«Коррекционная работа по преодолению дисграфии на уроках русского языка у младших школьников с тяжелыми нарушениями речи»
методическая разработка по русскому языку

СЕТЕВОЙ ИНСТИТУТ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО

ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Кафедра коррекционной педагогики и психологии

ВЫПУСКНАЯ КВАЛИФИКАЦИОНАЯ РАБОТА

на тему: «Коррекционная работа по преодолению дисграфии на уроках русского языка у младших школьников с тяжелыми нарушениями речи»

Выполнил:

Слушатель группы ДПП ПП

«Учитель-дефектолог»

Бардышева Ольга Геннадьевна

Научный руководитель:

Зав. кафедрой коррекционной педагогики

и психологии

Воронцова О.Г.

Иркутск, 2021

Содержание

Введение…………………………………………………………………...…….3-4

Глава 1. Дисграфия как предмет. Причины, симптомы, классификация дисграфии……………………………... ………………………………………5-19

1. Опрелеление дисграфии……………………………………………………...5
2. Причины возникновения дисграфии………………………………………5-8
3. Симптомы дисграфии……………………………………………………..8-12
4. Классификация дисграфии…………………………………………...….12-18
5. Диагностика дисграфии……………………………………………………..19

Глава 2. Преодоление проблемы дисграфии у детей с тяжелыми нарушениями речи……………………………………………………….......20-32

Преодоление дисграфии практическими методами…..………………20-32

База исследования ……………………………………………………….32-33

Анализ исследования ……………………………………………………33-34

Заключение…………………………………………………………………...35-36

Список литературы…………………………………………………………..37-41

Приложение…………………………………………………………………..42-60

Введение

Обучение письменной речи является одним из самых непростых этапов обучения в школе. На сегодняшний день актуальной является проблема увеличения количества детей со стойкими, специфическими расстройствами письма, низкой грамотности и неуспеваемости по русскому языку, что становится причиной многочисленных претензий и недовольств родителей, а также обескураженности учителей. Больше всего трудностей в обучении русскому языку у детей с тяжелыми нарушениями речи (ТНР) связаны с дисграфией.

Наиболее подготовленными специалистами для осуществления профилактики дисграфии на сегодняшний день являются детские логопеды. Однако широкомасштабная профилактика дисграфии проводится логопедами пока лишь в условиях школьных логопедических групп для детей с общим недоразвитием речи (ОНР). Далеко не во всех школах оказывается индивидуальная квалифицированная логопедическая помощь по коррекции дисграфии детям с ТНР. И тем более не все учителя начальных классов знают, как правильно обучать данную категорию детей и оказывать им корректирующую помощь по преодолению дисграфии на своих уроках (особенно по предмету «Русский язык»). Поэтому, проблема обучения детей с тяжелыми нарушениями речи в условиях массовой школы занимает одно из важнейших мест в современной логопедии и педагогики. Знание специфических методов и приемов преодоления дисграфии у данной категорией детей позволит учителям начального звена обучения улучшить результаты учебной деятельности учеников по предмету «Русский язык» и повысить эффективность своей работы.

Объект исследования : нарушения письменной речи у младших школьников..

Предмет исследования: методики для коррекции дисграфии. у детей с ТНР (практический материал: задания, игры, упражнения)

Цель работы – на основе анализа научно-практической дефектологической литературы дать обоснование коррекционной работы по преодолению дисграфии на уроках русского языка у младших школьников с тяжёлыми нарушениями речи.

Гипотеза: при применении специальных методик у учащихся с тяжелым нарушением речи повышается умение видеть свои ошибки, предотвращать их появление и успешно преодолевать дисграфию.

Задачи:

• рассмотреть сущность понятия «дисграфия» в трудах отечественных и зарубежных психологов, её симптомы, причины и классификацию; описать особенности детей с тяжелым нарушением речи;
• изучить направления, этапы и суть коррекции дисграфии у детей с тяжёлым нарушением речи;
• разработать практический материал (задания, игры, упражнения) для коррекции дисграфии у детей с тяжелым нарушением речи.

Теоретическая значимость: анализ и обобщение научных данных по проблеме дисграфии у младших школьников с тяжелыми нарушениями речи.

База исследования: Иркутская область, Иркутский район, МОУ ИРМО «Марковская СОШ», 3 «И» класс.

Практическая значимость: работа адресована учителям, преподающим предмет «Русский язык», учителям-дефектологам, студентам педагогических институтов и колледжей, родителям, методистам ОУ.

1. Дисграфия как предмет. Причины, симптомы, классификация дисграфии

Определение дисграфии

Содержание термина «дисграфия» в современной литературе определяется по-разному.

Р.И. Лалаева (1997) дает следующее определение: дисграфия — это частичное нарушение процесса письма, проявляющееся в стойких, повторяющихся ошибках, обусловленных несформированностью высших психических функций, участвующих в процессе письма.

И.Н. Садовникова (1995) определяет дисграфию как частичное расстройство письма (у младших школьников — трудности овладения письменной речью), основным симптомом которого является наличие стойких специфических ошибок. Возникновение таких ошибок у учеников общеобразовательной школы не связано ни со снижением интеллектуального развития, ни с выраженными нарушениями слуха и зрения, ни с нерегулярностью школьного обучения.

А.Н. Корнев (1997, 2003) называет дисграфией стойкую неспособность овладеть навыками письма по правилам графики (т. е. руководствуясь фонетическим принципом письма) несмотря на достаточный уровень интеллектуального и речевого развития и отсутствие грубых нарушений зрения и слуха.

А.Л. Сиротюк (2003) определяет дисграфию как частичное нарушение навыков письма вследствие очагового поражения, недоразвития или дисфункции коры головного мозга. [10], [29]

Причины возникновения дисграфии

Причины возникновения дисграфии были описаны многими учеными.

Так, И.Н. Садовникова (1995) среди причин, вызывающих дисграфию, выделяет следующее:

• обусловленная вредными воздействиями или наследственной предрасположенностью задержка в формировании важных для письма функциональных систем;

• нарушения устной речи органического генеза;

• трудности становления у ребенка функциональной асимметрии полушарий (латерализации);

• задержка в осознании ребенком схемы тела.

Дисграфия может быть следствием нарушения восприятия пространства и времени, а также — анализа и воспроизведения пространственной и временной последовательности. Спровоцировать ее появление могут аффективные расстройства.

Наиболее подробно причины возникновения у детей нарушений письменной речи проанализированы А.Н. Корневым (1997, 2003). Он указывает на то, что данные нарушения обычно возникают при сочетании действия патогенных факторов в период раннего онтогенеза с неблагоприятными микро- и макросоциальными условиями жизни ребенка. В свою очередь, в этиологии расстройств письменной речи автор выделяет три группы явлений.

Первая группа — это конституциональные предпосылки: индивидуальные особенности формирования функциональной специализации полушарий мозга, наличие у родителей нарушений письменной речи, психические заболевания у родственников. Конституциональный генез дисграфии, не сочетающийся с неблагоприятным экзогенным воздействием, встречается относительно редко (точных данных нет).

Вторая группа — это энцефалопатические нарушения, обусловленные вредными воздействиями в периоды пре-, пери-и постнатального развития. Повреждения на ранних этапах онтогенеза (пренатальный период) чаще вызывают аномалии развития подкорковых структур. Более позднее воздействие патологических факторов (роды и постнатальное развитие) в большей степени затрагивают высшие корковые отделы мозга. Воздействие вредных факторов приводит к отклонениям в развитии мозговых систем, получивших название «дизонтогений» (негрубые, резидуальные состояния), к неравномерности развития отдельных мозговых функций (минимальные мозговые дисфункции). Неравномерность развития каких-либо областей мозга отрицательно сказывается на формировании функциональных систем психики, обеспечивающих определенные функции, в том числе и письмо. Так, согласно данным нейропсихологии (Э.Г. Симерницкая, 1985; Л.С. Цветкова, 2001; Т.В. Ахутина, 2001; А.В. Семенович, 2002), функциональная несформированность лобных отделов мозга и связанная с этим недостаточность нейродинамического компонента психической деятельности могут проявляться в нарушении организации письма как деятельности (неустойчивость внимания, неудержание программы, недостаточность саморегуляции и контроля). Функциональная несформированность правого полушария может проявляться в недостаточности пространственных представлений, нарушении организации действий в пространстве, нарушении порядка воспроизведения слухоречевых и зрительных эталонов. Функциональная несформированность левой височной области провоцирует затруднения в звукоразличении, нарушения в формировании у ребенка фонематического слуха, приводит к дефициту слухоречевой памяти в звене избирательности. Дефицитарность подкорковых образований мозга обусловливает недостаточность фоновых компонентов психической деятельности, в том числе и письма: плавности, переключаемости, уровня тонуса, отчего страдает графическое оформление записи.

С патогенезом нарушений письменной речи А.Н. Корнев связывает три варианта дизонтогенеза:

1. задержку развития психических функций;
2. неравномерность (асинхронию) развития отдельных сенсомоторных и

интеллектуальных функций (что вносит дезорганизацию во взаимодействие и координацию при формировании функционального базиса письма);

3. парциальное недоразвитие ряда психических функций.

Третья группа причин, обусловливающих возникновение дисграфии, — это неблагоприятные социальные и средовые факторы. Их влияние на патогенез нарушений письменной речи может быть значительным. К таким факторам автор относит:

• не соотнесенное с фактической зрелостью ребенка время начала обучения грамоте;
• не соотнесенные с возможностями ребенка объем и уровень требований в отношении грамотности;
• не соответствующие индивидуальным особенностям ребенка методы и темпы обучения.

Таким образом, по мнению А.Н. Корнева, трудности в овладении письменной речью возникают, в основном, как результат сочетания трех групп явлений: биологической недостаточности мозговых систем; возникающей на этой основе функциональной недостаточности; средовых условий, предъявляющих повышенные требования к отстающим в развитии или незрелым психическим функциям.[15],[23]

Симптомы дисграфии

Существенной для диагностики и организации психолого-педагогической коррекции дисграфии представляется ее дифференциация с позиции развития дефекта, предложенная С.Ф. Иваненко (1984). Автор выделила четыре группы нарушений письма (и чтения), в том числе и дисграфию, показателями которой являются стойкие ошибки одного или разных видов. Диагностируется во втором полугодии второго года обучения.

Признаки, характеризующие дисграфию, включают типичные и повторяющиеся на письме ошибки стойкого характера, не связанные с незнанием или неумением применять орфографические правила. Типичные ошибки, встречающиеся при различных видах дисграфий, могут проявляться:

• смешением и заменами графически сходных рукописных букв (ш-щ, т-ш, в-д, м-л) или фонетически сходных звуков на письме (б–п, д–т, г–к, ш-ж);
• искажением буквенно-слоговой структуры слова (пропусками, перестановками, добавлением букв и слогов);
• нарушением слитности и раздельности написания слов;
• аграмматизмами на письме (нарушением словоизменения и согласования слов в предложении). [2],[11],[22, с.20,26-30],[26, с.36,37]

Р.И. Лалаева (1997), характеризуя ошибки при дисграфии, определяет следующие их особенности. Ошибки при дисграфии являются стойкими и специфическими, что позволяет выделять их среди ошибок, характерных для большинства детей младшего школьного возраста в период начала овладения письмом. Дисграфические ошибки являются многочисленными, повторяющимися и сохраняются длительное время, связаны с несформированностью лексико-грамматического строя речи, недоразвитием оптико-пространственных функций, неполноценной способностью детей дифференцировать фонемы на слух и в произношении, анализировать предложения, осуществлять слоговой и фонематический анализ и синтез.

Р.И. Лалаева выделяет следующие группы ошибок при дисграфии:

• искаженное написание букв;

• замена рукописных букв, имеющих графическое сходство, а также обозначающих фонетически сходные звуки;

• искажение звукобуквенной структуры слова (перестановки, пропуски, добавления, персеверации букв, слогов);

• искажения структуры предложения (раздельное написание слова, слитное написание слов, контаминации слов);

• аграмматизмы на письме.

И.Н. Садовникова (1995) выделяет три группы специфических ошибок, не соотнося их с какими-либо видами дисграфии, но характеризуя возможные механизмы и условия их появления в письме детей. Так, ошибки на уровне буквы и слога могут быть обусловлены:

• несформированностью действий звукового анализа слов
(пропуск, перестановка, вставка букв или слогов);

• трудностями дифференциации фонем, имеющих акустико-артикуляционное сходство (смешение парных звонких и глухих согласных; лабиализованных гласных; сонорных, свистящих и шипящих звуков, аффрикат);

• кинестетическим сходством в написании букв (замены букв, имеющих тождественные графомоторные движения);

• явлениями прогрессивной и регрессивной ассимиляции в устной и письменной речи, связанными со слабостью дифференцировочного торможения (искажения фонетического наполнения слов: персеверация — застревания на какой-либо букве, слоге, или повторение в слове; антиципация — предвосхищения буквы или слога).

А.Н. Корнев (1997) выделяет несколько категорий дисграфических ошибок:

• ошибки звукобуквенной символизации (замены букв, фонематически или графически близких);

• ошибки графического моделирования фонематической структуры слова (пропуски, перестановки, вставки букв, ассимиляции, персеверации);

• ошибки графического маркирования синтаксической структуры предложения (отсутствие точек в конце предложения, заглавных букв в начале его, отсутствие пробелов между словами или создание неадекватных пробелов в середине слов).

Специфичность данных ошибок, по мнению автора, проявляется лишь в том, что у ребенка с дисграфией они приобретают стойкий характер. Ошибки, отражающие в письме дефекты произношения, автор относит к дисграфическим лишь условно, так как они связаны с проблемами устной, а не письменной речи.

Кроме этого, при дисграфии дети пишут медленно, их почерк обычно трудно различим. Могут иметь место колебания высоты и наклона букв, соскальзывания со строки, замены прописных букв строчными и наоборот. О наличии дисграфии можно говорить только после того, как ребенок овладевает техникой письма, т. е. не раньше 8–8,5 лет.

Ошибки из-за дисграфии никак не связаны с освоением правил русского языка. Сами ошибки одинаковые, но многочисленные. Чаще всего ребенок допускает ошибки при написании слитных/раздельных слов, имеют место пропуски слогов или букв. Такие симптомы должны стать причиной для тревоги у родителя и преподавателя в школе.

Дисграфия у школьников также может стать причиной плохого почерка, непонятного для взрослых. Дети с таким расстройством имеют низкую скорость и сильную неровность письма. Высота, ширина букв постоянно меняется, даже в одном слове.

Установить точный диагноз дисграфии без специалиста сложно. Часто это путают с тем, что ребенок просто не понимает грамматику языка. Нарушения письма, обусловленные расстройством элементарных функций (анализаторных), не рассматриваются как дисграфия. В современной логопедической теории также не принято относить к дисграфическим ошибки, имеющие вариативный характер и обусловленные педагогической запущенностью, нарушением внимания и контроля, дезорганизующих письмо как сложную речевую деятельность. Так, И.Н. Садовникова выделяет эволюционную, или ложную, дисграфию, которая является проявлением естественных затруднений детей в ходе начального обучения письму. Ошибки, выступающие как признаки незрелого письма, могут быть объяснены трудностью распределения внимания между техническими, орфографическими и мыслительными операциями письма. К таким ошибкам автор относит: отсутствие обозначения границ предложений; слитное написание слов; нетвердое знание букв (особенно прописных); нехарактерные смешения; зеркальную обращенность букв; ошибки в буквенном обозначении йотированных гласных, в обозначении мягкости согласных в письме. Как правило, при ложной дисграфии (незрелом письме) эти ошибки единичны и не имеют стойкого характера. [6, с.67-95]

Классификация дисграфии

В зависимости от подхода к классификации, разные авторы выделяют разные формы дисграфии. Так, Р.И. Лалаева выделяет следующие виды дисграфии:

1. артикуляторно-акустическая дисграфия, которая проявляется в следующем:

• неспособность проговаривать звуки и воспринимать их;
• происходит замена фонетически близких звуков;
• существует добавление лишних в слове букв и слогов;
• неправильная мягкость при письме;
• неправильное написание отдельных букв.

Эти ошибки практически не корректируются, появляясь снова каждый раз. При этом замечания преподавателя или родителя не приносят никакого результата. В случае артикуляторно-акустической дисграфии специфические ошибки на письме связаны с неправильным звукопроизношением (как произносит, так и пишет). В этом случае замены и пропуски букв на письме повторяют соответствующие звуковые ошибки в устной речи. Артикуляторно-акустическая дисграфия встречается у детей с фонетико-фонематическим недоразвитием речи.

Некоторые смешения, обусловленные акустико-артикуляторным сходством звуков:

д-т (тавно, сыдый, медёт, втрук.);

в-ф ( партвель, ворточка картовель);

ё-ю (клёква, замюрз, салёт, перелютные);

г-к-х (черёмука, гороговый, за голмом);

ч-с (сквореч, чапля, процитал, цястый)

ц-с (рельцы, куриса, наулетсах). [33, с.4] (см. приложение 1)

2. дисграфия на основе нарушений фонемного распознавания, при которой характерны следующие ошибки:

#1047;амены и смешение звуков, сходных по артикуляции или звучанию

а) звонких согласных с глухими (“блакала” – плакала, “крафин” – графин, “нака” – нога, “том” – дом, “ картовель ” – картофель);

б) свистящих согласных с шипящими (“чаши” – часы, “пирозное” – пирожное, “какели” – качели, “ждорово” – здорово, “ жолотистый ” – золотистый);

в) твердых согласных с мягкими (“потерала” – потеряла, “ягоди” – ягоды, “синая” – синяя);

г) сонорные: звук [р] на [л] и обратно (“лжи ” – ржи, “тли” – три), звук [м] на [н] и обратно (“ небель ” – мебель, “несок” – мешок), звук [й] на [л] (“таль” – чай), звуки [р] и [л] на [й] (“бойно” – больно);

д) аффрикат [ ц, ч ] с составляющими их звуками [ т + с, т + ш] (“вселился” – вцепился, “светы” – цветы, “ птичы ” – птицы , “ чветы ” – цветы); [с] и [ з] со звуками [т] и [ д ] (“кратит” – красит, “кординка” – корзинка)

2. Перестановка и включение отдельных звуков

(“наушинки” – наушники, “каторная” – картонная, “ нулжа ” – лужа);

3. Пропуск гласных и согласных звуков, пропуск звуков при стечении нескольких согласных

(“днь” – день, “межу” – между, “латочка” – ласточка, “оманул” – обманул)

4. Пропуск слогов, безударных частей слова, лишние слоги (“метает” – подметает, “сматривает” – подсматривает, “дети учат (учатся) в школе”, “ дожке ” – дорожке, “ тишинына ” – тишина). [24] (см. приложение 2)

3) дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза, которая

выражается в:

• пропусках согласных при их стечении (дождь – дожь),
• пропусках, перестановках, повторах и добавлениях букв и слогов (Чулан - “чунал”, плюшевого - “плюшегово”; “шекола”, “ноябарь”, “дружено”);
• отсутствием окончаний в словах;
• слитном написании отдельных слов в виде одного целого и их разрывах;
• нарушением деления слов на слоги, а предложений на слова;
• слитным написанием слов с предлогами и раздельным написанием с приставками.

Подобное явление – это результат нарушения анализа и синтеза речи, деления одного предложения на отдельные, составляющие слова. Присутствуют нарушения в фонетическом анализе. [33, с.5] (Приложение 3)

4. аграмматическая дисграфия, которая проявляется в искажениях морфологической структуры слов (неправильное написание приставок, суффиксов, падежных и родовых окончаний; нарушение предложных конструкций, изменение падежа местоимений, числа существительных; нарушение согласования) и нарушениях синтаксического оформления и смысловой составляющей речи (трудности конструирования сложных предложений, пропуск предложений или их частей, нарушения последовательности слов в предложении и логических связях между предложениями); общей недоразвитостью грамматического строя, проблемами в морфологической и синтаксической составляющих. [33, с.6] (Приложение 4)
5. оптическая дисграфия, для которой характерны ошибки в виде замен графически сходных букв (п-т, ш-щ), зеркального или неполного написания букв, пропусков или дополнительного написания элементов букв и их неправильного расположения ("л" вместо "м"; "х" вместо "ж" и наоборот), а также замен букв местами в слове. [12],[14, с.110-126], [33, с.6-7] (см. приложение 5)

Выделяют следующие виды оптической дисграфии:

• литеральная оптическая дисграфия (если нарушается узнавание и воспроизведение изолированных букв);
• вербальная оптическая дисграфия (если нарушается начертание букв в слове). (см. приложение 6)

О.А. Токарева (1971) выделяет следующие виды дисграфии:

1. Акустическая дисграфия сопряжена с недостаточностью фонематического слуха, при которой страдает дифференциация фонем, нарушается установление правильных звукобуквенных соответствий:

• замена похожих друг на друга звуков (звонкие - глухие, шипящие - свистящие, твердые - мягкие, парные);
• ошибки в мягкости звуков;
• пропускание отдельных звуков;
• перестановка местами в одном слове;
• слитное написание слов в одно без пробелов.

При акустической дисграфии звукопроизношение не нарушено, однако фонематическое восприятие сформировано недостаточно. [29]

2. Моторная дисграфия обусловлена неполноценной деятельностью двигательного анализатора, которая сопровождается развитием патологической инертности в формировании двигательных стереотипов. Вследствие этого у детей возникают трудности движения руки во время письма, не вырабатываются двигательные формулы букв.
3. Оптическая дисграфия связывается с недоразвитием у детей зрительных систем коры головного мозга. Неполноценность оптического анализатора может проявляться в нарушении целостного восприятия, дифференцированных зрительных представлений, зрительной памяти. Вследствие этого у детей затруднено запоминание и узнавание букв. В письме они смешивают оптически сходные буквы, неправильно располагают элементы букв в пространстве или путают их количество.

М.Е. Хватцев (1959) выделил пять видов дисграфии:

1) дисграфия на почве расстройств устной речи (косноязычие в письме);

2) оптическая дисграфия;

3) дисграфия на почве нарушения произносительного ритма связана с недостаточным развитием чувства слухоречевого ритма. При таком нарушении дети пропускают гласные буквы и слоги, не дописывают окончания слов.

4) дисграфия на почве акустической агнозии связана с недифференцированностью слуховых восприятий звукового состава слов и недостаточностью фонематического анализа. На письме детей это проявляется в заменах букв, соответствующих оппозиционным звукам, искажениям структуры слов и предложений.

5) дисграфия при моторной и сенсорной афазии наблюдается связана с органическим поражением головного мозга соответствующей локализации в сочетании с нарушениями устной речи. Ее характеризуют специфические для каждого варианта этой дисграфии расстройства анализа и синтеза структуры слов и предложений.

А.Н. Корнев (1997, 2003) выделяет не только соответствующие ошибки в письме детей, но и симптомы клинических расстройств, обусловливающие и сопровождающие тот или иной вариант нарушения письма) выделяет следующие виды дисграфии:

1) фонематическая дисграфия сопровождается стойкими ошибками в виде смешения букв, соответствующих оппозиционным согласным, близким по акустико-артикуляторным признакам. В письме детей возможны и пропуски букв. Устная речь не нарушена. В основе этого вида дисграфии лежит несовершенство фонематических представлений, слабая сформированность фонематического анализа, что отрицательно сказывается на избирательности фонемно-графемного выбора.

2) Дисграфию, обусловленную нарушением языкового анализа и синтеза, А.Н. Корнев относит к метаязыковым. У детей с этим видом дисграфии страдают не языковые (фонологические), а метаязыковые процессы: операции, связанные с осознанием основных лингвистических единиц членения речи (предложение, слово, слог, звук) и анализом устных высказываний на эти условные единицы. Этот вид дисграфии, по наблюдениям автора, является наиболее распространенным. В письме детей встречаются многочисленные пропуски и перестановки букв и слогов, нарушено деление текста на предложения (отсутствуют точки и заглавные буквы) и предложения — на слова. Возможны слитные написания слов, отдельное написание частей слова (“и дут”, “на чалось”, “б рат”, “поп росил”, усосны”, “надерево”).

В основе данного варианта дисграфии лежит несформированность навыка анализа и синтеза, являющегося одной из форм интеллектуальной деятельности. Освоение этого навыка зависит как от уровня языковой зрелости, так и от состояния предпосылок интеллекта и интеллектуальных способностей. Клиническое исследование обнаруживает у детей с данным вариантом дисграфии незрелость интеллектуальных способностей, достигающую иногда степени пограничной умственной отсталости. Неполноценность предпосылок интеллекта проявляется в нарушении произвольной концентрации и переключения внимания, нарушении динамического праксиса.

3) Диспраксическая дисграфия проявляется как неспособность овладения графическим образом букв. В письме детей присутствуют ошибки в виде замен букв, сходные по начертанию или имеющих одинаковые элементы, наблюдается недописывание элементов букв. У детей с этим видом нарушения письма медленно вырабатывается стабильная двигательная формула буквы, их характеризует неровный почерк, медленный темп письма. В клинической характеристике детей отмечается нарушение пальцевого праксиса, затруднения динамической организации движений (инертность в переключении). Невербальные интеллектуальные способности детей в целом ниже вербальных.

4) Паралалический вариант дисграфии (отражение дефектов произношения в письме), который проявляется в виде смешений букв, нарушений воспроизведения в письме звукослоговой структуры слов. Клиническая симптоматика этого вида дисграфии в большинстве случаев представлена синдромом осложненного психического инфантилизма.

А.Л. Сиротюк (2003) выделяет три вида дисграфии:

1) речевые дисграфии (моторная и сенсорная), идущие в синдроме различных форм нарушений;

2) неречевые дисграфии (гностические) — идут в синдроме нарушения восприятия: зрительного, пространственного, оптико-пространственного;

3) дисграфии как нарушения (или несформированность) целенаправленного поведения, его организации и контроля, несформированности мотивов. [7, с.67-76], [38]

Смешанные формы дисграфии

Такой тип является одним из самых распространенных из всех дисграфий. Происходит это при наличии недостаточно сформированы несколько частей письменности у ребенка. Такое явление затрудняет и продлевает коррекционную работу с таким пациентом. Характерными особенностями такого нарушения служат объединение нескольких речевых расстройств. При этом у мальчиков это случается в несколько раз чаще, чем у девочек. [29]

Диагностика дисграфии

Задачами диагностики письменной речи служат разграничение дисграфии с элементарным незнанием правил правописания, а также определение ее формы.

Для выявления органических причин дисграфии, а также исключения дефектов зрения и слуха, которые могут привести к нарушениям письма, необходимы консультации детского невролога, детского офтальмолога (окулиста), детского отоларинголога (ЛОРа). Обследование уровня сформированности речевой функции проводится логопедом.

Обследование при дисграфии осуществляется в несколько этапов:

• проводится изучение и анализ письменных работ ребенка на выявление количества, типа и частоты повторения ошибок;
• обращается внимание на состояние ЦНС, зрения, слуха (по заключениям врачей);
• внимательно изучается общее и речевое развитие ребенка для выяснения возможных причин дисграфии;
• исследуется строение артикуляционного аппарата, речевая и ручная моторика, определяется ведущая рука;
• производится оценка состояния звукопроизношения, фонематического анализа и синтеза; слуховой дифференциации звуков; слоговой структуры слова; особенностей словарного запаса и грамматического строя речи;
• после всестороннего изучения сформированности устной речи переходят к обследованию письменной речи: ребенку с дисграфией даются задания на списывание печатного и рукописного текста, письмо под диктовку, упражнения из деформированных предложений, составление описания по картинке, чтение слогов, слов, текстов и т. п.

После этого, учитывая всю полученную информацию выносится заключение логопеда с рекомендациями по коррекции. [3],[13],[18]

2. Преодоление проблемы дисграфии у детей с тяжелыми нарушениями речи

Преодоление дисграфии практическими методами

Исследовав современные исследования специалистов, мы убедились в том, что дисграфия во многих случаях не является моносимптоматическим состоянием (Л.С. Цветкова, 1997; А.Н. Корнев, 1998; Т.В. Ахутина, 2001 и др.). Мы узнали, что с позиции клинико-психологического (медико-психологического) подхода дисграфия часто рассматривается не как самостоятельное расстройство, а как один из симптомов, входящих в комплекс других, преимущественно неврологических или энцефалопатических нарушений (С. С. Мнухин, 1934; Ю.Г. Демьянов, 1970; И.Ф. Марковская, 1982; А.Н. Корнев, 1995, 1997, 2003). [5, с.107-108],[8, с.45-52]

Все это позволило нам прийти к выводу, что коррекционная работа по преодолению дисграфии требует подключения к участию в ней смежных специалистов (в том числе и психологов) и устранения нарушений звукопроизношения, развития фонематических процессов, лексики, грамматики, связной речи, неречевых функций, так как это позволит грамотнее и эффективнее организовать коррекцию дефекта.

В процессе практической деятельности мы сделали заключение, что коррекция дисграфии у младших школьников с тяжелыми нарушениями речи зависит от вида, степени тяжести, запущенности дефекта, возраста ребенка и других индивидуальных физиологических особенностей, но при правильном подходе, поддержке учителей, преодолеть это нарушение вполне возможно полностью, однако стоит запастись терпением, так как процесс этот небыстрый, сложный, кропотливый.

Мы выявили, что основная часть работы приходится на логопеда. Он составляет программу реабилитации, определяет упражнения по звукопроизношению, развитию связной речи, формированию лексико-грамматического строя, фонемного распознавания речи (восполнение пробелов в фонематических процессах), моторики, психологии и других факторов коррекционной работы.

Сотрудничая с логопедом школы, мы выделили следующие эффективные логопедические методы коррекции дисграфии:

• письменные упражнения для распознавания похожих букв (при диагнозе оптической дисграфии);
• задания для развития памяти, мышления, слухового и пространственного восприятия, двигательной сферы;
• упражнения для развития звукового анализа в виде игр (ребусы, загадки);
• работа по формированию лексико-грамматического строя;
• задания для правильного понимания букв, звуков, слов;
• постановка звуков, автоматизация речи.
• Полученные навыки устной речи закрепляются с помощью письменных упражнений.

В процессе совместной работы со школьным медиком, мы узнали, что при наличии у ребенка органических причин для развития дисграфии возможно включение медикаментозного лечения. Могут быть назначены массаж, ЛФК, физиопроцедуры, домашние упражнения с родителями. Такие меры влияют на органические причины, нивелируя их значение на способность писать.

Нами было выделено три методологических подхода в организации работы по преодолению дисграфии у детей школьного возраста.

Первый подход базировался на результатах диагностики детей с проблемами письма. Анализируя диагностические данные, логопед выявлял слабые звенья (прежде всего лингвистические) функциональной системы письма у конкретного учащегося, определял вид или сочетание видов дисграфии и в соответствии с этим планировал коррекционную работу, опираясь на существующие методические рекомендации по преодолению разных видов дисграфии. Такая работа осуществлялась индивидуально или с подгруппами детей одного возраста, у которых наблюдались одинаковые виды дисграфии. В основу этого подхода был положен принцип преимущественного воздействия на «слабое» звено или звенья системы письма, формирование их с учетом зоны ближайшего развития ребенка и нормативных возрастных эталонов. Здесь нам удалось выделить несколько ведущих направлений работы:

• совершенствование фонематической дифференциации звуков речи и усвоение их правильного буквенного обозначения на письме — при коррекции дисграфии на почве нарушения фонемного распознавания (или акустической);
• коррекция дефектов звукопроизношения и совершенствование фонематической дифференциации звуков, усвоение их правильного буквенного обозначения на письме — при коррекции акустико-артикуляторной дисграфии;
• совершенствование навыка произвольного языкового анализа и синтеза, способности воспроизводить на письме звукослоговую структуру слов и структуру предложений — при коррекции дисграфии на почве несформированности языкового анализа и синтеза;
• совершенствование синтаксических и морфологических обобщений, морфологического анализа состава слова — при коррекции аграмматической дисграфии;
• совершенствование зрительного восприятия, памяти; пространственных представлений;
• зрительного анализа и синтеза;
• уточнение речевого обозначения пространственных соотношений — при коррекции оптической дисграфии.

В каждом из этих направлений нами были выделены этапы работы, предложены виды заданий и упражнений, которые можно использовать в процессе занятий с детьми. Наиболее подробно логопедическая работа по коррекции определенных видов дисграфии отражена в книгах Р.И. Лалаевой и Л.Г. Парамоновой, в соответствующей главе учебного пособия «Логопедия» под ред. проф. Л.С. Волковой и проф. С.Н. Шаховской. В книге Л.Г. Парамоновой «Предупреждение и устранение дисграфии у детей» (2001) также охарактеризованы направления и виды работы по профилактике дисграфии, связанной с недостаточностью речевой и оптической функций.

Второй подход к преодолению дисграфии осуществлялся в русле широкомасштабной коррекционно-развивающей работы, которая была построена в соответствии с методическими рекомендациями А.В. Ястребовой (1984, 1997). Этот подход имел не только коррекционную, но и профилактическую направленность. Кроме того, организация работы с учетом рекомендаций А.В. Ястребовой позволяла школьному логопеду охватить большое количество учащихся. В рамках данного подхода коррекционно-развивающая работа была посвящена, прежде всего, совершенствованию устной речи детей, развитию речемыслительной деятельности и формированию психологических предпосылок к осуществлению полноценной учебной деятельности.

Мы установили, что соответствующие мероприятия специалисты начинают реализовывать уже с первоклассниками, составляющими так называемую группу риска, т. е. с детьми, имеющими нарушения или недоразвитие устной речи. Основная задача логопеда в работе с такими детьми — с помощью систематических занятий, учитывающих школьную программу по русскому языку, и через одновременную работу над всеми компонентами речевой системы (звуковой стороной речи и лексико-грамматическим строем), совершенствовать устную речь детей, помогать им овладевать письменной речью и предупредить появление дисграфии.

Нами было выделено несколько этапов в работе догопеда, каждый из которых имеет ведущее направление.

I этап — восполнение пробелов в развитии звуковой стороны речи (развитие фонематического восприятия и фонематических представлений; устранение дефектов звукопроизношения; формирование навыков анализа и синтеза звукослогового состава слов; закрепление звукобуквенных связей и др.);

II этап — восполнение пробелов в области овладения лексикой и грамматикой (уточнение значений слов и дальнейшее обогащение словаря путем накопления новых слов и совершенствования словообразования; уточнение значений используемых синтаксических конструкций; совершенствование фамматического оформления связной речи путем овладения учащимися словосочетаниями, связью слов в предложении, моделями различных синтаксических конструкций);

III этап — восполнение пробелов в формировании связной речи (развитие и совершенствование умений и навыков построения связного высказывания: профаммирования смысловой структуры высказывания; установления связности и последовательности высказывания; отбора языковых средств, необходимых для построения высказывания).[19],[25]

С учащимися вторых — четвертых классов логопедическая работа осуществлялась по тем же направлениям на материале школьной программы, соответствующем этапу обучения, при этом уровень сложности и самостоятельности выполняемых детьми устных и письменных заданий повышался. Работа по выделенным направлениям реализовался вне зависимости от видов нарушения письменной речи. Она осуществлялась с детьми, речь которых не соответствовала школьным требованиям, которые не справлялись с программой по русскому языку и допускали большое количество ошибок в письме и чтении.

Развивая все компоненты речевой функциональной системы, совершенствуя у детей навыки произвольных операций с языковыми элементами с учетом материала школьной программы по русскому языку, логопед одновременно решал несколько задач. К этим задачам А.В. Ястребова относит: развитие речемыслительной активности и самостоятельности, формирование полноценных учебных умений и рациональных приемов организации учебной работы, формирование коммуникативных умений, предупреждение или устранение дислексии и дисграфии, предупреждение функциональной неграмотности и другие.

Также нам удалось выделить и третий подход в коррекции дисграфии у школьников. Наиболее полно он охарактеризован в книге И.Н. Садовниковой «Нарушения письменной речи и их преодоления у младших школьников» (1995), в которой автор предлагает свою методику диагностики нарушения письма, выделяет возможные направления работы, предлагает виды упражнений по их реализации. Этот подход, как и первый, базировался на результатах логопедического обследования детей с дисграфией, позволяющего выявить неполноценные звенья функциональной системы письма, изучить виды и характер специфических ошибок в письме и на основании этого определить ведущие направления логопедической коррекции.[10, с.69-70],[32]

Однако, в отличие от первого, данный подход к коррекции не предусматривал соотнесения выявленных нарушений с тем или иным видом дисграфии, не предполагал жесткого следования какому-либо определенному алгоритму в процессе логопедической работы. Так, среди ведущих И.Н. Садовникова выделила следующие направления работы по коррекции дисграфии: развитие пространственных и временных представлений; развитие фонематического восприятия и звукового анализа слов; количественное и качественное обогащение словаря; совершенствование слогового и морфемного анализа и синтеза слов; усвоение сочетаемости слов и осознанное построение предложений; обогащение фразовой речи учащихся путем ознакомления их с явлениями многозначности, синонимии, антонимии, омонимии синтаксических конструкций и др. применение в логопедической практике широко используемого в прикладной психологии и начинающего применяться в педагогике нейролингвистического программирования (НЛП) как средства психологической коррекции, совершенствования личности, повышения эффективности педагогического воздействия. Использование технологий НЛП в педагогике позволяет расширить возможности детей в отношении восприятия и усвоения учебной информации, повысить эффективность любого направления коррекционного воздействия. В отечественной психологии сейчас получает распространение близкий к НЛП, но, в отличие от него, имеющий основательную теоретическую базу, метод учета индивидуальных психофизиологических особенностей детей в обучении и при коррекции у них нарушений развития.

Рассмотренные нами выше подходы по преодолению дисграфии в большей степени относились к школьным логопедам. Но некоторые элементы их коррекционной работы успешно использовались и на уроках русского языка в третьем классе, в котором учатся дети с тяжелыми нарушениями речи. В зависимости от вида дисграфии, учитель подбирал или самостоятельно разрабатывал презентации, карточки с определенным набором заданий, учитывая психофизиологические особенности обучающихся с тяжелыми нарушениями речи. [7, с.166-188]

У детей с тяжелым нарушением речи отмечается недоразвитие всей познавательной деятельности (восприятие, память, мышление, речь), особенно на уровне произвольности и осознанности. Интеллектуальное отставание имеет у детей вторичный характер, поскольку оно образуется вследствие недоразвития речи, всех ее компонентов. Внимание детей с речевыми нарушениями характеризуется неустойчивостью, трудностями включения, переключения, и распределения. У этой категории детей наблюдается сужение объема внимания, быстрое забывание материала, особенно вербального (речевого), снижение активной направленности в процессе припоминания последовательности событий, сюжетной линии текста. Многим из них присущи недоразвитие мыслительных операций, снижение способности к абстрагированию, обобщению. Детям с речевой патологией легче выполнять задания, представленные не в речевом, а в наглядном виде. Большинство детей с нарушениями речи имеют двигательные расстройства. Они моторно неловки, неуклюжи, характеризуются импульсивностью, хаотичностью движений. Дети с речевыми нарушениями быстро утомляются, имеют пониженную работоспособность. Они долго не включаются в выполнение задания. Отмечаются отклонения и в эмоционально-волевой сфере. Им присущи нестойкость интересов, пониженная наблюдательность, сниженная мотивация, замкнутость, негативизм, неуверенность в себе, повышенная раздражительность, агрессивность, обидчивость, трудности в общении с окружающими, в налаживании контактов со своими сверстниками. [1]

В процессе практического исследования мы установили, что коррекция артикуляторно-акустической дисграфии и дисграфии на основе нарушений фонемного распознавания включает в себя два этапа: предварительный и этап дифференциации смешиваемых звуков. На первом этапе уточнялась артикуляция и звучание звука с опорой на зрительное, слуховое, тактильное восприятие, выделение звука на фоне слога, определение наличия и места в слове, определение места звука по отношению к другим, выделение звука из предложения. Для этого в начале уроков русского языка учитель начальных классов использовал различные игровые (в том числе и музыкальные) разминки с целым классом фронтально (это относится и к тем классам, в которых дети с тяжелым нарушением речи составляют только часть класса по принципу инклюзии). На втором этапе проводилось сопоставление смешиваемых звуков в произносительном и слуховом плане. Каждый из звуков в процессе работы соотносится с определенной буквой. Данные задания использовались и в основной части урока. Закрепление происходило через письменные упражнения (как фронтально из учебника, так и индивидуально через карточки).[4],[17],[28, с.106-120],[31] (см. приложение 7)

Нами также было установлено, что коррекция дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза предполагает различные упражнения по работе с предложениями и текстом: составление предложений с заданным количеством слов и схем к данным предложениям, определение количества слов в предложении, слогов в слове, выписывание из слова только гласных звуков, деление слов на группы по количеству слогов, составление слов из слогов. Данная работа проводилась в три этапа. На первом этапе формирование фонематического анализа и синтеза происходило с опорой на вспомогательные средства (графические схемы слов и фишки). Ребенок осуществлял практическое действие по моделированию последовательности звуков в слове. На втором этапе опора на материализацию действия исключалась. Вся работа переводилась в речевой план. Слово называлось, определялись первый, второй, третий и т. д. звуки, уточнялось их количество. Данные задания также включались на первых этапах урока для фронтальной работы. На третьем этапе определение количества звуков и их последовательности осуществлялось в уме. Ученик определял количество и последовательность звуков, не называя слова и непосредственно на слух не воспринимая его. Для этого широко использовались письменные работы по карточкам.[21, с.6-50],[20],[37, с.34-55] (см. приложение 8)

При устранении аграмматической дисграфии на дополнительных занятиях с учениками во время исследования, мы ставили перед собой основной задачей формирование у ребенка морфологических и синтаксических обобщений, представлений о морфологических элементах слова и о структуре предложения. Основными направлениями в нашей работе было: уточнение структуры предложения, развитие функции словоизменения и словообразования, работа по морфологическому анализу состава слова и с однокоренными словами. Усвоение морфологической системы языка осуществлялось в тесной связи с освоением структуры предложения. Работа над предложением учитывала сложность структуры, последовательность появления различных его типов. Работа над предложением строилась по следующему плану:

1. Двусоставные нераспространенные предложения, включающие в себя подлежащее и сказуемое (Дерево растёт.).
2. Другие двусоставные предложения.
3. Распространенные предложения из 3-4 слов, включающие подлежащее, сказуемое и прямое дополнение (Девочка моет куклу.) или наречие (Солнце светит ярко).

Мы выявили, что полезной является работа по распространению предложений с помощью прилагательных (Бабушка даёт ленту внучке. – Бабушка даёт красную ленту внучке.). При построении предложения большое значение имеет опора на внешние схемы, идеограммы. С помощью значков и стрелок графические схемы помогают символизировать предметы и отношения между ними. Первоначально детям объяснялся метод составления предложения по наглядным схемам. Далее задания менялись и комбинировались. Например, подбор подходящего предложения из ряда предложенных к заданной схеме и запись его под схемой; самостоятельное придумывание предложения к заданной схеме; составление обобщающей схемы к нескольким заданным однотипным предложениям; составление обобщающей схемы к однотипным предложениям, среди которых дано одно не однотипное. Также были даны такие задания, как письменные ответы на вопросы к тексту, составление и запись предложений по картинке, работа с деформированными предложениями и текстами.

При формировании функции словоизменения нами обращалось внимание на изменение существительного по числам, падежам, употребление предлогов, согласование существительного и глагола, существительного и прилагательного, изменение глагола прошедшего времени по числам, лицам и родам. Закрепление форм словоизменения и словообразования сначала проводилось в слове, затем в словосочетаниях, далее в предложениях и текстах. По данным направлениям учитель начальных классов использовал большое разнообразие карточек с письменными заданиями, в зависимости от типа урока, практически на разных этапах урока. [26, с.98-112, 140-143, 158-162, 166-173], [27, с.37-37, 58-60],[33][34],[36] (см. приложение 9)

При устранении оптической дисграфии работа проводилась нами в следующих направлениях:

1. развитие зрительного восприятия, узнавания цвета, формы и величины;
2. расширение объема и уточнение зрительной памяти;
3. формирование пространственных представлений;
4. развитие зрительного анализа и синтеза.

В процессе работы по развитию зрительного гнозиса были даны задания на узнавание букв. Например: найти букву среди ряда других букв; соотнести буквы, выполненные печатным и рукописным шрифтом; определить буквы, расположенные неправильно; выделить буквы, наложенные друг на друга; добавить недостающий элемент к букве. Также были предложены задания на соотнесение формы буквы и реальных предметов (О – с обручем, З – со змеёй, Ж – с жуком). (см. приложение 10) Для развития зрительной памяти мы использовали задания на запоминание карточек с буквами и дальнейший отбор их среди 8-10 картинок. Важным является уточнение пространственного расположения фигур и букв. Детям предлагались карточки для определения правой и левой стороны букв или для определения пространственного соотношения графических изображений и букв. Одновременно проводилась работа по развитию зрительного анализа изображений и букв на составляющие элементы, их синтез. Например: «Выписать правильно изображенную букву среди правильно и зеркально изображенных». Также использовались различные загадки о буквах, ощупывание рельефных букв и узнавание их, срисовывание и раскрашивание букв.[17, с.183],[29] (см. приложение 11)

Различение смешиваемых букв проводилось в следующей последовательности: дифференциация изолированных букв, букв в слогах, словах, предложениях, тексте.

Наше исследование показало, что рассмотренные выше задания и их комбинации можно использовать как при фронтальных формах работы, так и индивидуальных (карточки), но преимущественно на первых этапах урока. [36] (см. приложение 12)

Нами было установлено, что задания по преодолению дисграфии можно также преподносить в виде дидактических игр. Применение дидактических игр как одного из наиболее продуктивных средств обучения позволяет:

• Учить детей весело, радостно, без принуждения. Ведь о том, что игра — это часть учебного процесса, знает только учитель, ученик же не подозревает об этом, он играет.
• Игра помогает наряду с формированием и развитием фонематического восприятия организовать деятельность ребенка, обогащает его новыми сведениями, активизирует мыслительную деятельность, внимание, а главное, стимулирует речь. В результате чего у детей появляется интерес к урокам русского языка, воспитывается любовь к родному языку.
• Игру можно применять в различных вариантах (иногда использовать только фрагменты игры), обновляя при этом речевой материал и включая в нее дидактический материал по русскому языку разноуровневого характера.
• На примере дидактической игры учитель может реализовать задачи не только по развитию собственно фонематического восприятия, но и решить конкретные задачи самого урока, соотносящиеся с ключевыми вопросами программы по русскому языку в начальной школе.

Положительная динамика применения игр проявлялось в следующем:

• увеличивалась скорость чтения (см. игры «Незнайка с кармашком», «Волшебный круг», лото «Читаем сами» и т.д.);
• формировался слоговой состав слова (см. игры «Занимательная грамматика», «Математическая грамматика» и др.);
• развивалась орфографическая зоркость (см. игры «Допиши словечко», «Занимательная грамматика» и т.д.);
• игры способствовали снятию напряжения и страха при письме у детей, чувствующих свою собственную несостоятельность в графо-лексической деятельности;

• создавали положительный эмоциональный настрой в ходе урока. А знания, усвоенные без интереса, не окрашенные собственным положительным отношением, положительными эмоциями, не могли быть применены — были «мертвым грузом».
• Радуясь возможности поиграть, дети с удовольствием выполняли любые задания учителя и необходимые упражнения, что естественным образом стимулировало правильную речь учеников как устную, так и письменную. (см. приложение 13)

Мы также узнали, что в дидактические игры можно включать и артикуляционную гимнастику, пальчиковую зарядку и массажи для пальцев с проговариванием коротких рифмовок или стихотворений. Проводить артикуляционную гимнастику нужно регулярно, на каждом уроке обучения грамоте, письма (а так же и других предметах), чтобы вырабатываемые у детей навыки закреплялись. Лучше ее делать 3-4 раза в день по 3-5 минут. Не следует предлагать детям больше 2-3 упражнений за раз. При отборе упражнений для артикуляционной гимнастики надо соблюдать определенную последовательность, идти от простых упражнений к более сложным. Проводить их лучше эмоционально, в игровой форме.[9], [16]

База исследования

Экспериментальная работа проходила на базе МОУ ИРМО «Марковская СОШ» Иркутского района с учащимися 3 «И» класса. В эксперименте участвовало 5 мальчиков. У данных учащихся, по заключению психолого-медико-педагогической комиссии, было выявлено тяжелое нарушение речи (вариант ) и рекомендованы занятия с логопедом-дефектологом. На момент поступления в 1 класс, никто из них не читал. Начиная с 1 класса, данные мальчики испытывали большие затруднения в изучении предмета «Русский язык». Письменные работы этих обучающихся содержали большое количество ошибок (не зависимо от того, письмо под диктовку или списывание готового текста). У двух из них письменные работы содержали много исправлений, связанных с неправильным написанием букв. Наибольшей трудностью для мальчиков было написание сочинений или изложений. У двоих обучающихся был почти не читаемый почерк.

Анализ исследования

Вводная диагностика показала, что все 5 обучающихся имеют большое количество ошибок как фонетического, так и грамматического плана: пропуск, замена букв (особенно парных согласных), слогов, окончаний слов, неправильное согласование слов в предложении, ошибки в родовых и падежных окончаниях существительных и прилагательных.

В течение четырех месяцев экспериментальной работы мы делали упор на выполнение заданий для преодоления фонетической и аграмматической дисграфии. В результате, промежуточный контроль показал уменьшение количества ошибок на согласование слов в предложении, на выбор и написание родовых окончаний имен существительных и прилагательных. Но ошибки на пропуск и замены букв уменьшились не значительно. Количество исправлений в письменных работах двух обучающихся не уменьшилось, а почерк не улучшился. Также было замечено, что традиционные формы проведения занятий не дают желаемого результата: обучающиеся выполняют задания не охотно. В связи с этим, мы сделали вывод, что нам удалось частично преодолеть аграмматическую дисграфию, но фонетическая дисграфия нуждается в дальнейшей коррекции. У двух обучающихся необходимо дополнительно корректировать оптическую и акустико-артикуляционную дисграфию. Поэтому мы сократили упражнения на коррекцию аграмматической дисграфии и добавили задания на коррекцию фонетической, акустико-артикуляционной и оптической дисграфии, а также добавили в содержание занятий коррекционные дидактические игры. (см. приложение 14)

Итоговый контроль показал, что нам удалось преодолеть фонетическую дисграфию у трех обучающихся из пяти. У двух обучающихся произошло снижение количества ошибок, связанных с оптической дисграфией. (см. приложение 15)

Заключение

Столкнувшись с детьми с тяжелыми нарушениями речи в своем классе, по количеству ошибок в письменных работах которых можно было сделать вывод, что систематических занятий с логопедом школы было явно недостаточно, мне нужно было понять, возможно ли учителю на уроках русского языка корректировать дисграфию у младших школьников с тяжелыми нарушениям речи. Таким образом, целью данной работы мы взяли обоснование коррекционной работы по преодолению дисграфии на уроках русского языка у младших школьников с тяжёлыми нарушениями речи. Исходя из данной цели, мы поставили перед собой задачи и, решая первую задачу, мы узнали, что дисграфия у учащихся с тяжелыми нарушениями речи – одна из самых распространенных трудностей в обучении русскому языку, которая имеет разнообразный и сложный патогенез.

При решении второй задачи, мы узнали и доказали экспериментальным путем, что дисграфия у учащихся с тяжелыми нарушениями речи может успешно корректироваться и на уроках русского языка при созданных специальных условиях: использовании правильно подобранных методик, дифференцированного характера коррекционной работы, учитывающего механизм нарушения, его симптоматику, структуру дефекта, психологические особенности ребенка.

Решая третью задачу, мы смогли разработать практический материал по коррекции разных видов дисграфии, который у нас прилагается в приложениях 7-13. Используя предложенные упражнения, можно не только улучшить качество не только письменной, но и произносительной стороны речи. Данные упражнения несут диагностический потенциал. В ходе занятий можно отследить каждого ученика и откорректировать даваемые им задания для повышения дальнейшей эффективености.

Итак, наша гипотеза, поставленная в начале работы, была доказана частично, т.к. нам удалось преодолеть аграмматическую дисграфию, но. фонетическую и оптическую дисграфию преодолеть не удалось, При этом мы выявили положительную тенденцию в данном направлении. Поэтому над их коррекцией мы продолжим работать в четвертом классе, выполняя наиболее эффективные упражнения, которые мы выявили.

Цель работы была достигнута в полном объеме: мы в соответствии с изученным материалом по коррекции дисграфии разработали, апробировали и выбрали наиболее действенные упражнения для младших школьников с тяжелыми нарушениями речи.

Мы рекомендуем использовать разработанный нами практический материал не только учителям-предметникам на уроках русского языка, но и учителям-дефектологам и логопедам на коррекционно-развивающих занятиях, методистам, а также родителям для дополнительных занятий дома с детьми.

Список литературы

1. Аксенова Л.И. Специальная педагогика/ Л.И. Аксенова, Б.А. Архипов, Л.И. Белякова и др.; Под ред. Н.М. Назаровой. - М.: Издательский центр «Академия», 2010.
2. А по русскому опять двойка… Поговорим о дисграфии [Электронный ресурс] /О.О. Кобозева// Дефектология Проф URL: https:/ /www.
3. Ахутина Т.В. Трудности письма и их нейропсихологическая диагностика // Письмо и чтение: трудности обучения и коррекции.— Москва — Воронеж, 2001.
4. Большакова С.Е. Речевые нарушения и их преодоление: Сборник упражнений. – М.: ТЦ Сфера, 2009.
5. Боскис Р.М., Левина Р.Е. Речь и развитие аномальных детей /Р.М. Боксис // Альманах института коррекционной педагогики. – 2015. - №22. – С.107-128
6. Величенкова О.А. Нарушения письма и чтения у детей: изучение и коррекция: научная монография/ Под общ. Ред. О.А. Величенковой. – М.: Логомаг, 2018 г. - 372 с.
7. Величенкова О.А. Русецкая М.Н. Логопедическая работа по преодолению нарушения чтения и письма у младших школьников. – М.: Национальный книжный центр, с.
8. Воропаева И.Н. Дисграфия –профилактика и коррекция /И.Н. Воропаева //Проблемы педагогики. —2019. —No5(44). — С.69-71.
9. Дидактические игры и упражнения, направленные на предупреждение и коррекцию зеркальных ошибок письма у младших школьников [Электронный ресурс] /Н.А. Сурова// Дефектология Проф URL: https:// www. _igryi_i _uprazhneniya, _ napravlennyie_na_preduprezhdenie_i_korrekcziyu_zerkalnyix_oshibok_pisma_u_mladshix_shkolnikov/
10. Дисграфия [Электронный ресурс] // Медицинский справочник болезней URL:
11. Дисграфия. Классификация и симптоматика [Электронный ресурс] /М.Н. Петраш// Дефектология Проф URL: https://www. defectologiya. pro/ zhurnal/ disgrafiya_ klassifikacziya_i_simptomatika/
12. Дисграфия: определение, механизмы формирования, классификация, коррекция [Электронный ресурс]: электрон. метод. комплекс для логопедов /О.В. Елецкая URL:
13. Китик Е.Е. Инклюзия: как распознать ребенка с речевыми нарушениями по его письменной работе?/Е.Е. Китик// Альманах института коррекционной педагогики. - 2018. - №34. - С.108-126
14. Колесникова Т.В. Коррекционно-развивающие упражнения на уроках русского языка и чтения /Т.В. Колесникова // Начальная школа. —2017. —No7. — С.56-60.
15. Корнев А.Н. Нарушения чтения и письма у детей. — СПб., 2003.
16. Кузнецова Е.В. Логопедическая ритмика в играх и упражнениях для детей с тяжелыми нарушениями речи. Методика коррекционно – восстановительной работы, конспекты занятий, игры и упражнения. – М.: Издательство «ГНОМ и Д», 2011.
17. Кулюкина Т.В., Шестакова Н.А. Фонетической ошибке нет! Начальная школа, 2002, №4, с.45-50.
18. Лалаева Р.И., Бенедиктова Л.В. Дифференциальная диагностика и коррекция нарушений чтения и письма у младших школьников.— СПб., 1997.
19. Логинова Е.А. Нарушения письма. Особенности их проявления и коррекции у младших школьников с задержкой психического развития: Учебное пособие / Под ред. Л.С. Волковой. — СПб.: «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2004. - 208 с.
20. Мазанова Б.В. Коррекция дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза. Конспекты занятий для логопедов / Е.В. Мазанова – М.: Издательство ГНОМ и Д, 2006. – 128 с.
21. Максимишина, С.А. Логопедическая работа по коррекции оптической дисграфии у младших школьников / С.А. Максимишина // Молодой ученый. –2017. –No22. –С. 182-183.
22. Мальм М.В. Дисграфия. Языковой анализ и синтез : 2 класс : пособие для логопедов, учителей начальных классов и родителей / М.В. Мальм, О.В. Суслова. —Изд. 3-е. —Ростов-на-Дону : Феникс, 2018. —61 с.: ил. — (Логопедические тетради).
23. Нарушения письменной речи. Дислексия. Дисграфия // Логопедия. Методическое наследие /Под ред. Л.С. Волковой. Книга М., 2003.
24. Нарушение письменной речи у детей с фонетико-фонематическим недоразвитием в условиях общеобразовательной школы [Электронный ресурс] /А.С. Фёдоров// Дефектология Проф URL: https://www.
25. Парамонова Л.Г. Дисграфия: диагностика, профилактика, коррекция. – СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2006. – 128 с.
26. Поварова И.А. Логопедия. Нарушения письменной речи у младших школьников : учебное пособие для для студентов высших учебных заведений / И.А. Поварова, В.А. Гончарова. —Изд.2-е. —Москва : Юрайт, 2019. —139 с.
27. Полякова М.А. Исправление у детей нарушений чтения и письма. Обучение беглому чтению и письму без дислексий и дисграфий, - М.: Т. Дмитриева, 256с.
28. Праведникова И.И. Развитие грамматического строя речи / И.И. Праведникова, Э.К. Беловолова. – Ростов н/Д: Феникс, 2021. - 69,[1] с.: ил. – (Нейрологопедический тренажер).
29. Предупреждение и устранение оптической дисграфии у младших школьников [Электронный ресурс] /С.В. Гамзюкова// Дефектология Проф URL: https:// www. defectologiya. pro/zhurnal/ preduprezhdenie _i _ ustranenie_opticheskoj_disgrafii_u_mladshix_shkolnikov/
30. Преодоление артикуляторно-акустической дизграфии у школьников : учеб.-метод. пособие для студ. высш. учеб. заведений, обуч. по направ. подготовки «Специальное (дефектологическое) образование» (бакалавриат) по профилю подготовки«Логопедия» ; «Специальное (дефектологическое) образование» (магистратура) / О.Г. Ивановская, Н.С. Куликова, О.А. Хвостова, Д.А. Щукина. —Москва: Форум : Инфра -М, 2016. —159 с.: ил., табл. —(Высшее образование. Бакалавриат).
31. Преодоление нарушений письма у детей с ТНР в условиях инклюзивного образования [Электронный ресурс] // Дефектология Проф URL: https://www. zhurnal/preodolenie_ narushenij_pisma_u_detej_s_tnr_v_usloviyax_inklyuzivnogo_obrazovaniya/
32. Причины дисграфии у ребенка и методы ее коррекции [Электронный ресурс] /Н.В. Буйнова // Дефектология Проф URL: https:// www. prichinyi _disgrafii_ i_ metodyi_ korrekczii/
33. Садовникова И.Н. Дисграфия, дислексия : технология преодоления : пособие для логопедов, учителей, психологов, студентов педагогиче-ских специальностей/И.Н. Садовникова. — М. : ПАРАДИГМА, 2011. — 279 с. : ил. — (Специальная коррекционная педагогика)
34. Сборник практических и тренировочных заданий и упражнений по предупреждению и коррекции акустической дисграфии у младших школьников [Электронный ресурс] / Ю.Н. Иванова // Дефектология Проф URL: prakticheskix _i_trenirovochnyix_zadanij_i_uprazhnenij_po_preduprezhdeniyu_i_korrekczii_akusticheskoj_disgrafii_u_mladshix_shkolnikov/
35. Сборник упражнений по коррекции дисграфии у младших школьников [Электронный ресурс] / И.Р. Гимаева URL: nachalnaya-shkola/materialy-dlya-roditelei/2020/01/09/sbornikuprazhneniy-po-korrektsii-disgrafii-u
36. Система коррекционной работы по устранению аграмматической дисграфии у младших школьников с тяжелыми нарушениями речи [Электронный ресурс] /О.А. Елисеева// Дефектология Проф URL: https:// www. defectologiya. pro/zhurnal/sistema _korrekczionnoj _rabotyi _ po_ustraneniyu_agrammaticheskoj_disgrafii_u_mladshix_shkolnikov_s_tyazhelyimi_narusheniyami_rechi/
37. Система коррекционно-развивающих упражнений, направленная на преодоление аграмматической дисграфии у младших школьников [Электронный ресурс] /Е.С. Ковязина // Дефектология Проф URL: ,_napravlennaya_ na_ preodolenie_ agrammaticheskoj disgrafii _u_ mladshix_ shkolnikov/
38. Фотекова Т.А., Ахутина Т.В. Диагностика речевых нарушений школьников с использованием нейропсихологических методов.— М., 2002.
39. Чистякова О.В. Исправляем дисграфию: 500 упражнений для учащихся 1-4 классов. СПб.: Издательский дом «Литера», 2017. – 224 с.
40. Ястребова А.В. Бессонова Т.П. Обучаем читать и писать без ошибок: комплекс упражнений для работы учителей-логопедов с младшими школьниками по предупреждению и коррекции недостатков чтения и письма.- М.: АРКТИ, 2017. -360 с. : ил. (Коррекционная педагогика)

Приложения

Приложение 1

Рис.1 Работа учащегося с акустической дисграфией

Приложение 2

Рис. 2 Работа учащегося на основе фонемного распознавания (пропуск гласных, частей слова)

Приложение 3

Рис.3 Работа учащегося с дисграфией на почве нарушения языкового анализа и синтеза

Приложение 4

Рис.4 Работа учащегося с аграмматической дисграфией

Приложение 5

Таблица Буквы рукописного шрифта, имеющие сходство

Приложение 6

Рис.5 Работа учащегося с оптической дисграфией

Приложение 7

Задания для коррекции артикуляторно-акустической дисграфии и дисграфии на основе нарушений фонемного распознавания.

1. Вставить пропущенные буквы в слова.
2. Подобрать и записать слова, в которых заданный звук был бы на первом, втором или третьем месте.
3. Составить слова из разрезной азбуки.
4. Выбрать из предложений слова с определенным количеством звуков и записать их.
5. Добавить к слогу одну или несколько букв, чтобы получилось слово.
6. Подобрать и записать слова на определенное количество слогов.
7. Подобрать слова, начинающиеся на определенный звук, записать их в порядке: 3 буквы, 4 буквы, 5 букв.
8. Составить цепочку слов из исходного, изменяя каждый раз один звук, записать эту цепочку слов.
9. Изменить исходное слово, переставив звуки, записать получившееся слово.
10. Составить как можно больше слов из букв исходного слова.
11. От записанного слова образовать цепочку слов таким образом, чтобы каждое последующее слово начиналось с последнего звука предыдущего слова.
12. Дети бросают кубик и называют слово, в котором столько звуков, сколько точек на выпавшей грани кубика.
13. Записать слово в обратном порядке.
14. И заданных слов выписать буквы определенного порядка и из них составить и записать новое слово.
15. Разгадывание ребусов. Выделить первый звук каждого из слов, соответствующих заданным картинкам, записать полученное слово.
16. Распределить и записать заданные слова по количеству звуков от меньшего к большему.
17. Определить общий звук в заданных словах.
18. Записать слова по группам в соответствии с графическими схемами.
19. Придумать и записать слова к заданным графическим схемам.
20. Из заданного предложения выписать слова, соответствующие графической схеме.
21. Ученики должны увидеть в классе и записать в тетрадь 3 предмета на звук “Л”, “П”, “С”, “К”. Подчеркнуть требуемую букву в написанных словах.

Приложение 8

Задания для коррекции дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза

1. Придумать предложение по сюжетной картинке и определить в нем количество слов.
2. Придумать предложение с определенным количеством слов.
3. Увеличить количество слов в предложении.
4. Составить графическую схему заданного предложения или придумать предложение по заданной схеме.
5. Определить место слова в предложении (какое по счету указанное слово).
6. Выделить предложение из текста с определенным количеством слов.
7. Поднять цифру, соответствующую количеству слов предъявленного предложения.
8. Записать только гласные из заданных слов.
9. Определить количество слогов в заданных словах и подписать цифрой.
10. Распределить заданные слова по группам в зависимости от количества слогов.
11. Из заданных слов выделить первый слог и записать их, объединив в слова, а слова в предложение.
12. Определить пропущенный слог в слове и записать его.
13. Составить слово из слогов, данных в беспорядке.

Например:

Записать слова, составленные из данных слогов.

• Ко, пей, ли, мин, ви, та, ка, ра,
• Ри, ку, ца, то, ав, бус, ни, пят, ца.
• Чик, не, куз, ла, ку, а, бо, ра та.
• Боч, ба, ка, чок, ви, но, та, ну, ми.

14. Выписать из предложения слова с определенным количеством слогов.
15. Детям раздаются разрезные картинки. На них художественное изображение словарных слов.

Задание: Сложить правильное изображение, записать слово, составить с ним предложение и записать.

Приложение 9

Задания для коррекции аграмматической дисграфии

1. Измени глаголы по образцу, следя за чередованием звуков ч — т' в основе глаголов.

Образец: вертеть — я верчу — он вертит.

лететь – я, он, она…

катить – я, он, она…

молотить – я, он, она…

заметить – я, он, она…

но: хотеть - я хочу - он хочет (проспрягать полностью).

2. Назови и запиши действия.

Метель (что делает?) — метет, гром — ... , ветер — ..., снег — ... , солнце — ... , ливень — ... , молния — ... , мороз — ... .

3. Назови картинки. Раздели слова на 2 группы:

1) слова, которые отвечают на вопрос кто?

2) слова, которые отвечают на вопрос что?

4. Превратите неодушевлённые имена существительные в одушевлённые по образцу. автомобиль — автомобилист

груз —

аптека —

Москва —

библиотека —

гардероб —

журнал —

5. Преврати односложное слово в двусложное (по образцу).

Например: ключ — ключик.

Мяч, зонт, рот, дом, кот, бант, стол, лоб, шар, гвоздь, винт, шарф.

6. Вставь пропущенные буквы. Выдели приставки.

З__читался, д__играл, __бдумал, п__грустил, н__гулялся, ___бошёл, з__кричал.

7. Запиши словосочетания, подбирая к глаголам подходящие по смыслу приставки.

бежать в класс.

писать записку.

бить гвоздь.

8. Образуй с помощью суффиксов родственные имена существительные со значением «очень маленький» и «очень большой».

Образец: нос – носик, носище.

Голос, сапог, клюв, глаза, человек.

9. Запиши глаголы в настоящем, прошедшем и будущем времени.

Образец: кричать – кричит, кричал, будет кричать.

Читать –

Работать –

Учить –

10. Запиши словосочетания с глаголами прошедшего времени в форме единственного числа.

Плыли облака

прилетели журавли

блестят зеркала

горят свечи

висели груши

11. Составь и запиши предложения, а затем связный текст из предложений. Озаглавь его.

Ёжика, подарил, дедушка, ребятам.

В, он, летом, жил, сарае.

Ёжик, в, зимой, норе, уснул.

Голодный, ёжик, вернётся весной.

Мыши, берегитесь!

12. Раздели предложения на отдельные слова и запиши их верно.

Душистойсмолойпахнетбор. Устаройсосныпрыгаютбелки. Снялизверькипушистыесерыешубки. Рыжимисталиунихспинки. Всюдолгуюзимубелкижиливлесу. Ответраистужипряталисьонивтёпломдупле. Онирадысветлойвесне.

13. Распредели имена существительные по родам и запиши их.

Ложь, автобус, честность, зеркало, занятие, внешность, вкус, восторг, веселье

14. Вставь пропущенные окончания.

Запиши имена прилагательные в три столбика.

Вечерн__ звезда, мягк__ одеяло, верхн__ этаж, скрипуч__ дерево, грустн__ картина, серебрист__ иней, соседн__ поле, летн__ заря, золот__ шар.

15. Составь предложения, определив род имен существительных. Соотнести глагольные окончания с родом существительных.

Образец: Море шумело (с. р.).

16. Запиши слова в 3 столбика по типам склонения.

Кость, лошадка, конь, букварь, скатерть, женщина, облако, капуста, гвоздь, радость, берёза, помидор, печаль, полночь, мужчина, дерево.

17. Спиши предложения, изменив слова в скобках в соответствии с вопросом кого? или что?

Мама шила (юбка). Дети ловят (бабочка). Мы получили {телеграмма). Ученик потерял (закладка). Бабушка напоила (телёнок). Наседка зовет (цыплята). Кот слизал (сметана). Мы увидели большую (толпа). Я узнал нашего (щенок). Лось вышел на (поляна). Лесник вошёл в свою (избушка). Я выронил (корзина) и рассыпал всю (черника). Мы еще издали узнали (пастух).

18. Закончи предложение, ответив на вопросы кого? чего?

Гусь больше (утка). Верёвка крепче (шнурок). Муха меньше (жук). Волос тоньше (нитка). Горы выше (холмы). Ручей мельче (река). Солнце ярче (луна). Тыква крупнее (дыня).

19. Спиши предложения, изменив слова в скобках в соответствии с вопросами: а) дательного падежа, б) винительного и дательного падежей:

Завяжи бант (сестра). Охотник подкрался к (нора). Мы шли по (тропа). Семья приехала к (море). Бабушка идет к (врач). Расскажи сказку (малыш). Трактор идет по (поле).

20. Добавь подходящие по смыслу слова:

Спорить о

вспомнить о

скучать о

жалеть о

узнать о

забыть о

мечтать о

говорить о ... .

Слова для справок: поход, фильм, дежурство, обещание, друг, соревнование, страх, поручение.

21. Спиши текст, изменяя слова в скобках в соответствии с вопросами кем? чем?

Мамины помощники

Мамы нет дома. Мы с (сестра и брат) решили убрать квартиру. Я подмёл пол (веник). Сестра стёрла пыль влажной (тряпка). Брат вымыл посуду горячей (вода), вытер чашки (полотенце). На стол мы поставили вазу с (цветы). Мама была довольна (помощники).

22. Прочитай, изменяя слова в скобках в соответствии с вопросами чем? кем?

Носорог бодает (рог),

не шутите с (носорог).

(С.Маршак.)

23. Раскройте скобки, запишите.

(З_)горой, (з_)бежать, (с)вернула, (с)крыши, (н_)конверте, (н_)резать, (н_)листе, (н_)чертили.

#1053;айдите и подчеркните главные члены в предложениях.

Берег размыла весенняя вода. Берег размыт весенней водой. Берёза склонила тонкие ветки. Качаются тонкие ветки берёзы. Скворечник заняли воробьи. Скворцы ищут приют. Долго грызла кость собака. Кость ей кинул повар. Хлопьями падал пушистый снег. Белые хлопья укутали все кусты. Этот бант потеряла подруга. Наше озеро сковал мороз.

Приложение 10

Рис. 6 Рисунки для сравнения букв б и д, сходных с очертаниями белки и дятла

Приложение 11

Таблица Профилактика ошибочного написания букв

Приложение 12

Задания для коррекции оптической дисграфии.

1. Найти букву в ряду сходных, подчеркнуть её.

Например:

Детям раздаются листы бумаги, на которых написаны буквы.

ААФААААТАРНОВЛУББКБББЮББПВВВЭВВВВЕЕВВРВИЛЕННШОГБДПДБА

ДДДДЕОРООООУОООЩШУУШОРМТБЫВКЭЖЗКЕЬТАПИИИИОЛЫЫЫДЫ

Возможные задания:

• Вычеркнуть все гласные
• Подчеркнуть все согласные
• Вычеркнуть звонкие согласные
• Вычеркнуть шипящие согласные
• Вычеркнуть парные согласные

2. Срисовать букву по образцу.
3. Написать букву печатно и письменно.
4. Подчеркнуть правильно изображенную букву среди правильно и зеркально изображенных.
5. Дополнить недостающий элемент буквы.
6. Добавить элемент к букве и получить новую букву.
7. Написать заданную букву справа или слева от вертикальной линии.

Приложение 13

Дидактические игры, способствующие формированию и развитию фонематического слуха и восприятия для уроков русского языка

1. «Рыбалка».

Цель: развивать фонетико-фонематическое восприятие, упражнять детей в выборе слов с одним и тем же звуком, закреплять навыки звукового анализа.

Ход игры. Дается установка: «поймать слова со звуком [л]» (и другими).

Ребенок берет удочку с магнитом на конце «лески» и начинает «ловить» нужные картинки со скрепками. «Пойманную рыбку» ребенок показывает другим ученикам, которые хлопком отмечают правильный выбор.

Количество играющих: один и более человек.

2. «Телевизор».

Цель: развивать фонетико-фонематическое восприятие, развивать и совершенствовать звуковой анализ и синтез в речевой деятельности учащихся. Профилактика дисграфии на фоне ФФНР. Отрабатывать навыки чтения.

Ход игры. На экране телевизора прячется слово. На доске или наборном полотне вывешиваются картинки на каждую букву спрятанного слова по порядку. Ребенок (дети) должен по первым буквам слов на картинках сложить спрятанное слово. Если ребенок (дети) правильно назвал(и) слово, экран телевизора открывается.

Например: месяц — спрятанное слово.

Картинки: медведь, ель, собака, яблоко, цапля.

Количество играющих: один и более человек.

3. «Рассели животных».

Цель: упражнять детей в дифференциации оппозиционных звуков, развивать фонематический слух.

Ход игры. Стоит домик с окошками. На крыше написана буква. Рядом выложены картинки животных. Дети должны выбрать тех животных, в названии которых есть звук, соответствующий букве на крыше, и поселить их в окошки с прорезями.

Например: домики с буквами ц и ш. Выложены следующие картинки: собака, цапля, лягушка, цыпленок, синица, мишка, мышка, курица, кошка, щенок. Предварительно все слова проговариваются.

Количество играющих 1-2 человека (или весь класс, поделенный на две команды).

4. «Цепочка слов».

Цель: развивать фонетико-фонематическое восприятие , упражнять детей в дифференциации звуков, отрабатывать навыки звукового анализа слов.

Ход игры. Ложится картинка, к ней в виде цепочки прикладывается следующая, начинающаяся именно с того звука, которым заканчивается предыдущее слово, и т.д.

Количество играющих: один человек и более.

5. «Собери цветок».

Цель: упражнять в дифференциации оппозиционных звуков, развивать фонематический слух и аналитико-синтетическую речевую деятельность у учащихся.

Ход игры. На столе лежит «серединка» цветка. На ней написана буква (например, с). Рядом выкладываются «цветочные лепестки», на которых нарисованы картинки со звуками [с], [з], [ц], [ш]. Ученик должен среди этих «лепестков» с картинками выбрать те, где есть звук [с].

Количество играющих: 1-3 человека (или весь класс, поделенный на две команды).

6. «Незнайка с кармашком».

Цель: развивать фонетико-фонематическое восприятие, совершенствовать звукобуквенный и слоговый анализ слов, развивать внимание. Профилактика дисграфии.

Ход игры.

I вариант

В кармашек Незнайке вставляется изучаемая согласная буква. Вокруг вывешиваются гласные буквы. Нужно прочитать слияния. (Один ребенок показывает указкой, остальные читают хором.)

II вариант

В кармашек вставляется слоговая (звуковая) схема слова. Вокруг вывешиваются различные картинки или слова. Нужно выбрать слова, соответствующие схеме.

Количество играющих: один и более человек.

7. «Найди ошибку».

Цель: учить детей различать гласные и согласные звуки и буквы, твердые и мягкие согласные звуки, совершенствовать навыки звукобуквенного анализа слов, развивать ФФВ и внимание. Профилактика дисграфии.

Ход игры. Детям раздают карточки, на которых 4 картинки, начинающиеся на одну и ту же букву. Ученики определяют, на какую букву начинаются все слова, и кладут ее в середину карточки. Под каждой картинкой даны звуковые схемы слов, но в некоторых из них специально сделаны ошибки. Учащимся надо найти ошибки в схеме, если они есть.

Количество играющих: 1-4 человека (или весь класс, поделенный на группы или команды).

8. «Собери букет».

Цель: развивать фонематический слух, упражнять в дифференциации звуков [р] — [л], упражнять детей в различении основных и оттеночных цветов.

Ход игры. Перед ребенком лежат две картинки с голубой и розовой вазами, в которых стоят стебли цветов с прорезями.

Ребенку говорят: «Догадайся, в какую вазу нужно поставить цветы со звуком [л], а в какую — со звуком [р]». (Розовая — [р], голубая — [л].) Рядом лежат цветы разного цвета: зеленого, синего, черного, желтого, коричневого, фиолетового, оранжевого, малинового и т.д. Учащиеся расставляют цветы. Синий цветок должен остаться.

Количество играющих: 1-2 человека (или весь класс, поделенный на две команды).

9. «Речевое лото».

Цель: развивать умение выделять в словах общий звук (букву), находить картинки с заданным звуком, развивать внимание, фонематический слух. Автоматизация звуков, развитие скорости чтения.

Ход игры. Детям раздаются карты с изображением шести картинок (вместе со словами под картинками). Ребенок определяет, какой звук есть во всех. Затем ведущий показывает картинки или слова и спрашивает: «У кого есть это слово?» Выигрывает тот, кто первый закроет все картинки на большой карте без ошибок.

Количество играющих: 1-18 человек (можно играть парами или группами).

10. Лото «Читаем сами».

Цель: развивать фонематическое и зрительное восприятие, развивать звукобуквенный анализ слов, учить различать гласные и согласные, дифференцировать твердые и мягкие согласные. Профилактика дисграфии, обусловленной ФФНР, развитие скорости чтения.

Ход игры.

1 вариант

Детям раздаются карты, на каждой из которых написаны 6 слов. Ведущий показывает картинку и спрашивает: «У кого из ребят написано название картинки? (У кого слово?)». Выигрывает тот, кто первый заполнит карту без ошибок.

2 вариант

Детям раздаются карты. Ведущий показывает звуковую схему слова, учащиеся соотносят ее со словом у себя на карте. Выигрывает тот, кто безошибочно заполнит свою карту схемами слов.

Количество играющих: 1-8 человек (можно играть группами).

11. «Волшебный круг».

Цель: упражнять детей в подборе слов, отличающихся друг от друга одним звуком, развивать фонематический слух, закреплять понимание словообразующей функции каждой буквы. Автоматизация звуков, профилактика дисграфии, развитие скорости чтения.

Ход игры.

I вариант

Круг со стрелками в виде часов, вместо цифр картинки. Ребенок должен подвинуть стрелку на предмет, название которого отличается одним звуком от названия того предмета, на который указывает другая стрелка. (Предварительно все слова проговариваются.) Остальные дети хлопком отмечают правильный ответ.

Например:

мишка — мышка—удочка —уточка

мак — рак— коза — коса

кит — кот —трава — дрова

усы — уши— кадушка — катушка дом — дым

II вариант

Вместо картинок на «циферблате» ставятся буквы, слоги, слова с отрабатываемым звуком. Ребенок крутит большую стрелку (маленькую можно снять). Где стрелка остановилась, ученики хором читают слог (букву, слово), затем ведущий крутит стрелку дальше — дети снова читают и т.д. Слог (буква, слово) может повторяться несколько раз в зависимости от того, где остановится стрелка.

Количество играющих: 1-2 человека и более.

12. «Найди слова в слове».

Цель: расширять объем словаря, закреплять правописание слов, понимание словообразующей роли каждого слова. Автоматизация звуков в словах, профилактика дисграфии.

Ход игры. На доске вывешивается слово или картинка с указанием количества букв в слове, изображенном на ней (тогда дети сами складывают слово из букв разрезной азбуки и записывают его в тетрадь). Дается установка: «Возьмите буквы из исходного слова, составьте и запишите из них новые слова».

Количество играющих: 1-3 человека и более.

13. «Математическая грамматика».

Цель: автоматизация звуков, закрепление фонематического и грамматического разбора слов, формирование процесса словоизменения, обогащение словаря, профилактика дисграфии.

Ход игры. Ребенок должен выполнить действия, указанные на карточке («+», «-») и при помощи сложения и вычитания букв, слогов, слов, найти искомое слово.

Например: с + том - м + лиса - са + иа - ? (столица).

Количество играющих: 1-2 человека и более.

14. «Допиши словечко».

Цель: автоматизация звуков, развитие ФФВ, процессов анализа и синтеза, понимание смыслоразличительной функции звука и буквы, развитие речи, интереса к родному языку, любви к поэзии. Профилактика дисграфии.

Ход игры. На карточке рифмованный текст, стихи, в которых одно слово (или больше) пропущено. Учащиеся должны собрать из букв разрезной азбуки рифмованное слово и записать его.

Например:

Воробей взлетел повыше,

Видно всё с высокой (крыши).

Количество играющих: 1-2 человека и более.

15. «Занимательная грамматика».

Цель: закрепление фонетического и грамматического разбора слов, формирование процесса словоизменения и словообразования, развитие ФВ и профилактика дисграфии.

Ход игры. Сложить слово из двух слов по схеме:

Слова — слагаемые, составляющие слоги, зашифрованы по принципу кроссворда.

Например:

1) первый слог — наименьшее трехзначное число;

второй слог обозначает часть головы человека, где находятся глаза, рот, нос, только во множественном числе;

вместе — главный город страны (столица);

2) первый слог — личное местоимение; второй слог — тоже личное местоимение

Приложение 14

Промежуточные аналитические данные эксперимента

Рис.7 Диаграмма изменения количества фонетических ошибок за первое полугодие 2020-2021 учебного года

Рис.8 Диаграмма изменения количества грамматических ошибок за первое полугодие 2020-2021 учебного года

Приложение 15

Итоговые аналитические данные эксперимента

Рис.9 Диаграмма изменения количества фонетических ошибок за 2020-2021 учебный год

Рис.10 Диаграмма изменения количества артикуляционно-акустических ошибок за 2020-2021 учебный год

Рис.11 Диаграмма изменения количества оптических ошибок за 2020-2021 учебный год