Типичные затруднения младших школьников при усвоении основ правописания и пути их профилактики и преодоления
методическая разработка по русскому языку на тему

Введение

Ни для кого не секрет, что орфографическая грамотность – это составная часть общей языковой культуры, залог точности выражения мысли и взаимопонимания. Проблема формирования орфографического навыка в начальных классах является одной из ведущих в курсе русского языка. Есть ли резервы совершенствования орфографического навыка учащихся? Как обучать правописанию на основе применения правил? Каковы способы усвоения орфографии в начальных классах и преодоления затруднений при усвоении основ правописания? На основании чего можно успешно применять большую практическую базу упражнений по формированию орфографического навыка? Значимость этих вопросов и определила выбор темы для исследования проблемы формирования орфографического навыка у учащихся и организации правильного преподавания орфографии учителями: «Типичные затруднения младших школьников при усвоении основ правописания и пути их профилактики и преодоления».

Актуальность

 Становление целостной личности невозможно без языковой составляющей. Нарушения чтения и письма являются самыми распространенными формами речевой патологии у младших школьников и имеют одинаковую этиологию и сходные механизмы. Учителей начальных классов всегда волновала проблема, как учить ребенка, чтобы он стал грамотным читателем с высоким уровнем грамотного письма. Для формирования этих навыков необходимы достаточно универсальные и непротиворечивые способы действий.

Практическая значимость  данной темы определяется особой сложностью формирования у учащихся орфографического навыка именно из-за того, что педагоги зачастую не понимают, почему ученики допускают орфографические ошибки, в то время, когда учитель в своей работе использует разнообразные методы и приемы.

 Объект исследования - процесс овладения младшими школьниками правописанием на родном языке.

Предмет исследования: - выявление типичных затруднения младших школьников при усвоении основ правописания и определение оптимальных путей их профилактики и преодоления.

Цель исследования - выявить типичные затруднения младших школьников при усвоении основ правописания и определить пути оптимизации данной проблемы.

В ходе исследования были изучены и оценены разработанность данной проблемы в психолого-педагогической, лингвистической и методической литературе, отношение младших школьников к овладению основами правописания. В результате были выявлены типичные затруднения младших школьников при усвоении основ правописания и причины их порождающие, и пути их преодоления.

Глава 1. Типичные затруднения младших школьников при усвоении основ правописания

Нередко в школе мало проявляется забота о мотивации в правописании. Орфография своим содержанием малопривлекательна для детей, усваивается она нелегко. Из-за боязни ошибок школьник теряет веру в себя. Отрицательные эмоции переносятся на весь предмет «Русский язык». Таким образом, отсутствие учета мотивации орфографической работы является одним из затруднений, с которым сталкиваются школьники при усвоении основ правописания.

Мотивация орфографической работы реализуется через:

• развитие познавательных интересов;
• использование занимательных материалов, увлекательных и современных форм и методов работы;
• повышение уровня самостоятельности и активности детей в учебном процессе;
• положительную самооценку (убеждать детей в успехе);
• гибкую и тактичную систему контроля и оценки знаний, умений и навыков.

            Система русской орфографии трудна, малопонятна для младших школьников. Зачастую они не могут воспринять каждое отдельное правило орфографии как звено общей системы, не видят каждую орфограмму во взаимосвязях всех сторон языка. Можно сделать вывод, что возникновение ошибок порождается многообразием принципов, регулирующих написание в русской орфографии.

Фонематический принцип говорит о том, что фонему в слабой позиции пишут так же, как и в сильной позиции. Морфологический принцип утверждает, что морфемы в слове пишутся одинаково. Наши дети теряют взаимосвязь между составом слова и его фонетическим звучанием, они не понимают, что сильную позицию нужно искать в той же морфеме, где была слабая. Они не выполняют операцию выяснения тождества морфем в проверяемом и проверочном словах.

 В ходе исследования детям задавался вопрос: «Что такое орфограмма?». В большинстве случаев был дан ответ: «Буква, которая пишется не так, как слышится». Сразу же напрашивается вывод: ошибки допускаются потому, что дети не знают состава русских орфограмм.

 Следующее типичное затруднение, которое испытывают ребята при усвоении основ правописания – это неумение ставить пред собой орфографическую задачу.

Лингвисты, психологи, методисты постоянно подчеркивают зависимость результатов обучения правописанию от того, насколько развита способность ставить орфографические задачи.

Неумение поставить орфографическую задачу, т.е. увидеть орфограмму, определить ее тип, порождает следующее затруднение: неумение решать орфографическую задачу или ее неправильное решение. Умение сознательно, путем рассуждений решать орфографические задачи – одна из необходимых предпосылок грамотности. Постановка орфографической задачи и ее решение – это ступени орфографического действия.

 Структура орфографического действия довольно сложна для младших школьников. Трудность состоит в том, что ученик должен сам пройти шаги орфографического действия:

• найти орфограмму;
• определить ее тип;
• наметить способ решения;
• определить последовательность шагов решения задачи;
• выполнить намеченную последовательность действий;
• написать слово в соответствии с решением орфографической задачи;
• осуществить самоконтроль.

Каким образом можно научить ребенка успешно проходить все шаги орфографического действия? Ответ очевиден: использовать упражнения, способствующие формированию умения решать орфографические задачи.

Глава 2. Использование технологических приемов при формировании грамотного письма

2.1. Зрительный фактор

Существует множество методических приемов, развивающих орфографическую зоркость и самоконтроль. Еще методисты прошлого считали, что существуют факторы и условия, способствующие формированию грамотного письма. Все мы знаем роль зрительных, слуховых, рукодвигательных и артикуляционных факторов.

Зрительный фактор срабатывает при запоминании неправильных написаний. Стоит ребенку один раз неправильно написать слово, как он запомнит его и зрительно. Поэтому основное правило ученика: никогда не пиши слово, если точно не знаешь. Можно использовать следующие приемы:

а) письмо с пропусками «дырками» - не знаешь точно, не пиши, спроси у учителя, справься в словаре;

 Данный прием кроме привыкания к «окошкам», тренировки в орфографической зоркости, преследует еще одну важную цель: подсказать ребятам мысль о том, как можно «уходить» от ошибок, когда не знаешь, какую букву нужно писать. Здесь же осознается и смысл надписывания над «окошком» вариантов букв: сделать запись слова понятной. Конечно, нужны упражнения для освоения технологии нового способа записи слова с «окошками» самими учащимися. Для этого можно предложить задания с опорой на зрительно воспринимаемый текст.

                    б) можно построить так называемые опорные схемы. Например, в 1 классе, можно записать рассказ из трех предложений с предварительным построением опорных схем. Учитель читает предложение и записывает на доске схему:

• Весной лес оживает е___оие.
• Весело щебечут птицы ео еу ы 
• Из берлоги вылезает сонный медведь  з еи ее, ед.

После составления опорных схем дети пишут предложения под диктовку учителя намного грамотнее, чем написали бы сами. А это и есть запоминание нелегких слов, фиксирование их в тетради, отложение в памяти;

в) есть прием, заставляющий думать над написанием: при изучении темы  «Непроизносимые согласные» можно предложить детям написать по памяти пять слов с непроизносимыми согласными и обязательно подчеркнуть их. Если ученик, написав слово, пропустит непроизносимую согласную, ему нечего будет подчеркивать. Значит, надо думать, прежде чем писать. А это наша стратегическая цель: заставить думать при письме;

г) можно проводить так называемый «диктант с обоснованием». Учитель диктует слова, например, с безударной гласной, проверяемой ударением. Дети сначала должны записать проверочное слово, а затем только то, которое диктует учитель, т. е. должны обосновать орфограмму. Это будет приучать их «слышать» орфограмму, обосновывать свой выбор ее написания.

д) исправление ошибок (какография)

Что такое орфография, думается, объяснять не надо. А что такое какография?

Эти термины противоположны по значению. Если орфо в переводе с греческого - правильный, то како - плохой, дурной. Как эти слова и стоящие за ними явления (правописание и неверное написание) связаны с нашей темой - формированием умения осознанно контролировать правильность письма? Попробуем разобраться.

Хорошо известно, что навык грамотного письма не вырабатывается сразу. На долгом пути его формирования у детей неизбежно появление ошибок. Ученые давно задумались над вопросом: можно ли ошибку сделать полезной при обучении грамотному письму и, если можно, то как этого добиться? Практика обучения, исследования методистов дают положительный ответ на первую часть вопроса: возможность применения «отрицательного материала» (выражение Л.В. Щербы) и его положительное влияние на становление орфографического навыка сегодня доказаны.

Однако в методической науке имеют место разночтения относительно условий, которые необходимо соблюдать, чтобы неверное написание, предъявленное ученикам с той или иной целью, не навредило формирующемуся орфографическому навыку. Прием, который предполагает нахождение и исправление учеником ошибок, довольно широко представлен на страницах ряда современных пособий и учебников русского языка, но представлен в различных методических вариантах. Специфика каждого из них обусловлена представлениями авторов о роли какографии в формировании орфографической грамотности, их отношением к использованию ошибочных записей в качестве дидактического материала.

          Так, в «Справочном пособии» О.В. Узоровой, Е.А. Нефедовой задания типа «исправь ошибки» используются активно. Приведем пример из пособия для 3-го класса:

Па дула зема холодом. Са рвала листя с лисов и дубрав и раз ми-тала их подорогам. Стали Птицы стайками Са бираться. Са брались па кречяли и пали тел и за высокие Горы за синие маря в теплые страны.

Пока воздержимся от комментариев относительно методической грамотности подачи «отрицательного материала», ограничимся констатацией фактов: в данном тексте 33 слова, на которые приходится 27 ошибок, в основном связанных с правописанием безударных гласных, написанием приставок и предлогов, а также употреблением разделительного мягкого знака. И хотя они расположены равномерно (имеются практически в каждом слове), восприятие текста крайне затруднено из-за того, что облик ряда слов изменен до неузнаваемости. Кроме того, в тексте отсутствует часть знаков препинания, что также усложняет задачу пишущего.

Рекомендации же ряда методистов (И.В. Борисенко, М.П. Целиковой и др.) можно охарактеризовать как осторожные. Для заданий на нахождение и исправление ошибок предлагается привлекать омофоны, то есть слова, которые совпадают по звучанию, но расходятся в написании и, естественно, в значении.

Чтобы дети могли выявить ошибки, рекомендуется включать слова в такие предложения, где их различные лексические значения проявятся отчетливо: Мать примеряла драчунов. Покупаемую обувь нужно примирять. Дети, спишите в кино. Дети, спешите это предложение и т.п. Если слова каждой пары изъять из контекста, они предстанут перед детьми в «неиспорченном» виде.

           Таким образом, запечатление в памяти учеников искаженного орфографического облика слов исключается. Цель использования такого рода заданий, считают методисты, — способствовать становлению орфографической зоркости.

Однако роль какографических (в другой терминологии - корректурных) упражнений в обучении грамотному письму значительно шире. «Во-первых, они помогают выработать у учащихся коммуникативный мотив, определяющий правописание как инструмент речевой деятельности: писать надо так, чтобы тебя понимали окружающие. Во-вторых, позволяет убедить учащихся в необходимости изучения правил: без соблюдения правил нельзя верно оформить свои мысли в письменной речи. В-третьих, дает возможность в совместной деятельности с учащимися разработать состав и последовательность операций действия самоконтроля, направленного на предупреждение нарушений норм правописания...».

Не менее, а, скорее, более важным представляется вопрос о том, какие условия необходимо соблюдать, чтобы в полной мере реализовать обучающий потенциал заданий, направленных на нахождение и исправление специально предъявленных ошибок, и не нарушить при этом принципа «не навреди». Такие условия выявлены и сформулированы Т.В. Корешковой. Выполнение корректурных упражнений должно явиться составной частью общей системы работы по формированию у младших школьников осознанных орфографических действий. Их место - перед знакомством с правилами письма для мотивации их изучения и преимущественно после прочного усвоения этих правил для обучения самоконтролю.

1.  Корректурные упражнения должны выполняться в системе: а) начинаться с исправления графических ошибок и распространяться на орфографические; б) начинаться с коллективной работы и переноситься на самостоятельную лишь тогда, когда учащиеся усвоят общий способ действия проверки.
2.  Формулировка задания для самостоятельной работы должна направлять правильные действия учеников: указывать последовательность операций и их содержание.
3.  Необходимо обеспечить обязательное исправление всех предъявленных ошибок, причем способом, привлекающим внимание именно к правке (например, мелом или пастой другого цвета).
4.  Должна соблюдаться этапность в предъявлении ошибочного материала: сначала написания, нарушающие одно правило, а потом - несколько; сначала слова, а затем - предложения и тексты.
5.  Предъявляемый материал не должен превышать 8-12 отдельных слов или текст в 25-30 слов, на которые должно приходиться не более 4-6 ошибок, причем их не следует концентрировать в конце текста.
6.  Собственно корректурные упражнения должны дополняться заданиями на поиск и устранение ошибок в последовательности и содержании операций, выполняемых при проверке написанного, что необходимо для становления осознанного действия самоконтроля. Кроме того, предусматривается материальная фиксация результатов проверки: над правильно написанными словами ставится +, ошибки же исправляются показанным способом. А чтобы в орфографической памяти отложились неискаженные образы каждого слова, ученикам предлагается записать их правильно.

е) работа с трудными словами из будущих проверочных работ;

ж) работа с сигнальными карточками и с карточками для развития орфографической зоркости;

           з) поморфемное проговаривание и поморфемное письмо;

Поскольку основой 80% орфографических правил, изучающихся в начальной и средней школе, является способность разобраться в морфемной структуре слова, отработка и развитие морфемной зоркости в начальных классах, умение вычленять в слове морфемные значения и соответствующие им морфемы становятся базой для усвоения русского правописания. В самом деле, от качества работы над составом слова напрямую зависит результативность обучения орфографии в школе. Именно поэтому мы сочли возможным рассказать о некоторых эффективных приемах обучения правописанию с опорой на структурный анализ слова.

Все эти приемы направлены на то, чтобы уже в начальных классах дети осознали самое главное свойство русского письма: отражение единообразного графического облика морфем в процессе написания слова. Существуют эффективные приемы отработки у учащихся способности решать орфографические проблемы на морфемном уровне: накопление гнезд однокоренных слов, прием словообразовательного толкования слова, запоминание графического облика наиболее типичных суффиксов и приставок, анализ слов на основе словообразовательной модели, графическое изображение гнезд однокоренных слов с помощью словообразовательных моделей и другие приемы. Остановимся на двух направлениях, которые обладают высокой эффективностью и способствуют формированию умения проводить морфемно-орфографический анализ слова: поморфемное проговаривание и поморфемное письмо.

В отличие от слогового проговаривания, поморфемное требует четкого произнесения каждой морфемы в слове. Этот способ орфографического чтения является значительно более сложным для ребенка 2—3 классов, так как предполагает наличие способности вычленять морфемы в процессе записи слова и до записи его.

Поморфемное проговаривание в начальной школе лучше всего сочетать со слоговым. При этом сначала ученик проводит более привычную для него работу — послоговое проговаривание (сли-во-во-го со-ка), затем записывает слово (сливового сока) и после этого, зрительно воспринимая написанное слово, ученик пытается осмыслить его структуру и четко проговорить каждую морфему. Такой анализ проводится на начальных этапах введения поморфемного проговаривания. Затем постепенно у детей формируется способность «увидеть» морфемную структуру слова до его записи, отчетливо проговорить каждую морфему слова (лис-ят-а, пере-чит-а-ешъ) и после этого безошибочно записать его по морфемам.

Прием поморфемного проговаривания полезно подкреплять и поморфемным написанием слова. Этот прием заключается в том, что при записи слова в нем с помощью черточек отделяется одна морфема от другой. При такой работе лучше запоминается графический образ многих морфем, они быстрее «узнаются» в слове. Именно на выработку этой способности и направлены данные приемы обучения.

2.2.  Слуховой фактор

 Пишущий человек всегда отправляется от слышимого. Поэтому ученик должен хорошо слушать и слышать то, что говорит учитель или что он сам проговаривает себе. В связи с этим учителю необходимо развивать фонематический слух детей. Этому способствуют такие игры, как «Найди опасное место» - учитель произносит слова, а дети хлопают в ладоши, как только услышат звук, который при письме надо проверить; «Светофор» - дети показывают красный сигнал, если нашли опасное место; «Зажги фонарик» - звуковой анализ с составлением схемы, в которой обозначаются «опасные места»; «Диктант с подчеркиванием» - во время диктанта учитель постукивает по столу в тот момент, когда произносит слово с какой-либо орфограммой.

2.3. Рукодвигательный фактор

 Любого орфографического навыка можно достичь только при помощи упражнений, при ритмичном движении руки. Поэтому на уроке надо как можно больше писать, соблюдая, конечно нормы. Рука создает графический образ того или иного слова, «запоминает», а затем пишет его уже автоматически.

2.3. Артикуляционный фактор

            Артикуляционный фактор или орфографическое проговаривание. Ученик, диктуя предложение, каждое слово произносит орфографически. Работа речевого аппарата создает своеобразный памятный образ слова, многократное повторение которого вслух и про себя приводит к более прочному его запоминанию. Вот и появилась одна из форм работы – орфографическое проговаривание в виде упражнения «Эхо». Учитель записывает на магнитофон слова, оставляет паузу, и дети произносят слово орфографически правильно. Учитель, слушая их, может остановить и поправить, если необходимо, произношение слов, а далее и фраз. Это упражнение в 3-4 классах можно включить и в другое упражнение, «Молния». Дети в течение нескольких секунд читают предложение орфографически правильно (можно проговорить орфографически под контролем учителя) и записывают его по памяти. Во время письма под диктовку учитель тихо называет имя ученика, и он беззвучно, «мимически произносит» диктуемое слово.

Такую орфографическую ориентировку проводил известный московский учитель П. С. Тоцкий и добивался высокой грамотности у всех учащихся. Работа по орфографическому произношению должна быть постоянной, только тогда будет хороший результат.

Заключение

Итак, определив затруднения, которые испытывают ученики начальных классов при усвоении основ правописания, можно наметить и воплощать в действительности пути оптимизации проблемы. Во время занятий в классе следует опираться не только на чисто учебное содержание, но и на личностно-эмоциональную деятельность, учитывать психологию усвоения материала младшими школьниками, соблюдать и четко выдерживать понятия: орфограмма, орфографическое действие, орфографическая зоркость. Познакомить учащихся с составом русских орфограмм, с местом их проявления и основными признаками. Использовать технологию разноуровневого обучения, которая реализуется через задания разного объема, разной трудности, разной степени оказания помощи, через тренировочные упражнения. Важно только правильно определить соотношение устной и письменной работы на уроке, виды деятельности, необходимые для достижения поставленных целей.

Вывод

Взяв в основу выявленные типичные затруднения школьников при усвоении основ правописания и намеченные пути оптимизации данной проблемы, можно успешно разработать технологическую сторону процесса формирования орфографического навыка. Т.е использовать в учебном процессе такие приемы и средства (технологии), которые опираются на совместную или самостоятельную учебно-познавательную деятельность, руководимую учителем. Гарантированно успешными, как с точки зрения всего процесса обучения, так и для работы над данной проблемой, являются игровые технологии, использование элементов модульного обучения, коллективные способы обучения, применение исследовательского метода, метода проблемного изучения материала. Перечисленные технологии комплексно развивают положительную мотивацию, учат самостоятельно и успешно решать сложные проблемы, развивают психологические процессы личности ребенка.

Подводя итог, хочется отметить, что успешность обучения правописанию зависит от того, насколько своевременно, глубоко и правильно учитель строит учебный процесс, знает теоретические основы методической науки, осознанно анализирует педагогический опыт, понимает сущность предлагаемых современных технологий и рекомендаций, самостоятельно ищет новые собственные решения.