Психофизиологические особенности формирования графических навыков письма. Авторская статья.
статья по русскому языку на тему

Психофизиологические особенности

формирования графических навыков письма

В отличие от устных форм речевой деятельности, которыми человек может овладеть и вне обучения ( конечно, до определенного уровня), писать нужно учиться. Причем процесс этот длительный и непростой.

Известный ученый психолог А.Р. Лурия отмечал, что «процесс письма с полным основанием относится психологией к наиболее сложным, осознанным формам речевой деятельности»

Для того, чтобы правильно обучать учащихся чистописанию, надо знать, как у учащихся формируются графические навыки письма, как складывается почерк и каковы наилучшие условия формирования этих навыков.

Они вырабатываются в процессе длительных упражнений. Графические навыки письма относятся к сенсорным навыкам человека. Но, в отличие от большинства сенсорных навыков, которые включаются либо в трудовую деятельность ( шитье, навыки выпиливания, работы с каким-то инструментом), либо в спортивную деятельность (катание на коньках, танцы,  и т. Д. ), графические навыки письма связаны с учебной деятельностью человека и обслуживают процесс письменной речи. В этом специфика и сложность их формирования. Они формируются не изолированно, а совместно с чтением , орфографией, развитием письменной речи. На высшем уровне сформированности процесса письма орфографическая и каллиграфическая стороны его не  осознаются  или очень мало осознаются. Основное внимание человека направлено на то, как выразить мысль в словах.

Процесс письма очень сложен и захватывает различные сферы умственной деятельности человека. Письмо, как по памяти, так и под диктовку, связано с различными анатомо-физиологическими структурами мозга. Нарушения некоторых областей коры головного мозга ведут к различным расстройствам письма и письменной речи. Изучение характера этих нарушений дало возможность рассматривать различные участки коры головного мозга в связи с разными видами письменной речи. Височные области левого полушария головного мозга связаны со слуховым анализом в процессе письма: их поражение больше всего вызывает нарушение процесса письма, осуществляемого по слуху, но мало сказывается при списывании. Заднецентральные области левого полушария, синтезирующие кинетические ощущения, также связаны с процессами письма – именно управлением движений через артикуляционные системы речи. Затылочно-теменная область связана со зрительной организацией процесса письма. Ее поражение ведет к пространственным нарушениям  процесса письма. Соблюдение чередования и последовательности наружной повторности букв связано с премоторной областью коры и сохранением моторного образа слова. Левые лобные доли – моторный центр речи – больше всего связаны с сохранностью замысла при письме. Их поражение вызывает невозможность последовательного письма.

Таким образом, процесс письма связан с деятельностью всех участков коры головного мозга, хотя их роль в различных видах письма не одинакова.

К школьному возрасту у ребенка еще не все участки коры головного мозга морфологически и функционально развиты, особенно лобные доли коры.

Для формирования навыка требуется, чтобы обучающийся был подготовлен к обучению этому навыку.

Очень важно для овладения навыками письма развитие движений пальцев и кисти руки. Развитие пальцев и кисти достигается правильно организованным рисованием, лепкой, конструированием, что в дальнейшем поможет детям в овладении навыками письма.

Формирование графических навыков письма начинается задолго до поступления ребенка в школу.

Графические навыки письма достаточно сложны и складываются из различных приемов: приемов, необходимых для письма, и приемов письма.

Приемы, необходимые для письма:

- владение инструментом письма;

- соблюдение правильного положения тетради;

- соблюдение правильной позы, посадки при письме;

- движение руки вдоль строки во время письма.

Приемы письма:

- умение сравнивать образец с результатом письма;

- приемы перевода звука в письменную букву и печатной буквы в письменную;

- приемы написания букв;

- приемы соединения букв;

- приемы сопоставления букв по высоте – соблюдение одинаковой высоты букв на строке;

- письмо букв между линиями строки и на линии;

- начало письма, запоминание строки;

- приемы правильного наклона письма.

Таким образом, с самого начала формирования навыка письма перед учеником встает ряд задач по овладению разными приемами. В  первые дни обычно происходит ознакомление с этими приемами.

В связи с тем, что при формировании навыка письма требуется соблюдение многих условий и овладение рядом приемов, при первоначальном овладении графическими навыками наблюдается сложность распределения внимания ученика.

Трудности в распределении внимания при письме продолжаются  довольно значительный период, до тех пор, пока отдельные приемы не станут осуществляться довольно легко. Достигается это в ходе постоянных  упражнений. Внимание учащихся сосредоточено на том, что в данный момент выполняется, и не предвосхищает следующего движения.

Так, для ученика с самого начала основой является графическая  задача – написать одну черту на ровном расстоянии от других, написать букву «а» или «у» и тому подобное. Но всегда требуется распределение внимания – писать черты ровно, не изгибая линий, с одинаковым наклоном, на равном расстоянии, так, как показано. При этом переход к письму букв, слогов и предложений каждый раз предъявляет все большее количество графических требований: одни из них старые, мало усвоенные, другие – новые, которые еще надо усваивать .

С появлением требований орфографического грамотного письма – письмо под диктовку, списывание с доски – ослабляется контроль за графической стороной письма. Если дети уже умеют читать, то они легко осуществляют звукобуквенный анализ слов, и орфография даваемых  им  слов не вызывает трудности; их внимание не рассеиваясь, сосредотачивается на задачах графических, и они быстрее и легче овладевают правильными приемами письма. Наоборот, ученик, испытывающий во время диктовки затруднение в звукобуквенном анализе слова, спешит и выполняет задание с самого начала неизбежно, кое-как. Ему не остается времени на усовершенствование графического образа.

В начале обучения письму движения у детей очень дробные, одно усилие рассчитано на небольшой отрезок письма. Остановка движения при этом возможна в любой части буквы, так как еще нет ритма в движении. Но уже на первом году обучения, при постепенном увеличении порции безотрывного письма до 2-3 букв, большинство учащихся могут без затруднений выполнять это требование. Дробность связана с большим усилием, которое прилагает ученик во время письма с трудностью выполнения движений, с отсутствием координации всех нужных звеньев руки во время письма вдоль строки, с отсутствием предвосхищения последующего движения.

В первый период обучения навыка очень несовершенными являются как зрительные, так и двигательный контроль за движениями. Ведущим при этом является зрительный контроль. Ребенок постоянно следит за тем, как он ведет руку при письме, как отставляет друг от друга буквы, пишет ли их на строке; однако форма букв далека от образца, буквы отставлены друг от друга неравномерно, наклон нарушается.

Трудность сравнения образца со своим исполнением объясняется рядом причин: а) когда ученик следит за движением руки учителя, он воспринимает это движение как недостаточно дифференцированное, как очень сложный образ, им не воспринимаются сразу все особенности движения руки при письме;

         б) когда ученик видит расхождение между образцом и результатами своего исполнения, он не всегда может, вновь написав, исправить свою ошибку, выполнить лучше, т.к. у него нет зрительно-двигательного опыта.

Обычно такой опыт достигается при непосредственной помощи учителя. Учитель берет руку ученика в свою и придает его руке нужное направление, одновременно объясняя, как надо писать. Так достигается отношение между зрительным образцом и движением.

Задача написания букв и их соединения каждый раз решается заново и несколько иначе. Это заметно при взгляде на результат письма учащихся: отмечаются колебания наклона, различная ширина букв, неравномерная отставленность букв друг от друга, несоответствие в пропорциях и так далее. Одна и та же буква в одном и том же слове, предложении оказывается выполненной по-разному.

Таким образом, при обучении в 1 классе детьми еще не приобретаются ни беглость, ни уверенность в письме. В дальнейшем происходят качественные изменения в письме: все точнее воспроизводится образ буквы, буквосочетаний, в связи с тем, что устанавливаются связи между зрительным и мускульным контролем движения.

                                                                                   Г. Симферополь

                                                                                    СОШ «Злагода»

Р Е Ф Е Р А Т

ПСИХОФИЗИОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ  ФОРМИРОВАНИЯ

ГРАФИЧЕСКИХ НАВЫКОВ ПИСЬМА

Учитель  Алаева Л.А.

2011-2012 учебный год