материалы и инструменты, убирать их по окончании работы, знать и выполнять правила внутреннего распорядка и безопасной работы, санитарно-гигиенические требования.

Специальной задачей трудового обучения, которая решается на уроках ручного труда является коррекция недостатков умственной деятельности учащихся. Коррекционная работа должна выражаться в развитии ряда умений, необходимых для выполнения трудовых заданий:

1. ориентироваться в задании (анализировать объект, актуализировать прошлый опыт), предварительно планировать ход работы над изделием (устанавливать логическую последовательность действий, определять приемы работы и инструменты, нужные для ее выполнения, отчитываться о проделанной работе);
2. контролировать свою работу (определять правильность действий и их результатов, оценивать качество готовых изделий).

Ручной труд необходимо использовать для исправления недостатков познавательной деятельности, в первую очередь наблюдательности, воображения, речи, пространственной ориентировки. Внимание учителя должно быть направлено на воспитание у учащихся умения целенаправленно и планомерно наблюдать, представлять образ будущего изделия, опираясь на особенности материала, ориентироваться на ограниченной плоскости (листа бумаги, поверхности стола) и в окружающем пространстве.

На всех этапах трудовой деятельности осуществляется развитие речи учащихся. Оно должно происходить организованно, при постоянном внимании учителя к высказываниям детей (полноте и последовательности изложения, грамматическому строю обогащению словаря).

Коррекционного воздействия в процессе обучения ручному труду требуют также недоразвитие моторики, нарушение координации движений, общая физическая ослабленность умственно отсталых детей.

Особенности развития умственно отсталых школьников являются причиной того, что на первых порах обучения ученики нуждаются в значительной помощи учителя и не могут самостоятельно выполнять многие трудовые задания. Однако помощь учителя на разных этапах обучения должна варьироваться и постепенно уменьшаться.

Программа по ручному труду во 2 классе специальной (коррекционной) школы VIII вида предусматривает проведение уроков на основе использования различных видов поделочных материалов. Это работа с пластилином, природным материалом, бумагой и картоном, текстильными материалами. Во 2 классе закрепляются (на других материалах и изделиях) навыки, приобретенные в 1 классе. Подробнее остановимся на двух разделах (работа с природными материалами и работа с пластилином), которые были выбраны для проведения экспериментальной работы.

Особое место занимают уроки ручного труда с использованием растительного материала. Это листья различных деревьев и кустарников, семена ясеня и клена, солома, шишки, мох и другие материалы.

Методика проведения уроков с природным материалом имеет ряд особенностей. Перед уроком-экскурсией ученики знакомятся с природными материалами и правилами их сбора, получают конкретные задания. В процессе самой экскурсии организуется не только сбор материалов, но и изучение объектов природы, к которым они относятся. Выясняются также форма, цвет, величина, особенности поверхности материалов, возможности их использования в поделках.

При изготовлении поделок из природных материалов используются их естественные свойства. Поэтому на этих уроках важно регулярно проводить анализ природного материала. Н.П. Павловой^[1] рекомендуется следующая его последовательность:

1. определение материала и вида растения;
2. анализ внешнего вида материала с выделением свойств, позволяющих использовать его в поделке, и установление его сходства с натуральным предметом.

Анализ природных материалов может предшествовать анализу образца или рисунка изделия. Возможен и другой вариант: вначале анализируется натуральный объект или его изображение на рисунке, потом подбираются природные материалы, свойства которых подходят для воспроизведения объекта в поделке, и лишь затем анализируется сама поделка. Этот вариант можно использовать тогда, когда дети хорошо знакомы с различными природными материалами и их свойствами.

Природные материалы обычно используются в сочетании с другими видами поделочных материалов, что во многом определяет специфику обучения приемам работы.

Такие занятия являются питательной средой для закрепления понятий о форме, цвете и величине предметов, учащиеся знакомятся с предметами в их естественном виде.

Работа с пластилином требует постоянного анализа натурального предмета, образца или рисунка, сравнения их с выполняемыми изделиями. Поэтому учащихся нужно научить определять характерное в объекте и на этой основе планировать предстоящую работу.

Своеобразие этого вида труда состоит в том, что он относится к изобразительной деятельности детей, а это позволяет осуществлять задачи эстетического воспитания в процессе трудовой деятельности, дает возможность научить детей с интеллектуальными нарушениями образно отражать предметы и явления окружающей действительности. Такие понятия как форма, пропорции, композиционное решение, пространственное отношение предметов, формируются у младших школьников в процессе конкретно-предметной деятельности.

Кроме того, занятия лепкой требуют от учащихся затраты значительных физических усилий как при подготовке пластического материала к работе, так и непосредственно при выполнении изделия. Это дает возможность укрепить мышечные системы верхних конечностей, развивать координацию движений, осуществлять коррекцию физических недостатков, имеющихся у определенной группы учащихся. Этому же способствует и своеобразие трудовых приемов, не встречающихся более ни в каком виде трудовой деятельности и предполагающих главным образом ручную обработку материала.

В практике работы сложилось мнение, что основное содержание этой подготовки состоит в том, чтобы в процессе обучения сформировать у детей умения выполнять отдельные трудовые приемы, дать определенную сумму отдельных знаний. Однако было бы неверно сводить всю систему работы по ручному труду к решению только этих задач. Задачи трудовой подготовки младших школьников следует рассматривать в более широком плане.

Содержание программы по ручному труду дает возможность сообщить учащимся целый ряд элементарных теоретических сведений различного характера. Это способствует развитию познавательных способностей умственно отсталых детей, расширяет круг понятий и представлений о трудовой деятельности взрослых и об окружающем мире. Особенное значение в этом плане приобретает осуществление межпредметных связей. Именно в младшем школьном возрасте необходимо систематически приучать детей применять и использовать на уроках труда общеобразовательные знания. В свою очередь трудовая конкретно-предметная деятельность способствует более прочному их усвоению.

Особенно важно привить детям интерес к труду в самых различных его формах. На уроках ручного труда имеются возможности для поддержания интереса к труду в течение всех лет обучения. Большая роль в формировании интереса к труду принадлежит учителю, который должен использовать различные методы подачи учебного материала, давать посильные и общественно значимые задания, бережно относиться к детским поделкам, вносить в обучение элементы занимательности и игровой деятельности.

Вся коррекционная работа на уроках должна носить целенаправленный характер, учителю необходимо в каждом конкретном случае определить, на чем именно и каким образом заострить внимание учащихся.

Глава II. Дидактические игры игровые упражнения в системе обучения учащихся младших классов специальной (коррекционной) школы VIII вида.

2.1. Психолого-педагогические основы дидактической игры.

Народная педагогика талантливо решила вопрос о связи обучения с игрой и внесла известный вклад в понимание особенностей обучающей игры. Русские народные игры для детей ценны в педагогическом отношении, оказывают большое влияние на воспитание ума, характера, воли, развивают нравственные чувства, физически укрепляют ребенка, создают определенный духовный настрой, интерес к народному творчеству.

Традиции вошли в научную разработку вопроса о дидактических играх и заслуживают дальнейшего глубокого изучения.

К.Д. Ушинский предавал огромное воспитательно-образовательное значение играм детей. Он создал оригинальную теорию детской игры, подтвердив ее научно-психологическими данными. К.Д. Ушинский доказывал, что содержание игры влияет на формирование личности ребенка. «Не думайте, что все пройдет бесследно с периодом игры…весьма вероятно, что из этого завяжутся ассоциации представлений и вереницы этих ассоциаций, которые со временем, если какое-нибудь сильное, страстное направление чувства и мысли не разорвет и не переделает их на новый лад, свяжутся в одну обширную сеть, которая определяет характер и направление человека».

Игра широко используется в педагогическом процессе как средство воспитательно-образовательной работы. Наряду с этим она рассматривается и как форма организации детского коллектива. Эту очень важную функцию игровой деятельности подчеркивала А.П. Усова: «Игра имеет преимущество перед всеми другими формами, так как дает возможность организовать прежде всего жизнь самих детей, их собственную активность, их самостоятельность».

Игра занимает особое место в педагогическом процессе, так как является средством развития мышления, речи, воображения, памяти, расширения и закрепления представлений об окружающей жизни, средством воспитания у детей навыков общественного поведения.

Существенный вклад в разработку проблемы дидактических игр внесла Е.И. Тихеева. Она заявила о новом подходе к дидактическим играм. По мнению Е.И. Тихеевой, они являются лишь одним из компонентов воспитательно-образоватеной работы с детьми наряду с чтением, рисованием, пением, трудом. Эффективность дидактических игр в воспитании и обучении детей Е.И. Тихеева напрямую ставила в зависимость от того, насколько они созвучны интересам ребенка, доставляют ему радость, позволяют проявить свою активность, самостоятельность. Обучающие задачи в предлагаемых Е.И. Тихеевой играх выходят за рамки упражнения внешних чувств, сенсорики ребенка. Они предусматривают формирование мыслительных операций, совершенствование речи, развитие умения ориентироваться в расстоянии, времени, пространстве. Содержанием дидактических игр стала окружающая жизнь со всеми богатствами мира, социальных связей, рукотворных предметов.

Вопросами отношения дидактических игр к процессу обучения занималась А.И. Сорокина, она говорила о том, что дидактическая игра дает возможность осуществить обучение в привлекательной и доступной форме деятельности.

Дидактическая игра, утверждает Сорокина А.И., требует сложной умственной деятельности, поэтому она и способствует осуществлению задач умственного воспитания.

Таким образом, дидактические игры являются разновидностью игр с правилами, специально создаваемых педагогами в целях обучения и воспитания детей. Они направлены на решение конкретных задач обучения детей, но в то же время в них проявляется воспитательное и развивающие влияние игровой деятельности. Необходимость создания дидактических как средства обучения и воспитания детей определяется рядом причин:

1. Опора на игровую деятельность, игровые формы и приемы – это важный и наиболее адекватный путь включения детей в учебную работу.
2. Дидактическая игра будит детское воображение, создает приподнятое настроение ребенка. Положительные эмоции, возникающие во время игры, активизируют его деятельность, обеспечивают решение задач, которые связаны с развитием произвольного внимания, памяти, ассоциативной деятельности, формирования способности сравнивать, сопоставлять, делать выводы и обобщения. Это свидетельствует о корригирующей роли дидактических игр.
3. Дидактические игры позволяют индивидуализировать работу на уроке, давать задания посильные каждому ребенку, с учетом его умственных и психических возможностей и максимально развивать способности каждого ребенка.
4. Дидактические игры оказывают влияние на нравственное воспитание (формируют представления о бережном отношении к окружающему миру, о нормах поведения, о взаимоотношениях со сверстниками и взрослыми, о положительных и отрицательных свойствах личности), трудовое воспитание (изготовление игрового материала для группы продленного дня, который и является хорошим средством воспитания первоначального трудолюбия, бережного отношения к продуктам труда), эстетическое воспитание, физическое воспитание (игра создает положительный эмоциональный подъем, вызывает хорошее самочувствие и вместе с тем требует определенного напряжения нервной системы, укрепляет коллективные эмоции и переживания).

Дидактическая игра – это всегда познавательная игра, направленная на расширение, углубление, систематизацию знаний, воспитание познавательных процессов, т.е. умственное развитие, где развиваются сенсорные способности, пополняется и активизируется словарь, формируется обобщение, закрепление норм и правил поведения.

В общей системе обучения дидактическая игра может сосуществовать с обучением на уроках. Ее место определяется той ролью, какую отводит ей учитель, используя все многообразие дидактических форм и средств обучения, исходя из работоспособности класса, его возбудимости или заторможенности, из сложности материала, с которым будут работать школьники.

В олигофренопедагогике вопросами использования дидактических игр и игровых упражнений в работе с детьми имеющими интеллектуальную недостаточность занимались М.Н. Перова, А.К. Аксенова, Э.В. Якубовская, Е.А. Стребелева, А.А. Катаева, Л.Б. Баряева, О.П. Гаврилушкина и др.

А.К. Аксенова считала что: «Мыслительные операции, которые осуществляются умственно отсталыми учениками, должны быть правильно дозированы. В противном случае игра становится для учеников либо утомительной, либо совсем недоступной». Вот почему, отрабатывая игровые правила, необходимо ограничивать их количество двумя-тремя условиями.

Надо сказать, что роль учителя остается значительной на всем протяжении игры. Эффективность игры во многом зависит от эмоционального отношения к ней педагога, от его заинтересованности в результатах. Кроме того, поскольку не все школьники одновременно усваивают игровые правила, учитель продолжает помогать им в процессе игры. Эта помощь должна быть по возможности скрытой от других учеников, чтобы у всех - и у слабых, и у сильных – создавалось впечатление равноценности их участия.

Все дидактические игры предполагают при их завершении выявление победителя в лице ученика или группы. Подведение итогов работы проходит при активном участии всего класса. Пренебрежение этим условием ведет к угасанию интереса, к потере игровой задачи.

2.2. Роль дидактических игр и игровых упражнений в реализации общеобразовательных, воспитательных и коррекционных задач в обучении детей младшего школьного возраста с интеллектуальными нарушениями.

У умственно отсталых детей новые условные связи, особенно сложные, формируются значительно медленнее, чем у нормальных детей. Сформировавшись, они оказываются непрочными, хрупкими. Эта слабость замыкательной функции коры головного мозга, проявляющаяся в затрудненном формировании новых, особенно сложных условных связей, является важнейшей особенностью высшей нервной деятельности умственно отсталых детей. Именно этим объясняется крайне замедленный темп их обучения.

Дидактическая игра позволяет обеспечить нужное количество повторений на разном материале при сохранении эмоционально положительного отношения к заданию. Что весьма важно для прочного усвоения знаний умственно отсталыми учащимися.

Изучение игры как приема и метода обучения, особенно важно и с точки зрения организации преемственности между дошкольным и начальным школьным звеньями образовательной системы. Игру рассматривают как ведущую деятельность ребенка в дошкольном возрасте. Но еще Л.С. Выготский подчеркивал, что в дальнейшем «игра не должна исчезнуть из жизни ребенка, имея свое продолжение в школьном обучении и труде». В связи с этим будет уместно вспомнить слова К.Д. Ушинского, который, хорошо осознавая необходимость использования игры как приема в обучении, все же активно выступал против так называемого игрового обучения и сведения всего первоначального обучения к игре. Такое «играющие учение» расслабляет ребенка вместо того, чтобы укреплять его.

Игра как прием обучения имеет свои сильные и слабые стороны, которые обязательно следует знать и учитывать педагогу, работающему с детьми младшего школьного возраста. Надобность в игре как дополнительном, косвенном приеме обучения, по мнению Р.И. Жуковской (1955), возникает тогда, когда целью является доведение предлагаемого детям учебного материала до более глубокого осознания, чтобы ребенок, прочнее запомнив материал, проникновеннее понял его. Педагогическая ценность игровых приемов в том, что они развивают умственную активность и познавательные интересы детей, способствуют обеспечению осознанного восприятия учебного материала, постоянство действий в одном направлении, развивают самостоятельность.

В играх с предметами используются игрушки и реальные предметы. Играя с ними, дети учатся сравнивать, устанавливать сходство и различия. Ценность этих игр в том, что с их помощью дети знакомятся со свойствами предметов и их признаками: цветом, формой, качеством. В играх решаются задачи на сравнение и классификацию. По мере овладения детьми новыми знаниями о предметной среде задания в играх усложняются: учащиеся упражняются в определении предмета по какому-нибудь одному признаку, что очень важно для развития отвлеченного, логического мышления.

При поступлении в специальную (коррекционную) школу VIII вида некоторые из учащихся с трудом контактируют со взрослыми, не умеют общаться со сверстниками, не владеют способами усвоения общественного опыта. В играх такие дети раскрываются, учатся поведению в коллективе (умение действовать сообща, умения ждать, стремиться к совместной цели, соотносить свои действия с действиями товарищей).

Несомненно, успешному проведению дидактических игр и игровых упражнений способствует умелое педагогическое руководство ими. Для умственно отсталого ребенка эмоциональная сторона организации игры – важное условие. Учитель своим поведением, эмоциональным настроением должен вызвать у ребенка положительное отношение к игре.

Необходима доброжелательность взрослого, благодаря которой и появляется сотрудничество, обеспечивающие желание учащихся действовать сообща (вместе со взрослым, с классом) и добиваться положительного результата.

Большинство учащихся с нарушением интеллекта имеют нарушения или недоразвитие мелкой моторики и зрительно-двигательной координации. Движения рук бывают неловкими, несогласованными, у некоторых не выделяется ведущая рука. Учащиеся порой не в состоянии одновременно действовать двумя руками сразу. Особенно это заметно на занятиях по лепке. Использование игровых упражнений направленных на развитие мелкой моторики и зрительно-двигательной координации способствуют коррекции этих недостатков.

Таким образом, для педагога специальной (коррекционной) школы VIII вида игра может стать одним из инструментов активизации познавательных способностей учащихся, воспитания у них устойчивого интереса и потребности в интеллектуальной деятельности, совершенствования школьно-значимых психических и психофизиологических функций, успешности обучения в целом.

Заключение.

Использование дидактических игр и игровых упражнений на уроках ручного труда может служить средством, организующим и стимулирующим мыслительную деятельность учащихся с нарушением интеллекта и играть существенную роль при ознакомлении с предметами окружающего мира.

Игра, умело и тонко введенная в учебный процесс, позволяет младшему школьнику на уроке испытывать радость умственного напряжения, радость преодоления интеллектуальных трудностей. Использование при обучении игровых методов создает благоприятные условия для формирования у детей таких важных для становления учебной деятельности качеств и состояний, как общее положительное отношение к школе и учебному предмету, желание постоянно расширять свои возможности и способности, и в том числе различных способов самоконтроля и самооценки.

Игровые методы развивающего и психокоррекционного характера обязательно должны быть введены в начальных классах специальной (коррекционной) школы VIII вида. Это требование продиктовано необходимостью создания постоянного поддерживающего психологического «фона» для детей, создания оптимальных психологических условий для успешного развития их мышления к личности.

Присутствие игры как средства первоначальной организации учебного процесса, метода и приема обучения и воспитания, формы организации других видов детской деятельности, средства профилактики и коррекции тех или иных трудностей в детском развитии в педагогическом процессе начальной школы правомерно и необходимо.

Одной из острых проблем обучения в начальной школе выступает проблема сдерживания двигательной активности инициативного ребенка и, наоборот, активизация вялых и пассивных детей. Необходимость укреплять психику ученика, развивать его мышление и эмоционально-волевую сферу, снимать остро-невротические реакции, нейтрализовать эмоционально-отрицательные переживания. Необходимо развивать «комплекс произвольности» - умение контролировать себя самостоятельно, быть внимательным, способным на произвольные волевые и интеллектуальные усилия.

Список литературы:

1. Акимова М.К., Козлова В.Т. Психологическая коррекция умственного развития школьников: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. – 2-е изд., - М.: Издательский центр «Академия», 2002. – 160 с.
2. Аксенова А.К. Методика обучения русскому языку в специальной (коррекционной) школе: учеб. для студ. дефектол. фак. педвузов / А.К. Аксенова. – М.: Гуманитар. изд. Центр ВЛАДОС, 2004. – 316 с.
3. Андрющенко Т.Ю., Карабекова Н.В. Коррекционно развивающие игры для детей 6-10 лет: Учебное пособие. – М.: Издательский центр «Академия», 2004. – 96 с.
4. Артемова Л.В. Окружающий мир в дидактических играх дошкольников: Кн. для воспитателей дет. сада и родителей. - М.: Просвещение, 1992. – 96 с.
5. Баряева Л.Б., Гаврилушкина О.П. Игры-занятия с природным и рукотворным материалом: Методическое пособие. – СПб.: НОУ «Союз», 2005. – 103 с.
6. Бондаренко А.К. Дидактические игры в детском саду: кн. для воспитателя дет. Сада. – 2-е изд., дораб. – М.: Просвещение, 1991. – 160 с.: ил.
7. Бондаренко А.К., Матусик А.И. Воспитание детей в игре: Пособие для воспитателя дет. сада. – 2-е изд., перераб. и доп. – М.: Просвещение, 1983. - 192 с.
8. Буре Р.С., Година Г.Н. Учите детей трудиться: Пособие для воспитателя дет. сада.  – М.: Просвещение, 1983. – 144 с., ил.
9. Гаврилушкина О.П. Обучение конструированию в дошкольных учреждениях для умственно отсталых детей: Кн. Для учителя. – М.: Просвещение, 1991. – 94 с.
10. Гуровец Г.В. Коррекционно-развивающие игры как метод обучения в специальной педагогике // Дефектология. – 1996. - №2. – С. 77-83.
11. Детям о природе. Экология в играх для детей 5 - 10 лет. Популярное пособие для родителей и педагогов / Под ред. Л.М. Потаповой. – Ярославль: Академия развития: Академия, Кº: Академия Холдинг, 2000. – 224 с.
12. Дошкольная педагогика. Учебное пособие для студентов пед. ин-тов по спец. №2110 «Педагогика и психология (дошк.)». В 2 ч.  Ч.2. / Под ред. В.И. Логиновой, П.Г. Саморуковой. – 2-е изд., испр. и доп. – М.: Просвещение, 1988. – 270 с.
13. Дульнев Г.М. Основы трудового обучения во вспомогательной школе. Психолого-педагогическое исследование. – М.: Педагогика, 1969. – 216 с.
14. Ивочкина Н.В. Коррекционные возможности народной игры //Нач. школа. – 1998. - № 11/12. – С. 25-32.
15. Катаева А.А., Стребелева Е.А. Дидактические игры и упражнения в обучении дошкольников с отклонениями в развитии: Пособия для учителя. – М.: Гуманит. изд. Центр ВЛАДОС, 2001. – 224 с.: ил.
16. Методика игры с коррекционно-развивающими технологиями: Учебное пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений / О.А. Степанова, М.Э. Вайнер, Н.Я. Чутко; Под ред. Г.Ф. Кумариной. – М.: Издательский центр «Академия», 2003. – 272 с.
17. Методические указания к «Программе воспитания в детском саду». / Под ред. А.И. Шустова, - изд. 3-е, пер. – М.: Просвещение, 1975. – 191 с.
18. Обучение детей с нарушениями интеллектуального развития: (Олигофренопедагогика): Учеб. Пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Б.П. Пузанов, Н.П. Коняева, Б.Б. Горскин и др.; Под ред. Б.П. Пузанова. – М.: Издательский центр «Академия», 2001. – 272 с.
19. Обучение и воспитание детей во вспомогательной школе: Пособие для учителей и студентов дефектолог. ф-тов пед. ин-тов / Под ред. В.В.Воронковой – М.: Школа – Пресс, 1994. – 416 с.
20. Обучение учащихся 1-4 классов вспомогательной школы: (Изобразительное искусство, физ. культура, ручной труд, музыка и пение). Пособие для учителей / Под ред. В.Г. Петровой. – 2-е изд., перераб. – М.: Просвещение, 1983. – 208 с., ил.
21. Основы олигофренопедагогики: учеб. пособие для студ. сред.учеб. заведений / В.М. Мозговой, И.М. Яковлева, А.А. Еремина. – М.: Издательский центр «Академия», 2006. – 224 с., [8] вкл. л.
22. Павлова Н.П. Трудовое обучение в 1-3 классах вспомогательной школы: Пособие для учителя. – М.: Просвещение, 1988. – 176 с.
23. Петрова В.Г. Практическая и умственная деятельность детей-олигофренов. – М.: Просвещение, 1968. – 160 с.
24. Пинский Б.И. Психология трудовой деятельности учащихся вспомогательной школы. – М.: Просвещение, 1969. – 152 с.
25. Программы специальных (коррекционных) образовательных учреждений VIII вида подготовительный, 1-4 классы. / Под редакцией В.В. Воронковой. – М.: Просвещение, 2004. – 192 с.
26. Путем творчества. Страничка жизни и опыта одной экспериментальной школы: Сборник статей. / Под ред. проф. В.П. Кащенко. – М.: Типография «Продпуть», 1922. – 58 с.
27. Русские народные подвижные игры: Пособие для воспитателя дет. сада / Под ред. Л.В. Руссковой. – М.: Просвещение, 1986. – 79 с., ил.
28. Самоукина Н.В. Игры в школе и дома: Психотехнические упражнения и коррекционные программы. – М.: Новая школа, 1995. – 144 с.
29. Сорокина А.И. Дидактические игры в детском саду: (Ст. группы). Пособие для воспитателя дет. сада. – М.: Просвещение, 1982. – 96 с.
30. Сорокина А.И. Умственное воспитание в детском саду. – М.: Просвещение, 1975. – 175 с.
31. Степанова О.А. Коррекционно-развивающие ресурсы игры в работе с младшими школьниками // Нач. шк.: плюс-минус. – 2001. - №4. – С. 3-7.
32. Тихеева Е.И. Развитие речи детей. – 5-е изд. – М.: Просвещение, 1981.
33. Усова А.П. Роль игры в организации жизни и деятельности детей // «Дошкольное воспитание», 1965, №10.
34. Шинкаренко В.А. Трудовое обучение и воспитание учащихся вспомогательной школы: Учеб. пособие. – Мн.: Университетское, 1990. – 144 с.
35. Щеблыкин И.К., Романина В.И., Кагакова И.И. Аппликационные работы в начальных классах: Пособие для учителей по внеклас. работе. – М.: Просвещение, 1983. – 160 с., ил.