Организация учебного сотрудничества на уроках русского языка в первом классе
статья по русскому языку на тему

Муниципальное бюджетное общеобразовательное учреждение

«Центр образования с. Ваеги»

Региональный конкурс «Методическая мастерская»

Номинация: «Лучшая статья об эффективном педагогическом опыте в рамках ФГОС»

Тема работы: «Организация учебного сотрудничества на уроках русского языка в первом классе».

Автор: Дудченко Инна Леонидовна

учитель начальных классов, заместитель директора по ИИТ

Контактные телефоны:  8 (42732) 98 206

8 (42732) 98 115

Адрес электронной почты ОУ:  vaegischool@mail.ru

Адрес личной электронной почты:  dudch.inna@mail/ru

Руководитель: Клементьев Владимир Вячеславович

2015 год

«Организация учебного сотрудничества на уроках русского языка

в первом классе»

           «Чем легче учителю учить, тем труднее ученикам учиться.  Чем труднее учителю, тем легче ученику. Чем больше будет учитель сам учиться, обдумывать каждый урок и соизмерять с силами ученика, чем больше будет следить за ходом мысли ученика, чем больше вызывать на вопросы и ответы, тем легче будет учиться ученик».

Л. Н. Толстой

          Традиционная модель начального образования в соответствии с потребностями развивающегося общества и личности претерпела в последнее время значительные изменения, связанные с формированием новых представлений о возможностях обучения, воспитания и развития младших школьников.  Формой освоения универсальных способов деятельности является сотрудничество ребёнка и взрослого. Анализ современного состояния решения проблемы организации учебного сотрудничества младших школьников позволяет выявить противоречие между:

- общей установкой современного начального образования на развитие младшего школьника как субъекта учебной деятельности и традиционного сложившимися формами организации учебного процесса, ориентированными на репродуктивную, исполнительскую деятельность;

- существованием необходимых условий для организации учебного сотрудничества (наличием новых авторских программ, учебников т.п.) и недостаточным использованием возможностей развития первоклассников как субъектов учебного сотрудничества педагогами начальной школы.

        Практическая значимость моего опыта состоит в том, что он направлен на совершенствование педагогической деятельности в аспекте формирования субъектной позиции первоклассника через организацию учебного сотрудничества между субъектами образовательного процесса (учеником, учителем).

       Основополагающими принципами данного опыта являются: эмоциональная вовлечённость, сотрудничество в совместной деятельности учителя и учащихся, учёт индивидуальных особенностей каждого ребёнка, системность, опора на внутренние мотивы и личный опыт учащихся.

     На смену авторитарному субъект-объектному подходу приходит гуманный личностно ориентированный подход, в котором развитие учащегося рассматривается как главная ценность образовательного процесса. Осознание актуальности проблемы послужило постановке главной цели активизации общения – выстраивание работы класса через постановку учебных задач и организацию учебного диалога между учителем и учащимися для поиска её решения.

       Сущность опыта заключается в том, что единицей педагогического действия является учебная задача, а всё предметное содержание построено через систему учебных задач. Я добиваюсь того, чтобы ученик принял на себя задачу, сформулировал её для себя, а для этого его необходимо столкнуть с такой ситуацией, в которой он обнаружит дефицит своих знаний. В ходе решения учебной задачи возникают ситуации, когда имеющиеся у учащихся способы действий оказываются непригодными для её решения. Нужно создать такую ситуацию, чтобы хотя бы один ученик догадался об её решении. Догадка одного ученика подготавливается учебным диалогом. Вся работа в классе выстраивается через организацию учебного сотрудничества между учителем и учениками.

 Результаты апробации приёмов организации учебного сотрудничества позволяют сделать следующие выводы:

- в целом наблюдается положительная динамика развития учебного сотрудничества, что проявляется в повышении уровневых показателей инициативности, возросшей активности детей в построении содержательного взаимодействия с одноклассниками, направленной на достижение совместного результата.

Динамику развития учебного сотрудничества со сверстником можно увидеть на диаграмме

Таким образом, результаты экспериментального исследования подтверждают целесообразность педагогических приёмов, направленных на организацию учебного сотрудничества на уроках русского языка.  Систематическое применение данных приёмов приводят к желаемому результату: в ответ на эти действия в классе появляются инициативные действия детей, а общий уровень активности класса от начала года к концу возрастает.

Каковы же приемы организации учебного сотрудничества?

Предметное противоречие между прежними схемами мышления и действий с новыми фактами, не укладывающимися в эту схему.

Модели и схемы используются для фиксации детского знания об основных свойствах изучаемых предметных отношений (например, звук – буква).

Метод «ловушек» используется для поляризации точек зрения в классе. «Ловушки» создаются для того, чтобы сделать явными разные точки зрения и обнаружить, что в самом деле думают дети, чтобы помочь ребёнку заметить, что у него есть собственное мнение. Метод «ловушек» применяется в двух вариантах. В первом случае я сама высказываю и обосновываю неверное суждение, побуждая детей возразить мне. Во втором случае я присоединяюсь к точке зрения ребёнка, подкрепляя её логическим обоснованием и собственным авторитетом.

Групповая работа – один из сильнейших приёмов воспитания детской самостоятельности.

Оценочные действия также являются приёмами расстановки основных ценностных акцентов урока. Перевод любого утверждения в статус гипотезы, нуждающейся в проверке (а не в оценке), фиксация и поддержка разницы мнений (вместо выбора «правильного» ответа), запрос на оценку класса (вместо прямой учительской оценки), терпимое отношение к не всегда удачным детским попыткам выразить мысль (вместо «ты ошибся» - «ты мыслишь по-своему, и мне это интересно).

Эмоциональные средства невербальной оценки. Погружение детей в эмоциональное поле, насыщенное переживаниями ценности и радости умственного усилия, безопасности риска, удовольствия от преодоления интеллектуальной трудности и собственной пассивности, от участия в общем победоносном действии – все эти смысловые события урока не менее ценны, чем собственно познавательные достижения.

          Работа с этими материалами убедила меня в том, что появление стандарта второго поколения обусловлено требованиями времени, новыми целями, которые общество ставит перед образованием, подготовила меня к комплексному анализу ФГОС начального образования второго поколения, я могу рассматривать ведение урока с позиций административного, юридического, экономического, методического, информационного обеспечения.

          Можно накормить голодного рыбой, а можно дать ему удочку, чтобы он поймал ее сам.

               Главное – всё, что я делаю, должно работать на личностный рост моих учеников!

Используемая литература.

1.Концепция федеральных государственных образовательных стандартов общего образования: проект [Текст] / Рос. акад. образования; под ред. А. М. Кондакова, А. А. Кузнецова. – М.: Просвещение, 2008. – 39 с. (Стандарты второго поколения).

2. Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе: от действия к мысли: пособие для учителя / [А.Г. Асмолов, Г.В. Бурменская, И.А. Володарская и др.]; под ред. А.Г. Асмолова. — М.: Просвещение, 2008. — 151 с.: ил.

3.Мельникова Е.Л. Проблемный урок, или как открывать знания с учениками: Пособие для учителя. – М., 2006.

4. Михеева Ю.В. Урок. В чём суть изменений с введением ФГОС начального общего образования: (Статья) // Научно - практический журнал «Академический вестник» / Мин. обр. МО ЦКО АСОУ. – 2011. – Вып. 1(3). – С. 46-54.

Приложение

Фрагмент урока русского языка по теме «Без слов нет речи».

На этом уроке детям предлагается «хитрое» задание. На доске вывешивается две картинки.

- Ребята, посмотрите внимательно на первую картинку. Как вы думаете, о чём просит собака мальчика? Что бы она сказала, если бы умела говорить?

(«Погуляй со мной!», «пойдём погуляем», «идём гулять!»)

- а теперь поработайте в парах и схемой запишите предложение, которое мы составили «Идём гулять!»

(Дети самостоятельно работают в парах, а одна ученица работает на доске.)

Выполнив задание, первоклассники должны были сообщить об этом мне, согласно принятым правилам и условным знакам, то есть взявшись за руки. Появляется одинокая рука Димы Д. Интересуюсь:

- Ты работал один или вместе с Настей?

Дима сообщает, что работал самостоятельно.

Я говорю:

- Мне бы хотелось, чтобы вы с Настей проверили друг друга.

Мальчик принял мою просьбу и дети сверили свои схемы, а потом подняли руки согласно принятым правилам.

Другие ученики, хотя и выполняли задание индивидуально, условно продемонстрировали о совместности полученного результата. Только немногим детям действительно удалось прийти к общему мнению. (Следует отметить совместную работу Антона и Захара)

У доски Лиля составила схему предложения правильно:

Остальные дети согласились с ней.

Далее обращаю внимание детей на вторую картинку и спрашиваю:

- А что предлагает собака хозяину на второй картинке? Составьте такое предложение, чтобы оно подходило к нашей схеме.

Дети предлагают разные варианты. («Давай побегаем», «давай поиграем» и.т.д.)

Я предлагаю своё предложение:

- А я такое предложение придумала - «Вася, давай поиграем с мячом!» Кто со мной согласен?

В классе трое детей подняли руки в знак согласия, но также поднялся ропот протеста. Настя отрицательно качает головой. Я прошу ее проверить это предложение по схеме. Настя доказывает, что три слова лишних и предлагает свой вариант – «Давай играть!»

  Фрагмент урока на тему «Слова-названия, отвечающие на вопросы кто? что?»      

С целью формирования умения различать слова, отвечающие на вопросы кто? что? предлагаю такое задание:    

- Я буду называть слова, а вы решайте, на какой вопрос слово отвечает: кто? или что? Если на вопрос кто? - хлопните в ладоши один раз, а если на вопрос что? – два раза.  Итак, какие слова отвечают на вопрос кто? (слова, которые называют людей и животных), а на вопрос что? (другие слова-названия).

Называю несколько слов, например: слон, клетка, дрессировщик, клоун, шляпа, качели.

- А теперь посмотрите на картинку и сами подберите как можно больше слов-названий, которые отвечают на вопрос кто?

Дети называют слова: мальчик, девочка, дети, ребята, котята и.т.д. Когда слова исчерпываются, предлагаю свои варианты:

- А я ещё придумала слова «хвост», «ушки», «лапки». Кто со мной согласен?

Практически половина класса подняла руку в знак согласия.

- А кто не согласен?

Четыре ребёнка подняли руку в знак несогласия.

- Так, все думают по-разному. Нужно доказать своё мнение.

Пожалуйста, Карина, ты со мной согласна. Почему?

Карина отвечает:

- Слово «котёнок» отвечает на вопрос кто? У котёнка есть хвост, лапки, ушки - значит эти слова тоже отвечают на вопрос кто?

Спрашиваю:

- Правильно доказала Карина?

Многие дети согласно кивают. Но Антон тянет руку в знак несогласия.

- Мы говорили, что на вопрос кто? отвечают слова, которые называют людей и животных. А слова хвост, лапки, ушки – это не животные, и не люди.

Подвожу итог:

- Молодец, Антон! Ты не попался в «ловушку». Вот какой хитрый русский язык! Слово котёнок отвечает на вопрос кто? а слова хвост, лапки, ушки – что?    

Фрагмент урока на тему «Собственные имена».

      Я предлагаю задание:

- посмотрите задание. Я прочитаю два отрывка, а вы помогайте: хором дочитывайте выделенные слова и наблюдайте за их написанием. В каком отрывке эти слова написаны с ошибками?

- Пригрело солнышко. Распустились похожие на него одуванчики. Во дворе закукарекал петушок. Да так громко, что проснулся котёнок.

- Мама называет меня по-разному: Петушок, Солнышко, Котёнок, Петенька, Одуванчик.

- Кто нашёл ошибки?

После недолгого молчания Дима говорит, что здесь ошибок нет, потому что рядом нет значка , который указывает на ошибки. Обращаю внимание детей на вопрос Антона:

- Одинаковые слова, а написаны по-разному. Почему?

Тимофей пытается объяснить:

- Во втором отрывке выделенные слова – это тоже имена мальчика, только ласковые.

Подвожу итог:

- Да, это «хитрое задание». Среди слов во втором отрывке есть имя мальчика, а есть ласковые прозвища, которыми его зовёт мама. Эти прозвища, как и имя, - собственные имена. Потому и написаны слова с большой буквы. А не надо ли исправить буквы в первом отрывке?

Дети отвечают, что не надо, там нет имён собственных.                                                  

Это задания, различающие ориентацию ребёнка на задачу и на действия учителя. Для учителя такие задания являются способом диагностики и коррекции школярских ориентаций в классе. Для ребёнка – ситуация, обнажающая необходимость неимитационного поведения на уроке, необходимость постоянного сопоставления своей собственной и любой другой (в том числе и учительской) точки зрения, высказанной в классе. Такие упражнения воспитывают привычку доверять себе не менее, чем учителю, ни с кем не соглашаться просто так, не подумав. При анализе поведения детей, спешащих присоединиться к учительской точке зрения (как и во всех остальных ситуациях, воспитывающих учебного сотрудничества), основной акцент должен быть сделан не на предметной стороне задания – на выяснении результата, а на правильном или неправильном способе действия детей.