Творческая тема
учебно-методический материал по русскому языку на тему

МАСТЕР- КЛАСС

Перечень модулей.

1.Наименование опыта.

2.Адрес опыта.

3.Ведущая педагогическая идея.

4.Условия возникновения опыта.

5.Актуальность опыта.

6.Технология опыта.

7.Современные образовательные технологии

8.Результативность.

9.Адресная направленность.

Вступление:

Здравствуйте!!!

Сегодня у нас не совсем обычный урок. Сегодня нет учителя и учеников. Мы с вами – коллеги и мастера! А чтобы наша работа была интересной и продуктивной, давайте познакомимся с условиями нашей мастерской (на слайде 2):

• участвуй.
• будь открыт и активен;
• высказывай свою точку зрения в диалоге;
•  учись, делись опытом, твори, выдумывай, пробуй;
• будь готов к совместному творчеству;
•    создай настроение  радости и поддержки.

Вы готовы принять данные условия? Как вы думаете, у нас получится

Итак, все готовы к сотрудничеству.

1. Давайте познакомимся

Я для вас приготовила вопросительные знаки и запятые, разберите, пожалуйста, кому что достанется…

 Сейчас вам придётся сесть по группам – напротив друг друга

Эмоциональная рефлексия участников мастер-класса.

Задание 1-ой группе: Что вы видите, слышите, чувствуете, когда я произношу слово «вопросительный знак»?

Задание 2-ой группе: Что вы видите, слышите, чувствуете, когда я произношу слово  «запятая»? Время размышления – 30 секунд.

 Задания группам. Представьте, что вам, запятым и вопросительным знакам,  предстоит встретиться. У вас всего два вопроса, чтобы узнать побольше друг о друге. Что вы спросите? Время для размышления – 1 минута.

Итак, мы провели эмоциональную рефлексию участников обеих групп и тем самым познакомились

Я, Карасева Марина Михайловна, постараюсь провести сегодняшнее занятие с вами

1. Наименование опыта.

 Развитие орфографической зоркости у младших школьников на уроках русского языка Автор опыта : учитель начальных классов -

2. Адрес опыта.

3. Ведущая педагогическая идея.

Моя ведущая  педагогическая идея заключается в создании практического материала, прошедшего апробацию в моей деятельности при работе над  развитием орфографической зоркости у младших школьников на уроках русского языка .

4. Условия возникновения опыта. 

«Важно не просто накормить голодного рыбой, главное — научить его ловить её! Если вы дадите ему рыбу, то поможете только один раз, а если научите ловить, то накормите на всю жизнь…

Учителей начальных классов, и меня волнует проблема грамотного письма учащихся. Как сделать так, чтобы количество ошибок уменьшалось, а письмо стало бы осознанным и грамотным? Хорошо, когда ребенку «дано» от Бога: правила чувствует интуитивно и пишет правильно. Но таких ведь единицы. Больше детей, которые знают правила, а пишут неграмотно. Вывод напрашивается сам: (Я даю возможность высказаться группам) Да, действительно наши ученики должны знать правила и уметь их применять. В чем же причина неумелого применения правил? (ответы участников) Очевидно, в неумении видеть нужную орфограмму.

Считаю, в современной школе одной из главных задач обучения русскому языку школьников является формирование орфографической грамотности, которая составляет основу языковой культуры, обеспечивая точность выражения мысли и взаимопонимания в письменном общении. Этому бы я хотела, и посвятить сегодняшнее занятие (Слайд 3)

5. Актуальность опыта.

Истинная орфографическая грамотность возникает лишь как результат изучения всех других разделов науки о языке. По этой причине наибольшие затруднения встречаются у учащихся на первом этапе формирования орфографического навыка, т.е. в начальной школе. Начальным этапом в работе над ошибками является их предупреждение. Любой практикующий учитель не раз сталкивался в своей работе с бесконечными ошибками своих учеников. Это всегда обидно, досадно, порой опускаются руки. К тому же из года в год мы все чувствуем, что грамотность наших воспитанников неумолимо падает. Что же делать? В чем причина? Как научить писать без ошибок? Абсолютного и окончательного ответа на эти вопросы мы, наверное не получим никогда, но это вовсе не означает, что поиски следует прекратить. Наоборот, сейчас они актуальны как никогда ранее.

Характеристики важнейших орфограмм, изучаемых в начальной школе.

(слайд 4)

Актуальность этой темы заключается в том, что первые шаги на пути познания русского языка всегда самые сложные. От того, как будут сформированы азы орфографической грамотности на начальном и среднем этапе обучения, во многом зависит дальнейшее успешное обучение по любой школьной дисциплине.

6.Технология опыта.  

    Михаил  Ростиславович  Львов выделяет  6  этапов,  которые  должен  пройти  школьник  для  решения  орфографической  задачи: (слайд 5)

1)  увидеть  орфограмму  в  слове;

2)  определить  её  вид:  проверяемая  или  нет.  Если  да,  то  к  какой  грамматико – орфографической  теме  относится,  вспомнить  правило;

3)  определить  способ  решения  задачи  в  зависимости  от  типа  (вида)  орфограммы;

4)  определить  «шаги»,  ступени решения  и  их  последовательность,  т.е.  составить  алгоритм  решения  задачи;

5)  решить  задачу,  т.е.  выполнить   последовательные  действия  по  алгоритму;

6)  написать  слова  в  соответствии  с  решением  задачи  и  осуществить  самопроверку.

    В  более  обобщенном  виде  эти  этапы  представляются  так:  в  орфографическом  действии  выделяются  две  ступени:  постановка  орфографической  задачи  ( выделение  орфограммы)  и  её  решение  (выбор  письменного  знака  в  соответствии  с  правилом).

Каждому  учителю  хорошо  знакома  ситуация,  когда  после  изучения  правила,  например,  о  безударных  гласных  в  корне,  ученики  достаточно  хорошо  справляются  с  заданием  «вставить  пропущенные  буквы»,  но  допускают  ошибки  на  то  же  правило  в  собственном  тексте.  Объяснить  эту  ситуацию  нетрудно:  чтобы  вставить  букву, нужно  лишь  решить  орфографическую  задачу.  А  чтобы  осознанно  (не  случайно)  правильно  написать  слово  в  своем  тексе,  им  нужно  сначала  поставить  эту  задачу,  т.е.  найти  орфограмму.  Вот  почему  умение  быстро  обнаруживать  

орфограммы,  именуемое  орфографической  зоркостью,  считается  важнейшим  базовым  орфографическим  умением.  Поэтому  наиглавнейшая  задача  учителя  -  научить  видеть  орфограмму,  научить  думать  при  письме.

    Существует  множество  методических   приёмов,  позволяющих  предупредить  ошибки  и  развивающих  орфографическую  зоркость,  навык  звуко - буквенного  анализа,  самоконтроль.  Ещё  методисты  прошлого  считали,  что  существуют  факторы  и  условия,  способствующие  формированию  грамотного  письма.  Современная  наука  не  отрицает  этих  

факторов,  но  добавляет  и  другие.  Все  мы  знаем  роль  зрительных,  слуховых,  рукодвигательных  факторов.  Я  бы  добавила  сюда  ещё и  речедвигательный,  т.е.  артикуляционный.  Все  эти  факторы  должны  быть  задействованы.  Рассмотрим  их  все  по  порядку.(Слайд 6-9)

1) Зрительный  фактор  срабатывает  при  запоминании  непроверяемых  написаний.  Их  в  русском  языке  очень  много.  Учёные – психологи  доказали, что  стоит  ребёнку  один  раз  неправильно  написать  слово,  как  он  запомнит  его  и  зрительно,  и  рука  зафиксирует  неверный  графический  образ  слова,  и  отложится  он  в  памяти  так  крепко,  что  затем  надо  будет  написать  это  слово  100  раз,  чтобы  ликвидировать  ошибку.  Поэтому  золотое  правило  ученика:  никогда  не  пиши,  если  точно  не  знаешь:  сначала  предупреди  ошибку.  Я  использую  следующие  приёмы:

а) письмо с «дырками» -  не   знаешь  точно,  не  пиши,  спроси  у  учителя,  справься  в  словаре,  убедись,  а  потом  запиши  слово,  используя  иной  вид  пасты  (зелёный),  чтобы  выделить  трудную  букву; (Поднимите руку, кто использует такой приём и приносит ли он пользу)

б) можно  построить  так  называемые  опорные  схемы.  Например,  в 1 классе  можно  записать  рассказ  из  3 –х  предложений  с  предварительным  построением  опорных  схем.  Сначала  дети  прохлопывают  количество  слов  в  предложении.  Учитель  читает  предложение  и  записывает  на  доске  опорную  схему: (Кто использует этот приём)

Весной  лес  оживает.                             е                оие

Весело  щебечут  птицы .                      ео     еу       ы

Из  берлоги  вылезает  сонный  медведь.       з      еи       ее     нн    ед

(составьте, пожалуйста, опорную схему к данным предложениям- (работа в группах)

    После  составления  опорных  схем  дети  пишут  предложения  под  диктовку  учителя  намного  грамотнее,  чем  написали  бы  сами.  А  это  и  есть  запоминание  нелёгких  слов,  фиксирование  их  в  тетради,  отложение  в  памяти;

г)  очень  слабым  детям    даю  посмотреть  текст  диктанта  перед  его  написанием.  Пусть  он  хоть  что-то  запомнит,  увидит  и  напишет  правильно.  В  конце  концов,  наша  цель  не  карать,  а  учить,  и  тут  хороши  все  средства.

д)   много  споров  вызывает  и  приём  показа  неправильного  письма.  Так,  например,  даётся  текст,  «написанный  Незнайкой»:  «В  лису  расла  бальшая  сасна.  Под  ней  была  зиленая  трова  и  красивые  цвиты».  Обычно  дети  с  большим  энтузиазмом  ищут  чужие  ошибки.

    Но  этот  вид  работы  учит  их  видеть  ошибки,  а  это  уже  орфографическая  зоркость,  которую  нам  надо  развивать  и  формировать.  Ушинский  К. Д.  утверждал,  что  «какография  -  занятие  весьма  полезное»,  если  «употребляется  вовремя  и  с  умением». Работу по формированию у детей умения видеть орфограммы начинаю со знакомства детей        с основными признаками этих орфограмм сначала для гласных, потом для согласных.  Работу провожу в игровой форме,  в форме беседы между Незнайкой, Знайкой и детьми.

Игра: Знайка предлагает Незнайке написать слова, а Незнайка в ответ:

- Как слышишь, так и пиши!

Знайка предостерегает его, но Незнайка не верит. Здесь приглашаю детей помочь  доказать неправоту Незнайки, т.к. не все слова пишутся так, как  произносится.  Дальше Знайка  делает вывод:

- Для гласных все положения без ударения трудные. Их надо проверять, изменяя слова.

Например: сосна- сосны.

Этот  игровой момент использую при изучении темы: «Правописание безударных гласных в корне слова».

Проверяемый безударный гласный в корне слова – одна из сложных для учащихся орфорграмм.

ж)   Провожу  так  называемый  «диктант  с обоснованием». Диктую  слова,  например,  с  безударной  гласной,  проверяемой  ударением.

Дети  сначала  должны  записать  проверочное  слово,  а  затем  то,  которое  диктую,  то  есть  должны  обосновать  орфограмму.  Это  будет  приучать  их  «слышать»  орфограмму,  обосновывать  свой  выбор  её  написания.

з)  перед  диктантом,  изложением,  сочинением  я  провожу  такую  работу:  выписываю  трудные  слова   и   включаю  их  в  работу  на  уроке.  Дети  читают  их  хором,  индивидуально,  запоминают  их,   объясняют  их  написание,  составляют  с  ними  предложения.  Это  даёт  возможность  предупредить  ошибки  в  диктантах,  изложениях,  сочинениях.  

2) Слуховой  фактор.

    Слуховое  восприятие,  умение  определять  последовательность  звуков составляют  основу  развития  не  только  устной,  но  и  письменной  речи.  Как  графические,  так  орфографические  написания  возможны  при  условии   сопоставления  произношения  и  написания,  другими  словами,  при   фонологической   оценки  звукового  состава  языковой  единицы.   Звуки  в  сильных   позициях  передаются  на  письме  однозначно – это  графические  написания.  Орфографические  написания  связываются  с  возможностью  выбора  букв  на  месте  звуков  в  слабых  позициях.  Таким  образом,  развитие  фонематического  слуха  оказывается   решающим  условием  при  постановке  орфографической  задачи – нахождении  орфограммы  и  определении  её  типа.

Развивать  фонематический  слух  я  начинаю  с 1  класса.  Чтобы  детям  было  легче  усвоить  премудрость  русского  языка,  при  изучении  темы  «Безударные гласные»  провожу  следующие  игры:

а) «Найди  опасное  место».    Я  произношу  слова,  а  дети  хлопают  в  ладоши,  как  только  услышат  звук,  которому  при  письме  нельзя  доверять.  Как  его  найти?  Надо  определить,  есть  ли  в  слове  безударный  гласный  звук.  Если  есть,  то  есть  и  «опасное  место».  Если  два  безударных  гласных,  то  есть  два  опасных  места;

б) «Светофор».   Ученики  показывают  красный  сигнал,  как  только  находят  «опасное  место»;

в) «Зажги  маячок».    Это  проведение   звукового  анализа  с  составлением

схемы,  в  которой  обозначаются  «опасные  места»,  т.е.  кладутся  красные  сигналы  (кружки)  под  «опасными   местами».  После  предварительного  звукового  анализа  печатают  или  выкладывают  из  букв  разрезной  азбуки  слова  с  пропуском  «опасных  мест».  Вырабатываем  способ  действия:  «Если  звуку  можно  доверять,  обозначаю  его  буквой,  если  нет – ставлю   на  его  месте  сигнал  опасности».

Умение  видеть  такой  сигнал  опасности,  поиск  «опасных  мест»  в  написанном  слове – это  уже  начало  обучение  самопроверке  написанного.  Например,  на  доске  написано  предложение:  На  земле  лежал  пушистый  снег. Дети  под  руководством  учителя  ищут  «опасные  места»  и  отмечают  их  на  доске  красными  кружочками.  Эта  работа  активизирует  их,  учит  видеть  орфограмму,  вызывает  интерес.  Дети  работают  с  удовольствием.

г)   использую «диктант  с  подчёркиванием».  Во  время  диктанта   постукиваю  по  столу в  тот  момент,  когда  произносится  слово  с  какой-нибудь  орфограммой.  Это  постукивание  активизирует  мыслительную  деятельность  ученика,  заставляет  его  думать,  искать,  находить  правильный  ответ.

3) Рукодвигательный  фактор.    Любого  орфографического  навыка  можно  достичь  только  при  помощи  упражнений, т.е.  при  ритмичном  движении  пишущей  руки.  Вот  почему  на  уроке  необходимо  как  можно  больше  писать.  Сама  рука,  двигаясь  по  строке,  создает  графический  образ  того  или  иного  слова,  запоминает,  а  затем  пишет  его  же  автоматически.

4) Проговаривание.  

а)

В  современной  школе  распространяется   методика  П.С. Тоцкого – учителя  с  большим  стажем   педагогической  работы.  В  основе  его  методики  - орфографическое  чтение и  артикуляционная  память.  Чтобы  запомнить  написание  слова,  ребенок  должен  несколько  раз  повторить  его  в  слух  так,  как  оно  пишется.  Данная  методика   оказывает   положительное  влияние  на  грамотное  письмо  школьников,  но  не  может  считаться  универсальным   средством   при  обучении  орфографии,  т.к.  в  процессе  проговаривания  восприятие  орфографического  материала  не  связано  с  его  теоретическим  осмыслением.

    Приём  орфографического  проговаривания  я  использую  на  своих  уроках  постоянно,  и  он  даёт  неплохие  результаты.  Такую  работу  я  веду  с  1 класса.  Ученик,  диктуя  предложение,  каждое  слово  произносит  орфографически,   произносит  его  чётко  по  слогам.  Называет  слог  и  гласную  в  нем.  Сама  артикуляция  в  данном  случае  является  составной  частью  в  процессе  письма.  Работа  речевого  аппарата  в  процессе  проговаривания  создаёт  своеобразный  запоминательный   образ слова,  многократное  повторение  которого  вслух  и  про  себя  способствует  более  прочному  запоминанию  его  написания.  Это  своего  рода  «наговор».  Чаще  

всего  касается запоминания написания  трудных  слов.  Такое  многократное  орфографическое  проговаривание  прокручивается  на  уроке  несколько  раз,  повторяется  на  следующих  уроках  и  в  конце  концов  прочно  запоминается.

б) Комментированное письмо  При  комментировании  достигается  высокий  уровень  самоконтроля,  т.к.  ученик  не  просто  фиксирует,  а  объясняет  правописание.  Кроме  того,  комментированное  письмо  выступает  одним  из  приёмов  работы  по  предупреждению  ошибок,  приучает  школьников  к  сознательному  применению  правила,  способствует  выработке  грамотного  письма,  устраняя  разрыв  между  теорией  и  практикой.  Комментированное  письмо  позволяет  осуществлять  систематическое  повторение  материала, дает  возможность  учителю  выявить  знания  учеников  и  проверить  их  орфографические  навыки.

      Зрительное,  слуховое,  кинестетическое  и  рукодвигательное   восприятие  младших  школьников  составляет  чувственную  базу  орфографического  навыка.  Чем  больше  органов  наших  чувств, принимает  участие  в  восприятии  какого – либо  впечатления,  тем  прочнее  ложатся  эти  впечатления  на  нашу  память.

    Списывание  основывается  на  проговаривании  по  слогам.  Этот  вид  предполагает  большую  самостоятельность  учащихся.      

    Списывание   опирается  в  первую  очередь  на  зрительный  и  моторный  виды   орфографической  памяти,  а  также  на  речедвигательный.  Учитывая,  что  существенную  роль  в  формировании  правописных  умений  играет  проговаривание  во  внутренней  речи  в  момент  письма,  я  приучаю  к  обязательному  послоговому  проговариванию  записываемого,  т.к.  это  развивает  самоконтроль.

Диктант

    Диктант  опирается  на  все  четыре  вида  орфографической  памяти,  но  ведущим  является  слуховой  и  речедвигательный  виды.

Даю детям выборочные диктанты. Для лучшего усвоения этой орфограммы эффективна игра «Кто больше запомнит!» Демонстрирую в течение  9-15 секунд цепочку из нескольких слов, написанную на ленте. Затем убираю. Дети пишут слова, которые запомнили. Дальше показываю новую цепочку слов. Опять пауза, во время которой дети пишут. Так происходит несколько раз. После написания слов дети подсчитывают друг у друга количество слов. За правильно написанное слово начисляются очки, за ошибку очко снимается. Побеждает тот, кто наберёт наибольшее количество очков. Так дети учатся самоконтролю.

    На  уроках  русского  языка  очень  часто  используются  различные  памятки,  алгоритмы,  планы.  Бесспорно,  они  приносят  пользу.    Для  повышения  грамотности  письма  использую  различные  карточки,  в  которые  включаю  словарные  слова  или  слова,  в  которых  были  допущены  ошибки,  или  слова  на  какую-то   определённую  орфограмму.  

Становление   и  развитие  орфографической  зоркости  может  происходить  легко  и  эффективно,  если  оно  будет  осуществляться  доступными  для  ребёнка  данного  возраста  средствами.  Таким  средством  стали  рифмованные  упражнения.  В  зависимости  от  роли,  которую  выполняют  рифмованные  упражнения,  их  можно  разделить  на  четыре  группы.

1. «Рифмовки - запоминалки»  служат  для  запоминания  правописания  тех  или  иных  сочетаний,  например,  сочетание  жи - ши  

             Чижи,  ужи,  ежи,  стрижи,

        жирафы,  мыши,  и  моржи,

        машины,  шины,  камыши -

        запомни  слоги  жи  и  ши

2. «Рифмовки – тренажёры»  используются  для  чтения  и  письма  орфографически  насыщенного  материала.

     Тема  «Большая  буква  в  именах  собственных».  Я  записываю  рифмовку  на  доске  с  пропусками  некоторых  кличек,  дети  подбирают  нужные  клички  животных  самостоятельно  или  из  «Слов  для  справок».

                 Кошка  Маринка,

           котёнок ….,

                 щенок  Дружок,

           цыплёнок….,

           корова  Бурёнка,

           коза ….,

           поросёнок  Хрюша,

            и  бычок ….

Слова  для  справок:  Пушок,  Тишка,  Найдёнка,  Гаврюша.

3.  Рифмовки – контролёры»  служат  средством  контроля  и  самоконтроля.  Тема  «Сочетания  ча-ща».  На  доске  написаны  рифмовки.

           Чаща,  чяйка,  каланча        

            чящя,  ча                   чя

            роща,  чаща  и  свечя

           щя   чящя            ча

                  пищя,  чайник,  чяшки,  чай -

           ща    чя           ча          чя

                 как  напишешь?  Отвечай!

        Чя

Дети  записывают  в  тетрадях  правильные  варианты,  при  выполнении  индивидуального  задания  на  доске  ученик  зачёркивает   неправильное  сочетание.

      Чайка,  каланчя

       Чя                 ча

4.  «Рифмовки – орфографические  пятиминутки»   развивают  орфографическую  зоркость.  Читаются  рифмовки  с  заданием:  найти  как  можно  больше  орфограмм.

                   Булочка,  чашка,  чайник,  чаек,

                   кошка  Пушинка,  конёк  Воронок,

                   девочка  Ира  и  мальчик  Илья.

                   Сколько  здесь  правил  нашли  вы,  друзья?

- Подчеркнуть все буквы на изученные правила.

   Обучение  правописанию  в  начальной  школе  следует  строить  так,  чтобы  по  возможности   предупредить  ошибки.  Предупреждение  ошибок  достигается  всей  системой  занятий  орфографии.

    Ошибки  бывают  разные:  графические,   орфографические  и  пунктуационные.

    Графические ошибки  связаны  с  неправильным  произношением  звукового  состава  слова:  пропуск  букв,  их  перестановка,  замена,  вставка  лишних  букв.

    Орфографические  ошибки – неправильный  выбор  буквы  при  написании  слова.

    Пунктуационными  ошибками  считаются:  отсутствие  или  неверная  постановка  знака  препинания  в  конце  предложения,  отсутствие  запятой  при  перечислении.

   Исправление  учащимся  своих  ошибок  также  является  одним  из  приёмов  по  развитию  орфографической  зоркости.

Приёмы  исправления  орфографических  ошибок  используют  разные.  Ошибки  на  изученные  правила  я  не  исправляю,  а  лишь  зачеркиваю.  У  более  сильных  детей  подчеркиваю  всё  слово  с  ошибочным  написанием   или  просто  на  полях  ставлю  палочку.  Цель  этой  работы:  заставить  ученика  вдуматься  в  данную  орфограмму  и  исправить  её.

    Ученик,  получив  тетрадь,  принимается  за  поиск  ошибок.  Затем  это  слово  ученик  выписывает,  подчёркивает  ошибочно  написанную  букву,  приписывает  проверочное  слово  и  подбирает  ещё  два  слова  на  это  же  правило.

    Если,  например,  ошибка  допущена  в  правописании  падежного  окончания  существительного,  то,  найдя  ошибку,  не  только  выписывает  слово,  но  и  делает  частичный  морфологический  разбор – определяет  склонение  и  падеж  существительного.

У  более  слабых  учащихся  на  полях  выношу  подсказку – значок:  или  учащийся  вспоминает  правило  написания  данной  орфограммы.

    Самое  важное  в  работе  над  ошибками – добиться  того,  чтобы  учащиеся стремились  избавиться  от  них.  При  отсутствии  у  детей  такого  стремления  не  будет  успеха  в  повышении  грамотности  учащихся.  Дети  знают,  что  нужно  выполнять  работу  над  ошибками  по  памятке,  которая  есть  у  каждого  ученика  в  специальной  тетради.

   Осуществлять  контроль  за  выполнением  работы  над  ошибками  помогают  и  родители.  Их  я  знакомлю  с  требованиями  к  оформлению  письменных  работ  в  тетради,  с  правилами  выполнения  заданий  и  упражнений.  У  каждого  учащегося,  как  я  уже говорила,  есть  тетрадь  памяток,  которая  постепенно  заполняется,  помогая  ему  правильно  выполнять  задания.  Родители,  руководствуясь  памятками,  могут  верно,  проконтролировать  работу  ребёнка  дома.

   Все  задания  по  работе  над  ошибками  я  строго  контролирую  и  тщательно  проверяю.

   После  проведения  контрольных  диктантов  выделяется  специальный  урок  для  разбора  ошибок.  При  этом  стараюсь  дифференцировать  задания.  С  этой  целью  готовлю  дидактический  материал – карточки  с  упражнениями  на  те  темы,  которые  слабо  усвоены  отдельными  учащимися  и  на  которые  они  допустили  ошибки.  Те  же  ученики,  которые  успешно  справились  с  контрольной  работой,  получают  задания,  способствующие  углублению  и  расширению  знаний  по  теме.

   Все  перечисленные  методические  приёмы  позволяют  предупредить  ошибки,  развивают  у  учащихся  орфографическую  зоркость,  навык  звукобуквенного  анализа,  самоконтроль.

7. Современные образовательные технологии

В работе над развитием орфографической зоркости ориентируюсь не только на современного ученика, но и на природосообразность ребёнка и для этого использую следующие современные образовательные технологии:

1. технологию игровых методик (ролевые, деловые и другие обучающие игры);
2. обучение в сотрудничестве (командная, групповая работа);
3. информационно – коммуникационные технологии;
4. компьютерные технологии обучения;
5. здоровьесберегающие технологии;
6. исследовательский метод обучения;
7. проблемное обучение;
8.  развивающее обучение.

Считаю, что именно идеология этих технологий предусматривает широкое использование исследовательских, проблемных методов, и позволяет  применять полученные детьми знания в  совместной или индивидуальной деятельности.

7.1. Дидактические требования к современным средствам обучения

При разработке процесса обучения я опираюсь на следующие требования к современным средствам обучения:

1. Требование научности обучения с использованием ТСО, информационно-коммуникационных технологий означает достаточную глубину, корректность и научную достоверность изложения содержания учебного материала с учетом последних научных достижений. Процесс усвоения учебного материала  строю в соответствии с современными методами научного познания: эксперимент, сравнение, наблюдение, обобщение, контроль

2. Требование доступности обучения, означает необходимость определения степени теоретической сложности и глубины изучения учебного материала сообразно возрастным и индивидуальным особенностям учащихся. Стараюсь не допускать чрезмерной усложненности и перегруженности учебного материала, при которой овладение этим материалом становится непосильным для обучаемого.

3. Требование обеспечения проблемности обучения обусловлено самой сущностью и характером учебно-познавательной деятельности. Обратила внимание, что когда учащийся сталкивается с учебной проблемной ситуацией, требующей разрешения, его мыслительная активность возрастает.

4. Требование обеспечения наглядности обучения позволяет мне учитывать  чувственное восприятие учащимися изучаемых объектов, их макетов или моделей и задействовать субъективный опыт детей в учебном процессе.

5. Требование обеспечения сознательности обучения, самостоятельности и активизации деятельности обучаемого предполагает обеспечение самостоятельных действий учащихся по извлечению учебной информации при четком понимании конечных целей и задач учебной деятельности. С этой целью я использую деятельностный подход, когда можно проследить модель деятельности учащегося. При этом мотивы его деятельности должны быть адекватны содержанию учебного материала.

6. Требование систематичности и последовательности позволяет мне обеспечить последовательность усвоения учащимися определенной системы знаний в изучаемой предметной области. Считаю необходимым, чтобы знания, умения и навыки формировались в определенной системе, в строго логическом порядке и находили применение в жизни.

При формировании орфографической зоркости использую тренажеры. Тренажер расширяет лексический запас ребенка, позволяет ему быстро ориентироваться в изучаемом материале, в подборе проверочных слов, а также помогает упорядочить детские знания по русскому языку.

Считаю, что работа с тренажером снижает физические и умственные перегрузки, нервную утомляемость детей, позволяет им приобрести устойчивый навык и изучать школьный материал с опережением.

Устная и письменная работа с тренажером рассчитана на различные типы памяти, а также  на развитие орфографической зоркости и орфографического анализа слов при письме под диктовку.

На уроках применяю информационно-коммуникационные технологии обучения. При этом использую интерактивные путеводители, тренажеры, мультимедиа и др. 

Организация работы с тренажерами позволяет мне реализовать следующие цели: 

• закрепление знания о смыслоразличительной и фонетической роли ударения;
• отработка навыка нахождения безударной гласной в корне слова, требующей проверки; подбора проверочных слов;
• развитие орфографической зоркости, самоконтроля, интереса  и позитивного отношения к изучению русского языка.

Во всех упражнениях неверный ответ высвечивается другим цветом В данном тренажере можно изменять слова в упражнениях для дальнейшей работы.

Считаю полезным для работы обучающую программу-тренажёр по русскому языку «Фраза», который предназначен как для индивидуальной работы, так и фронтальной. При использовании данного электронного репетитора ставлю задачи: повысить уровень грамотности письма, помочь изучить и повторить правила орфографии и пунктуации, тщательно проверить знания и восполнить пробелы. Программа реагирует на ошибки - в случае затруднения выводит на экран соответствующие правила с примерами и исключениями; в конце работы подводит итоги и выставляет оценку, ведет статистику успеваемости. Прилагается подробное руководство, которое включает методические советы по использованию программы, каталог правил русского языка с указателем и краткий орфографический словарь. Содержит около 4000 заданий по всем темам курса русского языка средней школы, в том числе около 1000 заданий.

Главным в обучении правописанию считаю орфографическое правило, его применение, т. е. решение орфографической задачи. Однако решение орфографической задачи возможно при условии, если ученик видит объект применения правила – орфограмму. Только сумев обнаружить орфограмму, ученик сможет решить вопрос о ее конкретном написании. Значит, умение обнаруживать орфограммы, именуемое орфографической зоркостью, выступает базовым орфографическим умением, первейшим этапом при обучении правописанию, залогом грамотного письма. Не умение выделять орфограммы при письме – одна из главных причин, тормозящих развитие орфографического навыка.

Чередование различных приёмов работы носит разнообразие в урок, предупреждает скуку, утомляемость. Немаловажное значение для выработки орфографической зоркости я придаю игре. Игра не является развлекательным средством. Это обычное упражнение, облачённоё в занимательную форму. Содержание же игры служит выполнению учебной цели: закреплению и углублению знаний.

Игровые моменты имеют большое значение в активизации познавательной деятельности учащихся, вносит элементы занимательности на уроки. Игра «Орфографическое лото»

Игру использую как эффективное средство закрепления и проверки знаний.  При подготовке уроков я включаю в планы следующие этапы станции:

1 станция «Проверяйка»

Проверка домашних заданий и каких – либо умений.

2 станция «Вспоминайка»

Повторение правил.

3 станция «Знайка»

На этой станции изучают новый материал.

4 станция «Знайка»

Работа над правилами. Закрепление.

5 станция «Переменка»

Самостоятельная работа с учебником.

6 станция «Угадайка»

Занимательный материал в виде кроссвордов, ребусов и т.д.

7 станция «Обобщайка»

Подведение итогов урока.

8. Результативность.

Целенаправленно  и  систематически  проводимые  мною  указанные  виды  работ,  применяемые  специальные  упражнения,  развивающие  умения  находить  орфограммы  и  определять  их  тип,  позволяют  формировать  более  высокий  уровень  развития  орфографической  зоркости  у  большинства  учащихся,  что  оказывает  положительное  влияние  на  грамотное  письмо  и  приведёт  к  снижению  орфографических  ошибок.

    На  сегодняшний  день  учащиеся  умеют  находить  орфограммы;  при  объяснении  написания  слов  наряду  с  развёрнутым  комментированием:  используют письменное  комментирование:  подчёркивают  орфограммы,  обозначают  знаки  проверки.

Анализ  результатов  проверочных  работ,  проведённых  через  определённые  временные  интервалы,  позволяет  увидеть  небольшой,  но  стабильный  рост  грамотности  учащихся.

9. Адресная направленность.

Данный опыт интересен учителям начальной школы, так как он может быть использован ими на уроках русского языка независимо от используемой программы. Развитие орфографической зоркости может осуществляться при изучении всех программных тем по русскому языку.

 Думайте, чувствуйте, любите, фантазируйте, анализируйте, исследуйте, философствуйте – живите!!! (Слайд 10)

Будем беречь доброту,

Будет беречь красоту,

Будем дерзать, будем творить,

Улыбку познанья Уроку дарить!

В добрый час!

Литература:

1. Тоцкий П.С. Орфография без правил. М., 1991г.
2. Берлянд Й.Б. Игра как феномен сознания. Кемерово, 1992.
3. Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. - М.,1995.
4. М.Р. Львов «Правописание в начальных классах» Издательство: АСТ Изд-во-2001
5. Новикова Т.Л. Доклад «Основные педагогические цели использования информационных технологий» с Межрегиональной научно-практической конференции "Профессиональное образование в условиях дистанционного обучения. Достижения, проблемы, перспективы"  
6. Е.В. Гадустова «Использование информационных технологий при изучении орфографии» / Начальная школа.2009 №9/
7. Бадмаев Б.Ц., Хознев Б.И. Методика ускоренного обучения русскому

     языку./ Пособие для учителя.- М: Владос, 2001 г.