Теория и методика лингвистического анализа поэтического текста на уроках литературы в аспекте преемственности в школьном образовании.
методическая разработка по русскому языку (2, 3, 4 класс) на тему

Теория и методика лингвистического анализа поэтического текста на уроках литературы в аспекте преемственности в школьном образовании.

Автор: Камардина С.М.,

учитель начальных классов

МБОУ СОШ №46  г.Воронежа

2017г.

Содержание

Введение.......................................................................................................................2

Основная часть

I Возрастные особенности младших школьников с точки зрения языковой способности (ЯС).........................................................................................................3

II Основные направления в развитии языковой способности (ЯС) у учащихся в начальной школе..........................................................................................................3

1. Психологический аспект ЯС.

2. Педагогический подход к развитию ЯС у младших школьников.

III Пути создания возможности использования лингвистического анализа художественного текста на уроках литературного чтения в начальной школе и среднем звене...............................................................................................................5

1. Единство языка и литературы на уровне словесности.

2. Пересказ как способ формирования связной речи учащихся. Словарная работа.

IV Связь языка и мышления - психологическая основа учения А.А.Потебни. Использование этой связи на уроках литературного чтения…………………….

V Задачи лингвистического анализа поэтического текста на примере стихотворения А.С.Пушкина "Зимнее утро", 3-й класс........................................10

VI Выразительное чтение как неотъемлемый этап работы над поэтическим текстом и результат произведенного лингвистического анализа........................................................................................................................11

1. Основной закон чтения стихов. Ритм и звукопись как составные части создания музыки стиха.

2. Жанровые признаки лирического произведения. Их влияние на выразительность чтения.

Заключительная часть...............................................................................................15

Список литературы....................................................................................................15

Введение.

Определяя пути становления новой школы, необходимо руководствоваться методическими документами. В частности, речь идет о постановлениях комиссии Минобразования и Концепции, в которой проработано содержание непрерывного образования. Преемственность в образовании представляет собой установление связи и баланса между частями учебного курса на разных стадиях изучения: начальной, средней и старшей ступенях.  Она охватывает не только конкретные предметы, но и взаимодействие между ними. Реализация преемственности в образовании осуществляется с учетом логики и содержания определенной науки и установленных закономерностей ее усвоения. Одной из ключевых задач при этом выступает сокращение и преодоление разрыва между ступенями обучения.

В условиях обновления системы школьного образования, в соответствии с требованиями ФГОС наиболее актуальными являются вопросы о том, как перейти от разобщенности гуманитарных наук в школе на уровень интеграции, как осуществить переориентацию со знаниецентристской на культуросообразную систему, как преодолеть сепаратный подход к изучению русского языка и литературы.

Что же может позволить объединить вокруг себя множество гуманитарных дисциплин, что является общим объектом исследования для них? Несомненно, это текст. Не случайно сам термин "филология" в переводе с греческого буквально означает "любовь к слову" и характеризуется как "совокупность, содружество гуманитарных дисциплин - лингвистических, литературоведческих, исторических и других, изучающих и сущность духовной культуры человечества через языковой анализ письменных текстов.

Литературный энциклопедический словарь определяет текст как исходную реальность филологии. Отсюда появляется возможность рассматривать филологию как науку о построении, прочтении, восприятии и интерпретации текста в человеческом сознании, о его использовании и функционировании.

Первым этапом сближения гуманитарных наук должен стать факт когерентности языка и литературы на уровне словесности. Такому объединению способствует не только сам текст как объект исследования, но и общая образовательная и воспитательная задача формирования и развития языковой личности, владеющей всеми видами речевой деятельности.

В наибольшей степени задачам формирования, развития и воспитания языковой личности способствует такая методика организации урока, которая основана на системе лингвистического анализа художественного текста.

Данная система исходит из важнейшего филологического принципа сближения преподавания русского языка с литературой.

Основная часть.

I. Возрастные особенности младших школьников с точки зрения языковой способности (ЯС).

Современная концепция образования, основанная на требованиях ФГОС, предполагает использование личностно-ориентированного подхода с учетом особенностей развития, способностей и устремлений каждого отдельно взятого ребенка в конкретной возрастной категории.

Уч-ся младшего школьного возраста, по мнению Л.Н.Ефременковой, часто затрудняются в построении связной монологической речи. При пересказе не всегда последовательно и полно могут излагать свои мысли. Несформированность связной речи зачастую является серьезным препятствием для успешного овладения по русскому языку и литературному чтению.

Недостаточное развитие языковой способности детей, находящихся на начальном этапе обучения, может проявляться у некоторых учеников в виде:

- пониженной речевой активности (Б.М.Гриншпун, Г.И.Жаренкова, Н.С.Жукова);

- снижения внимания к речевому окружению и недостаточно активной наблюдательности (Т.Г.Визель, Ж.М.Глозман, Р.Е.Левина);

- замедленной выработки речевых стереотипов, плохой переключаемости, быстрого угасания возникших следов в памяти (Г.В.Гуровец).

У детей дошкольного возраста и первоклассников часто не осуществляется перенос усвоенной грамматической формы на другие слова. высказывания нарушены. Как следствие, возникают трудности актуализации даже хорошо знакомых слов, не осуществляется правильное построение фраз и предложений, т.е. нарушается программирование высказывания.

II. Основные направления в развитии языковой способности (ЯС) у учащихся в начальной школе.

1. Психологический аспект ЯС.

Психологический аспект (Е.Д.Ботович, А.Р.Лурия, Е.Д.Негневицкая, О.С.Ушакова, А.М.Шахнорович и др.) рассматривает ЯС как совокупность развитых у ребенка языковых умений и навыков, позволяющих ему понимать и строить новые высказывания в соответствии с коммуникативной ситуацией и законами родного языка. В этом случае формирование речевого навыка обозначает правильное построение и реализацию высказывания ребенком.

Схему формирования механизма ЯС (по материалам исследований П.Я.Гальперина, А.В.Запорожца, Л.Н.Леонтьева,  Н,С.Лейтес, С.Л.Рубинштейн и др.) можно представить в следующем виде: задатки - деятельность - общение - ЯС - языковая личность  - языковая компетенция - языковая компетентность  - языковая одаренность (кизучению иностранных языков, литературная, поэтическая и др.) - литературный или поэтический талант.

ЯС направлена на языковой материал. Соответственно, языковая компетенция характеризует владение (невладение) нормами "речевых жанров" (термин М.М.Бахтина).

2. Педагогический подход к развитию ЯС у младших школьников.

Педагогический аспект рассматривает ЯС как интеллектуальную и речевую активность особого рода, проявляющуюся в творческом использовании усвоенных ранее языковых средств.

Под ЯС понимается система ориентировочных действий в языковом материале, направленная на улавливание регулярности и продуктивности языковых явлений.

У большинства младших школьников отмечается ряд особенностей в развитии ЯС, которые позволяют говорить о ее дефицитарности.

Теоретической основой методического подхода к обучению детей в начальной школе являются:

1. Принцип максимальной личностной направленности обучающегося.

2. Ориентация на формирование мотивации к коммуникативной и познавательной деятельности, на основе которых развертывается речевая активность.

3. Принцип предметно-практической направленности процесса воспитания и обучения.

4. Принцип формирования речевых навыков на основе взаимосвязи между фонетическим, лексическим и грамматическим компонентами языка.

5. Формирование "чувства слова" и опора на него в речевой деятельности учащихся.

Организации развивающей среды для для возникновения коммуникативных, познавательных и языковых ориентировок способствуют следующие условия:

- коммуникативные и познавательные задачи должны быть адекватны возрасту детей и иметь для них личностный смысл;

- индивидуальная задача должна сочетаться с коммуникативными задачами группы учащихся;

- ребенок должен иметь возможность выбора индивидуального варианта задания.

В качестве задач по развитию ЯС у учащихся начальной школы выдвигаются следующие:

- формирование установок на ориентировку в языковом материале (синтаксическую, семантическую и фонетическую);

- развертывание способов ориентировки в языковом материале;

- развитие "чувства слова".

III. Пути создания возможности использования лингвистического анализа художественного текста на уроках литературного чтения в начальной школе и среднем звене.

1. Единство языка на уровне словесности.

Учителю, работающему в начальной школе, при грамотном подходе к методикам преподавания литературы и учете возрастных особенностей детей, открывается простор для широкой творческой деятельности, а при достижении определенных умений и навыков уч-ся появляется возможность углубленного изучения художественного текста на основе интереса к чтению вообще.

Под углубленным изучением литературного произведения следует понимать его многогранность, которая доводится до понимания учащихся путем системного лингвистического анализа текста.

Язык и литература должны представлять собой единое целое на уровне словесности, при условии: текст - объект исследования, язык - материал.

В лингвистике существует термин "философские проблемы языкознания", т.е. проблемы, касающиеся наиболее общих, конструктивных свойств самого языка, проявления в языке (и в процессе его изучения) предельно общих свойств(черт) объективного мира, общих закономерностей развития природы, общества и познания, а также лингвистические проблемы, так или иначе связанные с решением основного вопроса философии. Этопроблемы природы и сущности языка, отношения языка и мышления, языка и общества, эволюции и истории языка.

Отражение этой проблемы мы находим практически в любом литературном произведении, стремясь преодолеть разрыв между знаниями, полученными на уроках русского языка и представлениями о художественной литературе, созданной на этом языке.

Идея М.М.Бахтина о художественном тексте как модели мира приводит к выводу о необходимости формирования навыков общения ученика с текстом, читательской культуры. Поэтому на уроках словесности должны быть задействованы сведения из разных областей гуманитарного знания, должны быть использованы произведения культуры и искусства.

Поэтому уже в начальной школе на уроках должны широко применяться аудиозаписи произведений великих композиторов, репродукции картин для развития у детей эстетического вкуса, сравнительного анализа произведений различных жанров искусства. Уч-ся еще в начальной школе должны научиться понимать разницу между видением писателя и художника, а также сопоставлять эти взгляды и находить в них нечто общее, дополняющее друг друга.

Продуктивно строится в этом направлении при изучении повести И.С.Тургенева "Муму", стихотворения "Косарь" А.Кольцова, И.Никитина "Русь", поэзии А.С.Пушкина и М.Ю.Лермонтова на всех этапах обучения.

Слушая классическую музыку и проникаясь смыслом литературного произведения, дети учатся искусству мелодекламации. Красивому и проникновенному чтению повести А.И.Куприна "Гранатовый браслет" способствует музыка Л.-В.Бетховена(Соната №2).

Каждый высокохудожественный текст являет собой совокупность многовекового человеческого опыта и одновременно неповторимое творение автора. Поэтому, изучая художественный текст, необходимо отталкиваться от личности автора помня о важном правиле: судите писателя по его собственным законам.

Изучение литературного произведения уже в начальной школе необходимо начинать со знакомства с биографией и творчеством писателя. Работа эта должна начинаться с минимума информации, постепенно увеличивающейся на каждом следующем этапе изучения произведений этого автора. То есть лингвистический анализ художественного текста всегда начинается с биографического момента, а в старших классах учитывается еще и литературное направление, в котором работал писатель. Так, периоды жизни и творчества А.С.Пушкина целесообразно начинать изучать уже в 3-ем классе при изучении стихотворения "Зимнее утро", продолжить в 4-м при работе над стихотворением "Узник", непосредственно связанного с периодом южной ссылки поэта. В среднем и старшем звене изучение произведений этих авторов переходит на следующий уровень: идет, например, сопоставительный анализ романтизма Пушкина и Лермонтова. На примере анализа произведений поэтов выясняется, например, что Пушкин как творческая личность - неромантическая. Это объективный художник реалистического типа. Но он не мог пройти мимо романтического искусства и вобрал в себя романтическую взволнованность. Лермонтов - это страстный романтик("Мцыри"). И уже в 9-ом классе приходим непосредственно к реалистическому творчеству А.С.Пушкина("Евгений Онегин"). Здесь же знакомимся с философской психологией М.Ю.Лермонтова ("Герой нашего времени").

Таким образом, лингвистический анализ художественного текста начинается всегда с биографического момента, а в старших классах учитывается и литературное направление, в котором работал писатель.

Говоря о лингвистическом анализе текста, как об одном из видов работ на уроках литературного чтения в начальной школе, следует сказать и об эстетике языка.

Термин "лингвоэстетический" восходит к осмыслению не только лингвистической структуры языка, но и к его эстетической, образной природы, о которой писал А.А.Потебня, говоря о внутренней форме слова, т.е. наблюдении над смысло-звуком, движении от внешней формы к внутренней, а затем к содержанию.

На уроке внеклассного чтения в 9-ом классе "Прощальные песни его"(по 4-м последним стихотворениям Б.Пастернака) уч-ся предлагается вслушаться в звучание стихов:

- Вслушайтесь, как трубно начинается "Гамлет":

"Гу-ул затих..."

- А какой гулкой нотой начинается "Рождественская звезда"! Как будто вступает труба и тянет свою тему.

- Прочтите предпоследнюю строфу стихотворения. Какой гласный звук встречается здесь чаще других? Как он звучит?

Уч-ся должны услышать, что звук у встречается чаще других и звучит просветленно.

- Какое лунное "у"! Послушайте еще раз (звучит "Лунная соната" Бетховена):

Он спал, весь сияющий, в яслях из дуба,

Как месяца луч в углубленье дупла.

Ему заменяли овчинную шубу

Ослиные губы и ноздри вола.

"Запруды... чу-удду", - не унимается труба.

"Откуда...Иуда", - откликается ей рифма из "Гефсиманского сада".

"Бус...бурнус...уткнусь", - вторит ей Магдалина.

Учащиеся путем звукового анализа стихотворений Б.Пастернака приходят к выводу, что поэзия его была единым звуковым потоком. Картины прошлого воскрешения - это итоговые стихи. И никогда в его прежних стихах так не звучала нота предощущаемой смерти...

Звуковая сторона (звукопись) поэтического текста очень важна для понимания смысла произведения и настроения автора, и задача учителя - научить детей слушать музыку стиха, сравнивать звучание разных стихотворений одного поэта, одного и того же звука в различных стихотворениях.

При лингвистическом анализе текста большое внимание уделяется этимологии слова, его семантике. В самом слове скрыт духовный, эстетический и философский потенциал, который получает свою реализацию в художественном произведении. Основанием для этой позиции стали труды Д.Н.Шмелева."Слово и образ", В.П.Григорьева "Поэтика слова", Б.А.Ларина "Эстетика слова и язык писателя".

Работая, например, над стихотворением А.С.Пушкина "Узник", мы обязательно обращаемся к этимологии этого слова, а от нее - к семантике, т.к. именно в нем скрыт духовный стержень всего стихотворения, а также его философское начало: идея узничества постепенно переходит в идею свободы. Вступают как бы противоположные факторы, но они не борются, а вытекают один из другого, хотя и находятся в некотором противоречии: стремление улететь остается пока невоплощенной мечтой.

2.Пересказ как способ формирования связной речи учащихся. Словарная работа.

Учителю, работающему в начальном звене, следует помнить, что чтение - это сложный психофизический процесс. В его акте принимает участие зрительный, речедвигательный, речеслуховой анализаторы.

В процессе чтения можно выделить условно две стороны: техническую (соотношение зрительного образа написанного слова с его произношением) и смысловую, которая является основной целью процесса чтения. К 3-ему - 4-ому годам обучения техническая сторона уже не должна затруднять чтеца. И главной задачей на этом этапе становится осмысление прочитанного.

О степени понимания прочитанного текста принято судить по его пересказу. При этом учитывается, что пересказ - это не просто последовательное изложение событий с использованием данных автором речевых форм. Это и особая творческая деятельность, в которой отражаются различные взаимосвязанные явления: эстетическое восприятие содержания, предметного плана текста, а также заключенных в нем разнообразных смысловых связей.

Лингвистический анализ текста на школьном уроке - это и есть пересказ, но основанный на глубоком понимании текста, которое дает возможность пересказа с элементами анализа.

Пересказ и анализ текста также используется для развития монологической речи учащихся.

Правильный, подробный пересказ и анализ не только свидетельствует о запоминании текста, но и активно способствует обогащению словаря, усвоению средств художественной выразительности, упражнению в правильном построении предложений (грамматический строй речи).

Любому виду пересказа или рассказ должна предшествовать словарная работа, общая для всех учащихся и индивидуальная для работы в парах, группах. Она включает в себя работу над произношением, семантикой и этимологией слова, подбор синонимов и антонимов, выявление устаревших слов, старославянизмов и т.д. Словарная работа на уроках литературного чтения ведется как при изучении поэтического текста, так и прозаического. Актуальна она и на уроках русского языка.

Использование лингвистического анализа текста предоставляет учителю возможность варьировать выбор произведений, дополнять изучение программных текстов внепрограммными произведениями того же автора или похожей тематики, включать их в учебные проекты. Это расширяет познавательный интерес и кругозор учащихся, позволяет глубже погрузиться в изучаемый материал, в анализируемый текст, дает возможность сопоставительного анализа двух или нескольких произведений одного автора, причем, одно может быть поэтическим, а другое - прозаическим.

Например, анализируя стихотворение Б.Пастернака "Рождественская звезда", обращаемся к отрывкам из романа "Доктор Живаго". Работа над сложным философским рассказом И.А.Бунина "Слепой", сопоставляем его основную мысль со стихотворением "На пруде". Учащиеся делают вывод, что слепой человек чувствует добро и любовь лучше зрячих, видит это в других людях лучше, чем они сами. Душа слепого глубока и чиста, она полна веры, как в стихотворении облака в глубине пруда ярче и светлей, чем в небе...

По объекту изучения могут быть уроки работы над одним произведением, опыты сопоставительного анализа произведений двух или нескольких авторов (например, стихотворение А.Кольцова "Косарь" и И.Никитина "Русь"), тематического и проблемного анализа, работа над жанровой, стилевой, сюжетно-композиционной спецификой текстов.

Общими для уроков с использованием лингвистического анализа текста на всех этапах обучения являются такие приемы, как четко сформулированная тема, слово учителя, словарная работа, опорные слова, схемы, получающие в дальнейшем свое развертывание и трактовку, сам художественный текст.

IV. Связь языка и мышления - психологическая основа учения А.А.Потебни. Использование этой связи на уроках литературного чтения.

Характерной чертой современного подхода к изучению литературы в школе становится обостренный интерес к методологии литературоведения.

Возникает интерес к формально-стилистическому анализу, проблеме личности писателя, его творческой индивидуальности (как уже было сказано выше).

В связи с этим становится неоспоримо актуально учение А.А.Потебни, в основе которого лежит мысль о связи языка и мышления. Слово - не просто носитель мысли. В качестве орудия возникновения мысли язык, по мнению Потебни, служит основой всех явлений духовной и нравственной жизни. При создании литературного произведения работа мысли также осуществляется только посредством слова.

Кроме внешней, звуковой формы, считает Потебня, многие слова несут в себе еще образ("представление"), который составляет внутреннюю форму - важнейшую категорию структуры слова. Она выражает значение слова образно, служит источником живописности языка и главным инструментом появления новых слов, осуществляет преемственность значений. Например, внутренние формы слов, одна за другой, выявляются в этимологической цепи: голубой, голубь, приголубить. При изучении "Узника" А.С.Пушкина выстраиваем следующую этимологическую цепь: узкий - узы - узилище - сузить - узник). Слово может утрачивать свою внутреннюю форму, и тогда оно лишается поэтичности. Образность - переносное значение слова и составляет его поэтичность.

В связи с проблемой переосмысления слова и его "внутренней формы" большое значение Потебня придавал тропам, рассматривая их не как украшение речи, а как необходимый, важнейший элемент языка и поэзии.

С художественными средствами выразительности(тропами) знакомство происходит уже во 2-ом - 4-ом классах. Понятия эпитет, метафора, сравнение, олицетворение, гипербола закрепляются и на уроках русского языка и развития речи. К началу 5-го класса большинство учащихся свободно владеют этими понятиями, вычленяют их в тексте и объясняют необходимость их использования автором.

V. Задачи лингвистического анализа поэтического текста на примере стихотворения А.С.Пушкина "Зимнее утро", 3-й класс.

При изучении стихотворения нужно добиваться, чтобы ни одно слово не осталось непонятным в своем прямом и переносном значении, чтобы каждый задумался над закономерностью его употребления.

Мысль может быть выражена сотнями вариантов предложений, но поэт выбирает из них всегда один, точно соответствующий его мысли, чувствам, желанию и даже настроению.

Каждая синтаксическая конструкция в стихотворении обусловлена и является плодом напряженных исканий поэта.

При анализе стихотворения нужно обращать внимание на развитие чувства красоты, звучности стиха; подвести детей к пониманию того, что это достигается не только общей красотой русского языка, но и фонетической организацией стиха, разнообразием рифмы.

При изучении стихотворения необходимо развивать у детей понимание чувство красоты и звучности стиха, развивать умение вслушиваться в стих; задумываться над значением слов и образов.

При анализе "Зимнего утра" в 3-ем классе необходимо углубить понимание слов прелестный, сомкнуты, нега, взоры, Аврора, мгла, янтарный, янтарь и др., несущих высокую стилистическую отмеченность. Нужно разъяснить и некоторые метафорические выражения: вьюга злилась, снег лежит коврами, веселый треск, предадимся бегу и др. Выясняется ценность народных слов вечор, кобылка, запречь, санки.

При анализе синтаксических конструкций необходимо ответить на такие вопросы: "Какой оттенок вносит в содержание 2-ойстрофы вводное предложение ты помнишь вместе со словом вечор? Почему прервал речь, ограничившись одним обстоятельством а нынче?"

При языковом анализе нужно идти от содержания к форме стихотворения, от тех мыслей и чувств, которыми поэт хочет поделиться со своими читателями.

Работа над содержанием и формой стихотворения сопровождается выразительным чтением. Выразительное чтение начинает, оно же и подводит итог всей работы. Звучанием, богатством интонации, точностью ритма, выразительностью пауз нужно подтвердить все теоретические рассуждения.

Чтение стихотворения и глубокое понимание его смысла всегда взаимообусловлены. При анализе строф выделяются логические центры - слова или фразы, на которые должно падать логическое ударение.

В ходе анализа устанавливаются паузы и интонация каждого предложения. В процессе "толкования стихотворения запоминаются некоторые части его и осмысленно, с выражением, произносятся.

Необходимо изжить механическое заучивание стихотворения. Заучивание должно проходить параллельно с литературоведческим и лингвистическим анализом стихотворения, т.е. на основе обдумывающего восприятия.

Хорошо передается только то, что хорошо понято. Лучшая школа оратора - художественное чтение.

Непринужденному и проникновенному чтению поэтических произведений должен предшествовать длительный процесс работы над фразой, над каждым звуком.

"Живое понимание искусства, личная убежденность и взволнованность, хорошо поставленный голос и произношение, овладение мастерством художественного чтения дает нам могучее средство для передачи великой силы, глубокой мудрости, "пленительной сладости", прелести и грации, которые присущи поэзии А.С.Пушкина"(А.И.Германович).

VI. Выразительное чтение как неотъемлемый этап работы над поэтическим текстом и результат произведенного лингвистического анализа.

1. Основной закон чтения стихов. Ритм и звукопись как составные части создания музыки стиха.

Лирика - самый сложный и субъективный по форме выражения род литературы, требующий от читателя высокой культуры художественного восприятия, эмоциональной отзывчивости, душевных усилий, понимания условности словесного образа. Лирика передает впечатления, переживания, настроения, мысли и чувства, которые возникли в душе поэта под влиянием тех или иных жизненных обстоятельств. Другая ее особенность - многозначность поэтического слова, которое в стихотворении является образом. Поэтическая мысль всегда эмоциональна, т.к. автор воспринимает мир обостренно, личностно. Чтец должен доносить мысли и чувства в чеканной поэтической форме, слышать особенности этой формы: ритм, рифмы, звуковые повторы и т.д. Ритм зависит от размера стихотворения, однако сам по себе он не определяет его содержания.

Например, одинаковым размером написаны "Я помню чудное мгновенье" А.С.Пушкина и "Солдатская песня" М.Исаковского(четырехстопным ямбом), тем не менее, по своему содержанию и эмоционально-музыкальному строю эти стихи совершенно различны.

Основной закон чтения стихов - закон единства стихотворной строки, который гласит: "Все стихотворные строчки в строфе должны быть произнесены в равные временные отрезки". Эта равномерность и создает ритм, музыкальность стиха.

Создает ритм и фиксирует строку и межстиховая пауза. Конец строки означает обязательную паузу, даже если предложение не закончено.

Как правило, младшие школьники читают стихи по строчкам, не вдумываясь в содержание и нарушая их смысл:

                         Вдруг сердито под крыльцом/

                         Пес залаял, и девица/

                         Видит: нищая черница/

                         Ходит по двору, клюкой/

                         Отгоняя пса...

Из их чтения получается, что залаяли одновременно все: и пес, и девица, смотрит же из окна черница, а не царевна.

Уловить ритм в стихотворной строке помогает цезура - постоянный словораздел в стихотворении, интонационная пауза. Остановка на цезуре несколько меньше, чем пауза в конце строки.

Помимо ритма, музыка стиха создается также теми звуками, которые составляют слова, - аллитерацией и вокализмом.

Дело в том, что некоторые сочетания звуков вызывают у нас определенный образ. Обязанность чтеца - научиться слышать музыку в любом звукосочетании и передать слушателям. Например, в "Осени" Пушкина при описании зимы явственно слышится логическая звукопись. Приметы зимы улавливаются как бы в звуках скользящих по снегу полозьев:

         Люблю ее С-нега: в  при-С-ут-С-твии луны,

         Как легкий бег С-аней С подругой

                                        бы-С-тр и волен,

        Когда под С-оболем С-огрета и

                           С-вежа

         Она вам руку Ж-мет, пылая и

                                 Д-ро-Ж-а.

Надо отметить, что учащиеся могут услышать и передать при чтении не только звук полозьев, но и теплое, мягкое настроение поэта, согретое звуком [л], чаще даже [ль].

Гласные же звуки [о] и [у] как бы показывают настроение, движение вперед, а открытый [а] - свободу этого движения.

2. Жанровые признаки лирического произведения. Их влияние на выразительность чтения.

В литературоведении сложилась традиция делить лирические произведения по тематическому принципу. Различают гражданскую, философскую, любовную, пейзажную лирику. Но такое деление мало что дает для действенного осмысления произведения в процессе его подготовки к чтению. Кроме того, например, в пейзажной лирике могут подниматься вопросы философского плана, гражданская лирика переплетается с любовной и т.д. На манере чтения, скорее всего, сказываются жанровые признаки произведения. В данном аспекте выделяют собственно-лирическую, этическую и драматическую лирику.

На все мути освоения произведения ведется работа по накоплению видений, выявлению второго плана (подтекста). Опираясь на свой жизненный опыт, личные впечатления, чтец должен представлять в воображении образы, на которых строится отношение ко всему изображаемому, что очень важно для развития у детей творческого мышления, фантазии и даже умения мыслить образами.

О "драматическом" типе лирики можно говорить даже тогда, когда в ткань стихотворения проникает первоэлемент драмы - диалог, создавая ощущение живого общения между героями. В стихах этого типа на первом месте не столько самовыражение лирического я, сколько внутренний спор, обращенный ко второму лицу. К этому типу лирики относится, например, поэма М.Ю.Лермонтова "Мцыри".

Поэма построена, как спор-диалог, хотя слов собеседника юноши мы не слышим ни разу.

Мцыри противопоставляет себя своему духовнику, сознательно избравшему в качестве смысла жизни смирение, отказ от земных радостей и тревог, борьбы:

             ...ты слаб, ты сед,
                    И от желаний ты отвык.
                    Что за нужда? Ты жил, старик!
                    Тебе есть в мире что забыть,
                    Ты жил, — я также мог бы жить!

При работе над выразительным чтением поэмы необходимо добиваться чтобы в тоне чтения звучала жажда жизни, борьбы и стремление к воле.

До понимания учащихся нужно довести главную мысль поэмы, которую они стремятся выразить при чтении: три дня свободы стоили герою жизни, но он умирает несломленным и непокоренным. Поэтому на первый план поэт выдвигает не страдание героя, а его любовь к жизни, к свободе, к родине. История Мцыри - это история деятельного проявления такой любви.

Заключительная часть.

Формирование языковой личности - непрерывный, длительный процесс, требующий комплексного подхода, строгой системы, которая должна включать в себя не только уроки, но и различные формы внеклассной работы: учебные проекты, литературные вечера, музыкально-литературные композиции различной тематики.

Система уроков лингвистического анализа поэтического текста в школе берет начало на начальном этапе обучения, получает развитие в среднем и старшем звене и создает условия для достижения главной цели всего курса литературы, которая представляется как становление духовного мира человека, создание условий для формирования внутренней потребности личности в непрерывном совершенствовании, в реализации своих творческих возможностей.

Психолого-педагогическим и дидактическим стержнем системы уроков лингвистического анализа художественного текста представляется идея преемственности и традиции, принцип обратной связи, при котором любой урок русского языка строится на литературном материале.

В итоге общение ученика и учителя с произведением искусства на уроках словесности должно само органично перелиться в текст, приняв его законы.

Список литературы.

1. Л.Л.Гримулин. Психологическая школа.// Литература в школе, 2001,№4.

2. В.Я.Гурова. "На поэзию есть эхо..."//Орел. Редакционно-издательский отдел Орловского областного института усовершенствования учителей,2001.

3. Л.Н.Ефименкова. Коррекция устной и письменной речи учащихся начальных классов.//М.:Просвещение,1999.

4. З.А.Шелестова. Выразительное чтение лирических произведений// Литература в школе.2016, №1.

5. Г.П.Соколова. Уроки русского языка и словесности.//М.:Дрофа, 2003.

6. Н.М.Шанский. Лингвистические детективы.//М.2012.

7. Н.М.Шанский, А.Н.Тихонов. Современный русский язык.//М.2007