Выступление на МО "Предпосылки и типология трудностей младших школьников при усвоении учебного материала по русскому языку"
статья (1, 2, 3, 4 класс) на тему

Выступление  на  методическом  объединении

на  тему:

«Предпосылки  и  типология  трудностей  младших  

школьников  при  усвоении  учебного   материала

по  русскому  языку».

Стырева  Юлия  Игоревна,

учитель начальных классов

Содержание

Введение.

1. Теоретические основы проблемы неуспеваемости младших школьников.

2. Общая  характеристика  детей  младшего  школьного  возраста.                

  3. Особенности познавательной сферы детей младшего школьного возраста.

    4. Психолого-педагогические причины неуспеваемости младшего школьника.

 5.  Трудности  в  обучении  младших  школьников  русскому  языку.              

Заключение.

Библиография.

1.

                                                 Введение.                                                                  

  Трудности  в  учебном  процессе,  особенно  если  они  проявляются  еще  в

начальных  классах,  существенно  мешают  овладению  ребенком  обязательной

школьной  программой.  Именно  в  начальный  период  обучения  у  детей  за-

кладывается  фундамент  системы  знаний,  которые  пополняются  в  дальней-

шие  годы,  в  это  же  время  формируются  умственные  и  практические  опе-

рации,  действия  и  навыки,  без  которых  невозможны  последующие  учение

и  практическая  деятельность.  Отсутствие  этого  фундамента,  невладение

начальными  знаниями  и  умениями  приводит  к  чрезмерным  трудностям  в  овладении  программой  средних  классов,  в  результате  такие  дети  нередко

выпадают  из  обучения.  Подобного  положения,  если  отсутствуют  грубые  

нарушения  развития,  можно  было  бы  избежать,  оказав  ребенку  своевремен-

ную  и  адекватную  его  проблемам  помощь,  но  для  этого  необходимо  знать

возможные  причины  трудностей  в  учебной  деятельности,  установить,  какие

из  них  действуют  в  конкретном  случае  ( т.е.  диагностировать  трудности  в

учебной  деятельности )  и  уметь  или  устранить  их,  или  корригировать

последствия.

   Причины  трудностей  в  учебной  деятельности  учащихся  в  массовой  обще-

образовательной  школе   рассматривались  многими  педагогами  и  психолога-

ми  ( М.А. Данилов,  В. И. Зыкова,  Н. А.Менчинская,  Т. А. Власова,  Ю. К.

Бабанский,  А. Н. Леонтьев,  А. Р.  Лурия,  А. А.  Смирнов,  А. С.  Славина).

В  качестве  таковых  назывались:  неподготовленность  к  школьному  обуче-

нию,  в  крайней  своей  форме  выступающая  как  социальная  и  педагогичес-

кая  запущенность;  соматическая  ослабленность  ребенка  в  результате  длительных  заболеваний  в  дошкольный  период;  дефекты  речи,  не  исправ-

ленные  в  дошкольном  возрасте,  недостатки  зрения  и  слуха;  умственная  отсталость  (  поскольку  значительная  часть  умственно  отсталых  детей  по-

падает  в  1  класс   массовой  школы  и лишь  после  годичного  безуспешного

обучения  там   направляется  через  медико- педагогические  комиссии  в  спе-

                                                              2.

циальные  вспомогательные  школы);  негативные  взаимоотношения  с  одно-

классниками  и  учителем.

      Помочь  конкретному  ребенку  невозможно  без  понимания  определенных  трудностей,  которые  у  него  возникают.  А  это  требует  от  педагога  умения

распознать  типичные  трудности,  вызванные  неуспеваемостью,  и  оказать

конкретную  помощь.

     1.   Теоретические  основы  проблемы  неуспеваемости  младших

                                           школьников.

       Неуспеваемость,  по  мнению  Ю.З.  Гильбуха,  можно  подразделить  на

общую  и  специфическую.  Под  общей  неуспеваемостью  он  подразумевает

стойкое,  относительно  длительное  отставание  ученика  по  обоим  основным

предметам  школьной  программы:  языку  и  математике.  Специфическое  же

отставание  затрагивает  лишь  один  из  этих  предметов  при  удовлетворитель-

ной  или  даже  хорошей  успеваемости  по  остальным  предметам  школьного

курса.  При  общем  и  специфическом  отставании  определяется  круг  причин-

ных  факторов,  которые  являются  предметом  анализа  в  процессе  определе-

ния  причин  трудностей.  Нередко  наблюдаются  и  разного  рода  отклонения

от  индивидуального  оптимума  учебной  деятельности.  Способности  этих

детей  постоянно  не  находят  полной  реализации,  их  умственное  развитие

совершенствуется  медленнее,  чем  это  могло  бы  быть  в  условиях  поклас-

сной  дифференциации.

    Под  трудностями  учебной  деятельности  младшего  школьника  С.Н.  Кост-

ромина  понимает:

• пропуски  букв  в  письменных  работах;
• орфографические  ошибки,  при  хорошем  знании  правил;
• невнимательность  и  рассеянность;
• трудности  в  пересказе  текста;
• неусидчивость;
• трудности  в  усвоении  новых  знаний;

                                              3.

• постоянная  грязь  в  тетради;
• трудности  в  выполнении  заданий  для  самостоятельной  работы.

В  большей  степени  указанные  трудности  относятся  к  детям  с  откло-

нениями  от  индивидуального  оптимума  учебной  деятельности.

         2.   Общая  характеристика  детей  младшего  школьного  возраста.

    Границы  младшего  школьного  возраста,  совпадающие  с  периодом  обуче-

ния  в  начальной  школе,  устанавливаются  в  настоящее  время  с  6-7  до  9-10

лет  В  этот  период  происходит  дальнейшее  физическое  и  психологическое

развитие  ребенка,  обеспечивающее  возможность  систематического  обучения

в  школе.  Прежде  всего,  совершенствуется  работа  головного  мозга  и  нерв-

ной  системы.  По  данным  физиологов,  к  7  годам  кора  больших  полушарий

является  уже  в  значительной  степени  зрелой.  Однако  несовершенство  ре-

гулирующей  функции  коры  проявляется  в  свойственных  детям  данного

возраста  особенностях  поведения,  организации  деятельности  и  эмоциональ-

ной  сферы:  младшие  школьники  легко  отвлекаются,  не  способны  к  дли-

тельному  сосредоточению,  возбудимы,  эмоциональны.  В  младшем  школь-

ном  возрасте  отмечается  неравномерность  психофизиологического  развития  у  разных  детей.

    Начало  обучения  в  школе  ведет  к  коренному  изменению  социальной

ситуации  развития  ребенка.  Он  становится  «общественным»  субъектом  и

имеет  теперь  социально значимые  обязанности,  выполнение  которых  полу-

чает  общественную  оценку.

     Ведущей  в  младшем  школьном  возрасте  становится  учебная  деятель-

ность.  Она  определяет  важнейшие  изменения,  происходящие  в  развитии

психики  детей  на  данном  возрастном  этапе.  В  рамках  учебной  деятельнос-

ти  складываются  психологические  новообразования,  характеризующие

наиболее  значимые  достижения  в  развитии  младших  школьников  и  явля-

ющиеся  фундаментом,  обеспечивающим  развитие  на  следующем

                                                          4.

  возрастном  этапе.  Центральным  новообразованием  младшего  школьного

возраста  являются:

1. качественно  новый  уровень  развития  произвольной  регуляции  поведения  и  деятельности;
2. рефлексия,  анализ,  внутренний  план  действий;
3. развитие  нового  познавательного  отношения  к  действительности;
4. ориентация  на  группу  сверстников.

Так,  согласно  концепции  Э. Эриксона,  возраст  6-12  лет  рассматрива-

ется  как  период  передачи  ребенку  систематических  знаний  и  умений,  обес-

печивающих  приобщение  к  трудовой  жизни  и  направленных  на  развитие

трудолюбия.

       Важнейшие  новообразования  возникают  во  всех  сферах  психического

развития:  преобразуется  интеллект,  личность,  социальные  отношения.

       С  первых  дней  пребывания  в  школе  ребенок  включается  в  процесс

межличностного  взаимодействия  с  одноклассниками  и  учителем.  На  протя-

жении  младшего  школьного  возраста  это  взаимодействие  имеет  определен-

ную  динамику  и  закономерности  развития.

      3.   Особенности  познавательной  сферы  детей  младшего  школьного

                                                возраста.

      Согласно   Л.С.  Выготскому,   с  началом  школьного  обучения  мышление

выдвигается  в  центр  сознательной  деятельности  ребенка.  Развитие  словес-

но- логического,  рассуждающего  мышления,  происходящее  в  ходе  усвоения

научных  знаний,  перестраивает  и  все  другие  познавательные  процессы:

«память  в  этом  возрасте  становится  мыслящей,  а  восприятие- думающим».

(  Эльконин  Д.Б.)

     Согласно  концепции Ж. Пиаже,  интеллектуальное  развитие  ребенка  7-11  лет  находится  на  стадии  конкретных  операций.  Это  значит,  что  в  указан-

ный  период  умственные  действия  становятся  обратимыми  и  скоординиро-

                                                              5.

ванными.                                        

     По  мнению  Даниловой  Е.Е.,  младший  школьный  возраст  является  сен-

зитивным:

1. для  формирования  мотивов  учения,  развития  устойчивых  познаватель-

            ных  потребностей  и  интересов;

2. развития  продуктивных  приемов  и  навыков  учебной  работы, «умения  учиться»;
3. раскрытия  индивидуальных  особенностей  и  способностей;
4. развития    навыков  самоконтроля,  самоорганизации  и саморегуляции
5. становления  адекватной  самооценки,  развития  критичности  по

                 отношению  к  себе  и  окружающим;

6. развития  навыков  общения  со  сверстниками,  установления прочных  дружеских  контактов.

      Согласно  Ермолаеву  О.Ю.,  на  протяжении  младшего  школьного  возрас

та  в  развитии  внимания  происходят  существенные  изменения,  идет  интен-

сивное  развитие  всех  его  свойств:  особенно  резко  ( в  2,1  раза)  увеличива-

ется  объем  внимания,  повышается  его  устойчивость,  развиваются  навыки

переключения  и  распределения.  К  9-10  годам  дети  становятся  способны  достаточно  долго  сохранять  и  выполнять  произвольно  заданную  программу  действий.

      По  мнению  Даниловой  Е.Е.,  в  младшем  школьном  возрасте  память,

как  и  все  другие  психические  процессы,  претерпевает  существенные  изме-

нения.  Суть  их  состоит  в  том,  что  память  ребенка  постепенно  приобретает  черты  произвольности,  становясь  сознательно  регулируемой  и  опосредован-

ной.  Неумение  ребенка  запоминать  сказывается  на  его  учебной  деятельнос-

ти  и  влияет  на  отношение  к  учебе  и  школе.  В  младших  классах,  где  от

ученика  требуется  лишь  простое  воспроизведение  небольшого  по  объему

материала,  способ  «просто  запомнить»  позволяет  справляться  с  учебной

нагрузкой.  Но  нередко  он  остается  у  школьников  единственным  на  про-

                                                            6.

тяжении  всего  периода  обучения  в  школе.  Это  связано  в  первую  очередь

с  тем,  что  в  этом  возрасте  ребенок  не  овладел  приемами  смыслового

запоминания,  его  логическая  память  осталась  недостаточно  сформирован-

ной.  Таким  образом,  процесс  развития  логической  памяти  у  младших

школьников  должен  быть  специально  организован,  поскольку  в  подавляю-

щем  большинстве  дети  этого  возраста  самостоятельно  не  используют

приемы  смысловой  обработки  материала  и  с  целью  запоминания  прибега-

ют  к  испытанному  средству-  повторению.

        Данилова  Е.Е.  говорит  о  том,  что  младший  школьный  возраст  сензи-

тивен  для  становления  высших  форм  произвольного  запоминания,  поэтому

целенаправленная  развивающая  работа  по  овладению  мнемической  деятельностью  является  в  этот  период  наиболее  эффективной.  В.Д.  Шадри-

ков  и  Л.В.  Черемошкина  выделили  13  мнемических  приемов,  или  способов  организации  запоминаемого  материала:  группировка,  выделение

опорных  пунктов,  составление  плана,  классификация,  структурирование,

схематизация,  установление  аналогий,  мнемотехнические  приемы,  переко-

дирование,  достраивание  запоминаемого  материала,  серийная  организация,

ассоциации,  повторение.

     Согласно  Л. С.  Выготскому,  с  началом  обучения  мышление   выдвигается

в  центр  психического  развития  ребенка  и  становится  определяющим  в

системе  других  психических  функций.  Мышление  ребенка  находится  на

переломном  этапе  развития.  В  этот  период  совершается  переход  от  нагляд-

но- образного  к  словесно-  логическому,  понятийному  мышлению.  Так  же  с

развитием  мышления  связано  возникновение  важных  новообразований  младшего  школьного  возраста:  анализа,  внутреннего  плана  действий,  реф-

лексии.  Эти  новообразования  формируются  у  младших  школьников  в  про-

цессе  учебной  деятельности.

     От  чего  зависит  трудность  учебной  работы  школьника?

   С  одной  стороны,  от  особенностей  учебного  материала,  с  другой  -  от

                                                               7.

возможностей  самого  школьника,  от  индивидуальных  и  возрастных  особен-

ностей  его  памяти,  внимания,  мышления  и,  конечно,-  от  мастерства  учи-

теля.

    Существует  3  фактора,  которые  могут  вызвать  дефекты  познавательной

деятельности  и  тем  самым  влиять  на  успеваемость  учащихся:

1. несформированность  приемов  учебной  деятельности;
2. недостатки  развития  психических  процессов;
3. неадекватное  использование  учащимися   своих  устойчивых  индиви-

дуально- психологических  особенностей.

  Младший школьный возраст является наиболее ответственным этапом школь-

ного   детства. Высокая сензитивность этого возрастного периода определяет большие потенциальные возможности разностороннего развития ребенка.

      Основные достижения этого возраста обусловлены ведущим характером учебной деятельности и являются во многом определяющими для последую-

щих   лет обучения: к концу младшего школьного возраста ребенок должен хотеть учиться, уметь учиться и верить в свои силы.

      Полноценное проживание этого возраста, его позитивные приобретения являются необходимым основанием, на котором выстраивается дальнейшее развитие ребенка как активного субъекта познаний и деятельности. Основная задача взрослых в работе с детьми младшего школьного возраста - создание оптимальных условий для раскрытия и реализации возможностей детей с учетом индивидуальности каждого ребенка (Воронова А.Д.).

          4.     Психолого- педагогические  причины  неуспеваемости

                                    младшего  школьника.

Почему неуспевающие дети - это вечная проблема школы? Педагоги-ученые основную причину неуспеваемости, прежде всего в несовершенстве методов преподавания. С этим нельзя не согласиться. Опыт работы педагогов-новаторов В.Н. Шаталова, С.Н. Лысенковой и других подтверждает верность такой точки зрения. Между тем многие учителя склонны объяснять слабую успеваемость

                                                             8.

 недостатком волевых и некоторых нравственных качеств детей, отсутствием усердия и прилежания.

     В основе  неуспеваемости  лежит не одна причина, а несколько, и довольно часто они действуют в комплексе. Бывает и так, что на первоначальную причину неуспеваемости ученика наслаиваются новые, вторичные причины как следствие отставания в учебе. Эти причины также могут быть разнообразными, потому что школьники не одинаково реагируют на свою неуспеваемость.

   На первых этапах обучения в младшем школьном возрасте любознательность, непосредственный интерес к окружающему, с одной стороны, и стремление выполнить общественно значимую деятельность - с другой, определяют поло-

жительное  отношение к учебе и связанные с этим эмоциональные переживания по поводу полученных оценок. Отставание в учении, плохие оценки чаще всего остро, до слез переживаются детьми.

      Кроме того, отношение к оценке зависит от личностных особенностей школьника, таких как мотивация, взаимоотношения с учителями, родителями, учащимися, характера самооценки и т.д.

      Не умея достаточно хорошо дифференцировать причины неуспеваемости, учителя обычно используют весьма скудный и далекий от совершенства набор средств помощи отстающим ученикам. Все виды педагогической помощи практически можно свести к двум: организация дополнительных занятий, на которых применяются традиционные (такие же, как на уроке) методы обучения, и оказание различных мер давления на ученика. Все эти средства не только малоэффективны, но нередко оказываются и вредны, так как не воздействуют на причину и позволяют запустить “болезнь” неуспеваемости.

        Психологические причины, лежащие в основе неуспеваемости, И.В. Дубровина и другие психологи объединили в две группы, к первой из которых отнесли недостатки познавательной деятельности в широком смысле слова, а ко второй - недостатки в развитии мотивационной сферы детей.

И.В. Дубровина рассматривает особенности неуспевающих школьников,

                                                            9.

 отличающихся несформированностью правильных приемов учебной деятельности. Об этих учащихся, по мнению этого психолога, можно сказать, что они не умеют по-настоящему учиться. Учебная деятельность, как и всякая другая, требует владения определенными навыками и приемами. Счет в уме, списывание букв по образцу, заучивание стихотворений наизусть - даже такие с точки зрения взрослого человека несложные действия можно выполнять не одним, а несколькими разными способами. Не все они будут правильными, одинаково эффективными. Ребенок, поступивший в школу и столкнувшийся с необходимостью выполнять новую для себя учебную деятельность, часто не в состоянии самостоятельно найти адекватные способы работы. Если его не обучать специально необходимым навыкам и приемам, он будет интуитивно находить их сам, и не всегда это будут правильные и эффективные навыки и приемы.

   Многие трудности в учебе образуют своего рода “порочный круг”, в котором каждый нежелательный фактор в начале вызывается внешними обстоятельства-

ми, а затем порождает другие нежелательные факторы, последовательно усиливающие друг друга. Поэтому чаще всего нужно искать не одну, а несколь-

ко  причин неуспеваемости каждого конкретного ученика и стремиться устра-

нить  каждую из них. Нужно помнить, что нормальному, здоровому ребенку всегда можно помочь, его можно и нужно научить учиться. В том, что ребенок отстает в учебе, чаще всего виноваты взрослые (школа и родители).

С точки зрения И.В. Дубровиной неадекватные способы учебной деятельности могут носить и более индивидуальный характер. Так, психолог К.В. Бардин описывает маленькую первоклассницу, которая при списывании буквы по образцу ориентировалась на предыдущую букву, а не на образец, выполненный учительницей. Возможны и такие случаи, когда ученик формально усваивает учебные приемы, перенимая у учителя лишь внешнюю сторону их выполнения. Нередко слабоуспевающие ученики в процессе усвоения учебных навыков упрощают и вульгаризируют их. Есть учащиеся, которые вообще не имеют

                                                            10.

 устойчивых способов работы и используют случайные, не соответствующие характеру заданий приемы.

    Неуспеваемость   может носить ярко выраженный избирательный характер и проявляться только по отношению к отдельным учебным предметам или даже разделам школьной программы. Но она может иметь и более общий характер и проявляться в пробелах и недостатках усвоения многих или всех учебных дисциплин.

     Если специально не обратить внимания на неправильные навыки и приемы учебной работы, они могут закрепиться и привести к стойкому отставанию школьника в учебе. Постепенному закреплению их в учебной деятельности способствуют такие ее особенности, как, во-первых, относительная легкость учебного труда в начале обучения, позволяющая на первых порах использовать малоэффективные способы без заметного отставания в учебе, и, во-вторых, отсутствие реального контроля со стороны учителя за способами учебной работы ученика.

      Леворукость ребенка в школе является одной из причин неуспеваемости.

Левшами являются около 10% людей, причем, по оценкам зарубежных и отечественных специалистов, доля леворуких имеет тенденцию к увеличению. Практически в каждом классе начальной школы можно встретить 1-2 (а иногда и более) детей, активно предпочитающих при письме, рисовании и выполнении других видов деятельности левую руку правой. Леворукость - это не патология и не недостаток развития. И тем более не каприз или упрямство ребенка, просто не желающего работать “как все”, правой рукой, как иногда считают некоторые родители и “опытные” учителя. Леворукость - очень важная индивидуальная особенность ребенка, которую необходимо учитывать в процессе обучения и воспитания.

Специфика литерализации мозговых функций левшей влияет на особенности их познавательной деятельности, к числу которых относятся: аналитический способ переработки информации, поэлементная работа с материалом; лучшее

                                                               11.                                  

 опознание вербальных стимулов, чем невербальных; снижение возможности выполнения зрительно-пространственных заданий (Безруких М.М., Князева М.Г., 1994; Микадзе Ю.В., Корсакова Н.К., 1994). До недавнего времени леворукость представляла серьезную педагогическую проблему. Считалось необходимым систематически переучивать леворуких детей, у которых не оставалось альтернативы при выборе руки для письма - все должны были писать правой. При переучивании использовали порой самые жесткие методы, не считаясь с индивидуальными особенностями и возможностями ребенка и принося в жертву его здоровье. Переучивание приводит к ломке естественно сложившегося индивидуального профиля латерализации, что служит мощным стрессогенным фактором.

В последние годы школа отказалась от практики переучивания леворуких детей, и они пишут удобной для них рукой.

     В дошкольном возрасте возможно и ненасильственное переучивание. При обучении новым действиям дети стараются сделать так, как говорит взрослый: брать ложку в правую руку, держать карандаш правой рукой и т.д. И ребенок-левша, выполняя требования взрослого, делает так, как велят, даже если это действие ему не совсем удобно. В результате такого ненасильственного переучивания многие родители могут и не подозревать, что их ребенок - левша.

Важно определить направление “рукости” ребенка до начала обучения: в детском саду или при приеме в школу. Для этого возможно проведение различных тестов.

       Психологи А.Ф. Ануфриев и С.Н. Костромина выделили ряд трудностей в обучении младшего школьника и возможные психологические причины данных трудностей:

Примерно 20% детей из всего класса могут пропускать буквы в письменных работах. Это явление имеет несколько причин - низкий уровень развития фонематического слуха, слабая концентрация внимания, несформированность

                                                               12.

 приемов самоконтроля, индивидуально-типологические особенности личности.

19% ребят постоянно допускают орфографические ошибки, хотя при этом могут наизусть ответить любое правило, - это случай так называемой “неразвитости орфографической зоркости”. Возможные причины таковы: низкий уровень развития произвольности, несформированность приемов учебной деятельности, низкий уровень объема и распределения внимания, низкий уровень развития кратковременной памяти, слабое развитие фонематического слуха.

Около 17% класса страдают невнимательностью и рассеянностью. Причины были выделены следующие: низкий уровень развития произвольности, низкий уровень объема внимания, низкий уровень концентрации и устойчивости внимания.

14,8% детей испытывают трудности при решении математических задач - плохо развито логическое мышление, слабое понимание грамматических конструкций, несформированность умения ориентироваться на систему признаков, низкий уровень развития образного мышления.

Примерно 13,5% ребят испытывают затруднения при пересказывании текста. Причины: несформированность умения планировать свои действия, слабое развитие логического запоминания, низкий уровень речевого развития и образного мышления, заниженная самооценка.

13,1% детей неусидчивы. Чаще всего это вызвано низким уровнем развития произвольности, индивидуально-типологическими особенностями личности, низким уровнем развития волевой сферы.

12,7% детей испытывают трудности в понимании объяснения учителя с первого

                                                            13.

 раза. Психологами А.Ф. Ануфриевым и С.Н. Костроминой были выделены следующие причины: слабая концентрация внимания, несформированность приема учебной деятельности, низкая степень восприятия и произвольности.

У 11,5% детей постоянная грязь в тетради. Причина может находиться в слабом развитии мелкой моторики пальцев рук и в недостаточном объеме внимания.

10,2% ребят плохо знают таблицу сложения (умножения). Это связано с низким уровнем развития механической памяти и долговременной памяти, со слабой концентрацией внимания и с несформированностью приемов учебной деятельности.

9,6% детей часто не справляются с заданиями для самостоятельной работы. Причины - несформированность приемов учебной деятельности, низкий уровень развития произвольности.

9,5% детей постоянно забывают дома учебные предметы. Причины - низкий уровень развития произвольности, низкий уровень концентрации и устойчивости внимания и основная причина - высокая эмоциональная нестабильность, повышенная импульсивность.

Ребенок плохо списывает с доски - 8,7% - не научился работать по образцу. 8,5% детей домашнюю работу выполняют отлично, а с работой в классе справляются плохо. Причины различны - низкая скорость протекания психических процессов, несформированность приемов учебной деятельности, низкий уровень развития произвольности.

6,9% - любое задание приходится повторять несколько раз, прежде чем ученик начнет его выполнять. Вероятнее всего, виноват низкий уровень развития

                                                              14.

 произвольности и несформированность навыка выполнять задания по устной инструкции взрослого.

6,4% детей постоянно переспрашивают. Это может говорить о низком уровне объема внимания, о слабой концентрации и устойчивости внимания, о низком уровне развития переключения внимания и развитии кратковременной памяти, о несформированности умения принять учебную задачу.

5,5% ребят плохо ориентируются в тетради. Причины - низкий уровень восприятия и ориентировки в пространстве и слабое развитие мелкой мускулатуры кистей рук.

4,9% - часто поднимают руку, а при ответе молчат. Не воспринимают себя как школьника, или же у них заниженная самооценка, но возможны трудности в семье, внутренне стрессовое состояние, индивидуально-типологические особенности.

0,97% - комментируют оценки и поведение учителя своими замечаниями. Причины - трудности в семье, перенесение функции матери на учителя.

0,7% детей долгое время не могут найти свою парту. Причины скрыты в слабом развитии ориентировки в пространстве, в низком уровне развития образного мышления и самоконтроля.

Вывод

Неуспеваемость влечет за собой нежелание ходить в школу. У детей может быть любимый учитель, или может нравиться общение с друзьями, но в целом кажется, что они смотрят на школу как на своего рода тюрьму. Казалось бы, школа, в которой дети проводят столько времени, должна доставлять радость, быть местом приобретения опыта и научения в широком смысле этого слова.

                                                               15.

 Учителя как будто считают важным научить детей чтению, письму и арифмети-

ке , но мало обращают внимания на тот факт, что если они не учитывают психологических, эмоциональных потребностей детей, то способствуют созданию и поддержанию общества, в котором люди не представляют ценности. Необходимо, чтобы учителя смогли почувствовать, если ребенок тревожен или страдает от чего-либо, или считает, что он недостоин многого, что не стоит учиться. То, что дети отвергают школу, сказывается в первую очередь на учителях, а иногда их отрицательные эмоции обращаются на детей. Здесь возможен выход - учителя и дети могут учиться лучше понимать друг друга, видеть в реалистическом свете, что они могут друг для друга сделать и помогать друг другу чувствовать себя сильнее и лучше.

Чтобы ребенок хорошо учился, необходимы, по меньшей мере, четыре важных условия:

 1) отсутствие существенных недостатков умственного развития;

 2) достаточный культурный уровень семьи или хотя бы стремление к          достижению такого уровня;

 3) материальные возможности удовлетворения важнейших духовный потребностей человека;

 4) мастерство учителей, работающих с ребенком в школе.

5.  Трудности  в  обучении  младших  школьников  русскому  языку.

Трудности, которые младшие школьники испытывают при усвоении учебного материала по русскому языку и чтению и их психологические причины могут быть разделены на четыре группы.

Первая группа трудностей связана с недостатками формирования сложных по структуре и многоуровневых по организации двигательных навыков письма и чтения. Качество процесса письма в значительной мере обуславливается уровнем развития психомоторной сферы ученика.

                                                          16.

У детей с низким уровнем развития психомоторной сферы отмечаются следующие трудности в написании букв:

* нестабильность графических форм (по высоте, ширине, наклону букв);

* отсутствие связных движений при письме, “печатание” букв;

* плохой, небрежный почерк;

* очень медленный темп письма;

* сильный тремор (дрожание руки), проявляющийся в дополнительных штрихах, дрожащих линиях;

* слишком большое напряжение руки при письме (сильное надавливание) либо слишком слабый нажим.

Конкретными недостатками развития психомоторной сферы являются:

* несформированность зрительно-двигательных координаций;

* недостаточный уровень дифференцированности мышечных усилий руки;

* недостатки в развитии микромоторики.

При формировании двигательного навыка чтения (речевые умения) важную роль играют особенности артикуляции учащегося, которые влияют на темпо-ритмические характеристики громкого чтения. Затруднения в артикулировании

                                                                17.

 проявляются в том, что ученик характеризуется:

 а) низкой скоростью чтения,

 б) слоговым типом чтения,

в) низким уровнем понимания читаемого в связи со смешиванием близких по акустическим или артикуляционным признакам букв, приводящим к смешива-

нию  значений слов.

Кроме того, низкая скорость чтения затрудняет осуществление синтеза смысловых единиц текста, что также затрудняет понимание прочитанного.

Вторая группа трудностей обусловлена особенностями формирования когнитивного компонента навыков письма и чтения. Основные проявления трудностей, вызванной данной причиной, состоят в следующем:

* замена букв, близких по акустическим или артикуляционным признакам,

* пропуски букв при письме и чтении,

* недописывание слов и предложений,

* замена и удвоение слогов, количественные ошибки при написании букв;

* трудности понимания слов, сходных по звуковому составу, искажение смысла слов;

* неправильное чтение похожих по начертанию букв;

* затруднения при слиянии букв в слоги, слогов в слова;

* трудности перехода из конкретного плана в абстрактный план;

                                                               18.

* тугодумость.

Конкретными психологическими причинами, лежащими в основе этой группы трудностей, могут быть названы следующие.

1. Несформированность пространственных представлений.

Учащиеся с низким уровнем развития анализа пространственных отношений с трудом осваивают конфигурацию букв, не могут понять соотношение их частей, расположение на строке.

У детей с несформированностью пространственных представлений часто встречается “зеркальное” написание букв и цифр (например, вместо буквы «З» пишут букву « », вместо буквы «Я » - «R»)

Другие недостатки в развитии у ребенка пространственных представлений могут проявляться

* в сращивании и расщеплении слов при письме;

* в слитном написании с предлогами;

* в замене букв по пространственному сходству (с - е, б- д);

* высота букв может не соответствовать высоте рабочей строки;

* при списывании (чтении) буквы располагаются (считываются) в обратной последовательности (вместо “ на” пишут и читают “ ан”, вместо “ нос “ - “ сон” и т.д.);

                                                       19

* учебный материал располагается на странице снизу вверх, копия - выше образца;

* при чтении имеет место повторное считывание той же строчки, пропуск строчки, считывание выше расположенной строчки вместо нижней.

Ряд ошибок у школьников может возникать из-за несформированности у них однонаправленности считывания материала слева направо, затруднения при освоении правила размещения учебного материала в направлении сверху вниз.

 Недостатки в развитии пространственных представлений лежат в основе 47% трудностей, испытываемых младшими школьниками при усвоении учебного материала по математике, 24% трудностей при усвоении материала по русскому языку и формировании навыка письма и 16% трудностей при обучении чтению.

2.  Недостатки в развитии процессов звукобуквенного анализа и синтеза и фонетико-фонематического восприятия.

Звукобуквенный анализ базируется на четких, устойчивых и достаточно дифференцированных представлениях о звуковом составе слова. Процесс звукобуквенного анализа и синтеза предполагает наличие следующих умений:

* способность расчленять непрерывный звуковой поток устной речи на отдельные части (предложения, слова);

* умение выделять устойчивые смыслоразличительные признаки - фонемы - из звукового состава слова;

* овладение действием последовательно выделять все звуки, входящие в состав слова, и свободно оперировать ими;

                                                       20.

* умение синтезировать выделенные звуки в слоги и слова.

Ученики с недостаточным развитием звукобуквенного анализа затрудняются с выделением отдельных звуков из слова, нахождением их места в звуковом ряду, различением на слух некоторых звуков. Часто дети не различают свистящие и шипящие звуки ( “с” - “ш”, “з” - “ж”), звонкие и глухие ( “б” - “п”, “д” - “т”, “г” - “к” и т.д.), твердые и мягкие звуки. Вследствие этого иногда наблюдается смешение значений слов. Задание подобрать слова, начинающиеся на определенный звук, выполняется со своеобразными ошибками. Так, на звук “ з” подбираются такие слова, как “жаба”, “жук”; на звук “г” - “корабль”, “кукла”.

Процесс овладения звуковым составом слова тесно связан с формированием слухоречедвигательного взаимодействия, выражающегося, в частности, в правильной артикуляции при произношении звуков. Недостатки произношения часто оказываются индикатором, сигнализирующим о неблагополучии в сфере звукового анализа.

3. Недостатки в развитии познавательных процессов.

        Недостаточность зрительного анализа может проявляться в смешении сходных по начертанию букв ( б - в, н - п, м - л, ш - т и т.д.). «Зеркальное» написание букв и количественные ошибки ( преувеличение и преуменьшение количества элементов буквы) могут появляться не только вследствие несформированности пространственных представлений, но и быть результатом недостаточного зрительного анализа элементов буквы еще на начальных этапах обучения.

         Недостаточность развития мыслительной деятельности учеников в целом проявляется в искажениях смысла слов, непонимания переносного смысла слов и фраз, в склонности к дословному пересказу текста, в затруднениях при

                                                        21.

 употреблении заглавной буквы, неумении выделить существенное, в затруднениях осуществления звукового анализа и синтеза, неумении решать задачи и др. Недостаточное развитие мыслительной деятельности у младших школьников приводит к тому, что они испытывают трудности в формулировании правила на основе анализа нескольких примеров, плохо запоминают схемы рассуждения при решении типовых задач. В основе этих затруднений лежит недостаточность такой мыслительной операции, как обобщение. Недостаточность операции абстрагирования проявляется в трудностях при переходе из конкретного в абстрактный план действия.

       Определенные трудности при усвоении учебного материала создают возрастные особенности мыслительной деятельности младших школьников: конкретность мышления (она затрудняет понимание школьником переносного значения слов и словосочетаний, пословиц, аллегорий), синкретичность мышления (отсутствие необходимого и достаточного анализа всех данных, что приводит к неправильным умозаключениям и ошибочным решениям задач), недостаточная обобщенность мышления (обусловливает затруднения при образовании понятий, которые основываются на выделении существенных признаков в учебном материале), однолинейность мышления ( т.е. прикованность к какой-либо одной стороне рассматриваемого предмета или ситуации, неумение видеть и удерживать в сознании одновременно разные стороны, различные признаки одного и того же предмета, неумение оперировать одновременно всеми нужными для решения задачи данными, обусловливает решение задачи только одним способом), инертность мыслительной деятельности (приводит к образованию шаблонов мышления, к стереотипности действий, несмотря на изменение условий; может затруднять переход от прямого способа действий к обратному).

Недостатки в развитии памяти могут проявляться в нечетком знании всех букв

                                                               22.

 алфавита, в плохом запоминании прозы и стихотворений, ограниченном словарном запасе, плохом запоминании слухо-зрительно-двигательных образов отдельных букв и слов, неточном запоминании различных формулировок (правил правописания, законов, последовательности выполнения заданий и др.)

Недостаточное развитие у ученика процессов произвольного внимания является причиной многих видов трудностей при обучении русскому языку и чтению: недописывания слов и предложений, лишних вставок букв, пропусков букв при списывании, перестановок слогов в словах, при чтении “потеря” строки, повторное считывание той же строчки и др.

Третья группа трудностей связана с недостатками в формировании регуляторного компонента навыков письма, чтения и вычислительных умений. Конкретная психологическая причина, лежащая в основе этой группы трудностей, состоит в несформированности процессов самоконтроля и саморегуляции.

Следствиями недостаточности процессов самоконтроля и саморегуляции могут быть:

* неумение обнаруживать свои ошибки;

* возрастание количества ошибок к концу работы;

* выполнение требований учителя не в полном объеме,

* трудности с формированием двигательного навыка письма,

* медленный темп письма.

                                                            23.

Четвертую группу составляют трудности в учении, вызванные особенностями темперамента учащихся, отражающего своеобразие природной организации их нервной системы. В первую очередь это касается медлительных детей - детей с флегматическим темпераментом. В учебной работе у них могут возникнуть такие трудности, обусловленные их индивидуально-типологическими особенностями, как:

* пропуск букв, слогов, недописывание слов и предложений (вследствие того, что ученик-флегматик торопится, чтобы не отстать от класса);

* медленный темп письма, чтения, счета;

* невыполнение письменных заданий в полном объеме при ограничении времени, отведенного на работу;

* замедленное протекание умственной деятельности.

                                                         24.

                                           Заключение.

         Каждому  педагогу  необходимо  знать  как  причины,  так  и  содержание развивающей работы. Для более эффективного процесса преодоления труднос-

тей  в  учебной деятельности  младшего  школьника  необходима  интенсивная совместная  работа  с  родителями  и,  как  следствие,  участие  родителей  в процессе коррекции.

    Какую бы педагогическую задачу учителя ни решали, в общении с ребенком, прежде всего, необходимо хорошо понять его, вникнуть в его душу, в суть его переживаний и никогда не ставить себя выше ребенка.

    Мы учим и воспитываем подрастающее поколение. Оно учит и воспитывает нас. В  этом - диалектика  взаимоотношений  между  поколениями,  закон этих взаимоотношений.  Растить  человека и  расти вместе с ним. Антуан де Сент-Экзюпери в своем произведении сказал: "Ведь все взрослые сначала были детьми, только мало кто из них об этом помнит". ("Маленький принц". М.: Детская литература, 1983.).

                                                            25.

                                           Библиография

1. Аверин В.А. «Психология детей и подростков», 2-е издание, «Издательство Михайлова В.А.», Санкт-Петербург, 1998.

2. Аристова Т. А. Психофизиологические причины трудностей в обучении чтению и письму и их преодоление // Вопросы психологии. ─ 2000. ─ N5. ─ С. 142-14

3.   Безруких М. М., Крещенко О. Ю. Речевое развитие и трудности обучения письму и чтению учащихся первых и третьих классов// Новые исследования. - 2002.-№ 1.-С. 68-77

4. Вартапетова Г.М. Особенности освоения чтения и письма младшими школьниками с разной латеральной организацией// Сибирский учитель, 2001: № 3(13)

5.  Выготский Л.С. «Мышление и речь»//Собрание сочинений: в 6 т. – М.: 1982.- Т.2. – С.273.

6. Гильбух Ю. З. Психолого-педагогические основы индивидуального подхода к слабоподготовленным  ученикам. ─ Киев, 1985.

7.    Гильбух Ю.З. «Учебная деятельность младшего школьника: диагностика и коррекция неблагополучия». Киев, 1993.

8.    Дубровина И.В. «Рабочая книга школьного психолога». М., «Просвещение», 1998.    

                                                           26.

9.    Калмыкова З. И. «Продуктивное мышление как основа обучаемости». М., 1981.

10.    Коломенский Я.Л., Панько Е.А. «Учителю о психологии детей шестилетнего возраста» М., «Просвещение», 1989Коррекционная педагогика в начальном образовании: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений / Под ред. Г. Ф. Кумариной. ─ М., 2001.

11. Левина Р. Е. Нарушение письма у детей с недостатками речи. ─ М., 1961.

12. Нарушения речи. Методы изучения и коррекций. ─ Л., 1993.

13. Лурия А. Р. Письмо и речь: Нейролингвистические исследования. ─ М., 2002.

14. Ляудис В. Я., Негурэ И. П. Психологические основы формирования письменной речи у младших школьников. ─ М., 1994.                                          

15. Мисаренко Г. Г. Коррекционно-развивающие технологии в методике обучения младших школьников русскому языку. ─ М., 2004.

16. Олкинуора Е. Психологический анализ трудностей в учебной деятельности школьников.// Вопросы психологии. ─ 1983. ─ № 4. ─ С. 72-76.
17.     Ротенберг В.С., Бондаренко С.М. «Мозг. Обучение. Здоровье» М., «Просвещение, 1989.

18.    Славина С.С. «Индивидуальный подход к неуспевающим и недисциплинированным школьникам», М., 1959.

                                             27.

19.    Спок Б. «Ребенок и уход за ним», «Лениздат», 1992.

20.   Талызина Н.Ф. «Формирование познавательной деятельности младших школьников: книга для учителя», М., «Просвещение», 1988, С.175.

                                                               28.