Развитие языкового анализа и синтеза у учащихся страдающих дисграфией.
методическая разработка по русскому языку на тему

Развитие языкового анализа и синтеза у учащихся  страдающих дисграфией.

Результаты научных исследований (М.Ф. Гнездилов, В.В. Воронкова, В.К. Орфинская), личный опыт работы в коррекционной школе показывают, что учащиеся (даже с правильным звукопроизношением) с трудом овладевают правильным письмом, о чём свидетельствуют многочисленные ошибки в их письменных работах.

Одной из наиболее распространённых групп ошибок в письме учащихся коррекционной школы являются звуковые или фонетические ошибки: замены одних букв другими, пропуски, перестановки, добавления букв и слогов. В разное время эти ошибки у учащихся нашей школы составляли до 78 % от общего числа допускаемых ошибок.

Условно все звуковые ошибки можно разделить на 3 группы:

замены букв на письме, соответствующих звукам, близким по своим акустико – артикуляционным признакам. Эти замены имеют место внутри следующих фонетических групп: глухих и звонких, свистящих и шипящих, твёрдых и мягких. Как правило, такие ошибки являются стойкими и с трудом поддаются коррекции;

разнообразные по своему характеру пропуски, вставки, перестановки букв. В литературе эти ошибки связывают с трудностью акустико – артикуляционного распознавания речи, а так же с несформированностью фонематического анализа как процесса умственного действия, которая проявляется в неумении выделить часть из целого (в данном случае звук из слова), определить последовательность и количество звуков в слове;

замены, вставки и пропуски букв, обусловленные позицией звуков в слове и влиянием звуков друг на друга, так называемые позиционные ошибки.

Все вышеназванные группы ошибок, имеющиеся в письменных работах учащихся, вызваны недостаточностью фонематического анализа слова, т.е. отдельные операции и их компоненты, составляющие структуру сложного процесса звукового анализа слов: слуховой и зрительный контроль, координация различных операций, переключение с одной операции на другую, перенос действия анализа и самоконтроля в умственный план, у наших учащихся распадаются при столкновении с объективными языковыми трудностями. Во многом это связано с индивидуальными психологическими особенностями учащихся с нарушением интеллекта: быстрой психической истощаемостью, слабой переключаемостью с одного вида деятельности на другой, группы повышенной отвлекаемостью, недостаточностью памяти.

Одним из главных направлений логопедической работы по устранению звуковых ошибок на письме является развитие языкового анализа и синтеза.

Языковой анализ и синтез предполагает: анализ предложений на слова и синтез слов в предложении; слоговой анализ и синтез; фонематический анализ и синтез. Рассмотрим каждую позицию более подробно.

Анализ структуры предложения предполагает умение определять количество, последовательность и место слов в предложении. С целью формирования и развития этого умения я предлагаю своим ученикам следующие задания:

определить границы предложения в тексте;

придумать предложение по сюжетной картинке и определить в нём количество слов;

придумать предложение с определённым количеством слов;

увеличить количество слов в предложении;

составить предложения из слов, данных в беспорядке или деформированные предложения;

составить предложения по нескольким картинкам, на которых изображён один и тот же предмет в различных ситуациях. Дети придумывают предложения по картинкам. Затем называют предложение, в котором слово находится первым в предложении, затем предложение, в котором это слово на втором месте, далее – на третьем месте;

придумать предложение с определённым словом;

составить графическую схему предложения: предложение обозначается целой полоской, слова – маленькими полосками;

по графической схеме придумать предложение;

определить место слова в предложении (по счёту);

поднять цифру, соответствующую количеству слов в предложении.

Слоговой анализ и синтез предполагает умение делить слово на составляющие его слоги. Это имеет большое значение для усвоения навыков письма. Кроме того, слоговой анализ помогает нашим учащимся более эффективно овладеть звуковым анализом слова. Слово делится на слоги, затем слог, являющийся более простой речевой единицей, делится на звуки.

Я уже отмечала, что характерной ошибкой является пропуск гласных, которые при опоре на внутреннее или шёпотное проговаривание, воспринимаются как оттенки согласных звуков, которые кинестетически являются более чёткими.

Деление на слоги способствует выделению гласных. При слоговом анализе делаю акцент на гласные звуки.

В процессе формирования слогового анализа и синтеза важно учитывать поэтапность формирования умственных действий. Сначала работу веду с опорой на вспомогательные средства, материализованные действия. В дальнейшем слоговой анализ и синтез осуществляю в плане громкой речи. На последующих этапах работы переношу это действие во внутренний план, осуществляю его на основе слухо – произносительных представлений.

При формировании действия слогового анализа с опорой на внешние вспомогательные средства предлагаю учащимся следующие задания: отхлопать или отстучать слово по слогам, сопровождать послоговое произнесение слова движением руки справа налево или слева направо. Предлагаю учащимся тыльной стороной ладони воспринимать движения нижней челюсти. Этот приём хорош в использовании, потому что гласные звуки произносятся с большим раскрытием ротовой полости, с большим опусканием нижней челюсти, чем согласные звуки. Количество движений нижней челюсти соответствует количеству гласных звуков и слогов в слове.

В процессе развития слогового анализа в речевом плане главной задачей ставлю умение выделять гласные звуки в слове. На этом этапе дети должны усвоить основное правило слогового деления: в слове столько слогов, сколько гласных звуков. Опора на гласные звуки позволяет устранить такие ошибки письма, как пропуски гласных или их добавление.

С целью более эффективного формирования умения определять слоговой состав слова с опорой на гласные, необходима предварительная работа по развитию дифференциации гласных и согласных, выделению гласных звуков из слова. Эта работа начинается в начальной школе и проводится вплоть до снятия ребёнка с логопедического учета.

В работе по выделению гласного звука из слога предлагаю слоги различной структуры с различными гласными, например: ах, ус, ма, да, кра, аст, зол.

Использую следующие задания:

назвать только гласный звук слога;

поднять букву, соответствующую гласному звуку слога;

записать только гласные буквы слогов;

придумать слог с соответствующей гласной;

определить место гласного звука в слоге и показать соответствующую букву;

придумать слог, в котором гласный звук на первом, втором или третьем месте.

Далее следует работа по выделению гласных звуков из слова. Сначала предлагаю односложные слова различной структуры (ум, да, сом, волк, двор). Дети определяют, какой гласный звук в слове и его место (начало, середина, конец). Составляется соответствующая графическая схема слов. Дальше идёт аналогичная работа на материале двусложных и трехсложных слов.

Рекомендую следующие упражнения:

назвать гласные звуки слова;

записать на схеме только гласные данного слова;

выделить гласные звуки из слова, положить соответствующие буквы разрезной азбуки;

разложить картинки под гласными буквами, предварительно дети называют эти картинки;

разложить картинки под различными графическими схемами, на которых записаны только гласные буквы;

придумать слова по различным графическим схемам, на которых написаны гласные буквы.

Закрепление действий слогового анализа и синтеза провожу с использованием следующих заданий:

повторить заданное слово по слогам, сосчитать количество слогов;

определить количество слогов в названных словах, поднять соответствующую цифру;

разложить картинки в два ряда в зависимости от количества слогов в их названии;

назвать цветы, деревья, домашних и диких животных, посуду или мебель, в названии которых два или три слога;

выделить первый слог из названий картинок, записать его. Объединить слоги в слово или предложение и прочитать. Например, детям даю картинки: машина, малыш, кубик, папа, лапа, ладонь, рубаха. После выделения первого слога в словах получается предложение «Мама купала Лару»;

определить пропущенный слог в названии картинки;

составить слово из слогов, данных в беспорядке;

определить слово или предложение, произнесённое по слогам;

выделить из предложений слова, состоящие из 1, 2, 3-х слогов;

по сюжетной картинке назвать слова из 1, 2, 3-х слогов. Предварительно дети называют предметы, изображённые на картинке;

дидактические игры «Поезд», «Фонематика», «Играем в школу», «Слоговая путаница» и др.

На последнем этапе работы предлагаю задания по формированию действия слогового анализа и синтеза в умственном плане, на основе слухопроизносительных представлений:

придумать слова с одним, двумя, тремя слогами;

придумать слово с определённым слогом в начале слова, например со слогом ма;

придумать слово с определённым слогом в конце слова, например со слогом ка;

определить количество слогов в названиях картинок (без предварительного их проговаривания);

поднять цифру (1, 2, 3) в соответствии с количеством слогов в названии картинки. Логопед демонстрирует картинку, не называя её;

по сюжетной картинке (без предварительного называния предметов) назвать слово из одного, двух, трёх слогов.

Полезными являются также упражнения, с использованием букв разрезной азбуки, запись слогов.

составить слоги из букв разрезной азбуки;

изменить порядок звуков в слове, назвать полученный слог. Логопед читает слог, дети воспроизводят звуки слога в обратной последовательности;

работа с таблицами слогов. Логопед показывает буквы в определённом порядке и даёт задание назвать слог;

составить из букв азбуки пары слогов, состоящих из одинаковых звуков: мо – ом, ша – аш;

записать только слоги, начинающиеся с гласного звука;

записать только слоги, которые оканчиваются гласным звуком;

записать под диктовку открытые и закрытые слоги.

Эти упражнения довольно трудные для учащихся нашей школы, но очень эффективные в плане развития слогового анализа и синтеза.

Фонематический анализ и синтез предполагает умение выделять звуки на фоне слова. Опыт показывает, что у учащихся с нарушением интеллекта именно эта форма языкового анализа и синтеза максимально страдает. В связи с этим при коррекции звуковых ошибок на письме особое внимание уделяется развитию фонематического анализа и синтеза.

Фонематический анализ может быть элементарным и сложным. Элементарный фонематический анализ – это выделение звука на фоне слова. Более сложной формой является вычленение первого и последнего звука из слова, определение его места (начало, середина, конец). И, наконец, самая сложная форма фонематического анализа – определение последовательности звуков в слове, их количества, места по отношению к другим звукам. Таким фонематическим анализом наши дети овладевают с трудом, вследствие тугоподвижности психических процессов (В.К. Орфинская).

Учитывая различную сложность форм фонематического анализа и синтеза и последовательность овладения ими в онтогенезе, я свою работу строю в следующей последовательности:

Выделение (узнавание) звука на фоне слова, т.е. определение наличия звука в слове.

Вычленение звука в начале и в конце слова. Определение первого и последнего звука в слове, а так же его места.

Определение последовательности, количества и места звуков по отношению к другим звукам. На практике в процессе развития элементарных форм фонематического анализа необходимо учитывать, что умение выделять и вычленять звук зависит от его характера, положения в слове, а так же от произносительных особенностей звукового ряда.

Сначала наличие звука определяем на слух и на основе собственного произношения, затем или только на слух, или только на основе собственного произношения и, наконец, по слухо – произносительным представлениям, т.е. в умственном плане.

Затем звук связываем с буквой. Выполняем следующие задания:

показать букву, если в слове есть соответствующий звук;

повторить за логопедом слова с заданным звуком, показать соответствующую букву;

выделить из предложения слово, включающее данный звук и показать соответствующую букву;

показать картинки, в названии которых есть звук, обозначаемый заданной буквой.

После того, как у детей сформировано умение определять наличие согласного в начале или конце слова, можно предлагать слова, в которых заданный звук находится в середине слова.

Работу по вычленению первого и последнего звука из слова начинаю с выделения первого ударного гласного из слова. У учащихся с нарушением интеллекта наблюдаются трудности в определении временной последовательности звуков (раньше – позже, первый - последний), так как длительность звучания каждого отдельного звука в потоке речи очень кратковременна. Различение этих понятий уточняется с опорой на зрительное восприятие звуков, поскольку артикуляция звуков уже предварительно уточнена. Так, с помощью зеркала и непосредственно зрительного восприятия артикуляции звуков ученики определяют, что, например, в сочетании иу первый звук и (губы сначала растягиваются), а последний звук у (губы вытягиваются в трубочку).

Использую следующие задания:

определить первый звук в словах типа ослик, утка, Аня, азбука, осы и т.д.;

найти в разрезной азбуке букву, соответствующую первому звуку слова, начинающегося с ударного слога;

подобрать слова, которые начинаются на гласный а, о, у;

отобрать картинки, названия которых начинаются на ударные гласные (а, о, у);

к картинке подобрать букву, соответствующую первому звуку слова;

игра в лото.

Далее следует работа по вычленению первого согласного из слова. Вычленение первого согласного звука из слова детям с нарушенным интеллектом гораздо труднее, чем выделение согласного на фоне слова. Причиной этого является нерасчленённое восприятие слога, несформированность представлений о слоге и звуке.

На этом этапе работы использую упражнения типа:

подобрать названия цветов, животных, птиц, посуды, овощей, фруктов и т.д., которые начинаются с заданного звука;

выбрать только те предметные картинки, названия которых начинаются с заданного звука;

по сюжетной картинке назвать слова, которые начинаются с данного звука;

изменить первый звук слова (гость – кость);

вписать первую букву в схему слова под картинкой;

отгадать загадку, назвать первый звук в отгадке.

При определении конечного согласного звука используются те же виды заданий, что и при определении первого гласного и согласного.

При определении места звука в слове (начало, середина, конец) уточняем, что если звук не первый и не последний, то он находится в середине слова. Используем полоску «светофор».

Сначала предлагается определить место ударной гласной, далее проводится работа по определению места согласного звука в слове.

Логопедическую работу по формированию сложных форм фонематического анализа (определению последовательности, количества, места звука в слове по отношению к другим звукам), опираясь на исследования П.Я. Гальперина, Д. Б. Эльконина, я строю в три этапа:

1 этап – формирование фонематического анализа с опорой на вспомогательные средства, внешние действия.

Здесь в своей работе я использую картинки – схемы, т.е. карточки, на которых дано изображение картинки, слово – название которой надо проанализировать. Ниже дана графическая схема слова, количество клеточек которой соответствует числу звуков в слове. Действия ученика являются практическим действием по моделированию последовательности звуков в слове.

2 этап – формирование действия фонематического анализа в речевом плане. Дети проговаривают слово, определяют первый и последующие звуки, уточняют количество звуков в слове.

3 этап – формирование действия фонематического анализа в умственном плане.На этом этапе дети определяют количество, последовательность и место звуков, не называя слова.

В процессе формирования фонематического анализа учитываю усложнение не только форм анализа, но и речевого материала. Я использую следующую последовательность:

односложные слова без стечения согласных, состоящие из одного слога;

двусложные слова, состоящие из двух открытых слогов;

двусложные слова, состоящие из открытого и закрытого слога;

двусложные слова со стечением согласных на стыке слогов;

односложные слова со стечением согласных в начале слова;

односложные слова со стечением согласных в конце слова;

двусложные слова со стечением согласных в начале слова;

двусложные слова со стечением согласных в начале и в середине слова;

трёхсложные слова.

Применяю разнообразные виды работ по закреплению функции фонематического анализа, например:

составить слова различной звукослоговой сруктуры из букв разрезной азбуки;

вставить в данные слова пропущенные буквы;

подобрать слова, где заданный звук был бы на 1, 2, 3-ем месте;

выбрать из предложения слова с определённым количеством звуков и записать их;

выбрать предметные картинки, в названии которых определённое количество звуков;

подобрать слова на каждый звук, составляющий исходное слово;

преобразования слов;

придумать слова к графической схеме и др.

На начальных этапах работы я делаю опору на проговаривание слов, в процессе которого уточняются характер звука, последовательность звуков. Конечной же целью этой работы ставлю именно сформированность действия фонематического анализа в умственном плане, по представлению, без проговаривания.

Трудность в работе с нашими детьми обусловлена тем, что формирование новых условнорефлекторных связей проходит замедленно, с большими трудностями, новые условные связи неустойчивы, быстро распадаются. Об этом свидетельствует сравнительный анализ работ учащихся, проведенных до и после летних каникул. У некоторых учащихся (в зависимости от психического состояния) работу приходится начинать практически сначала. Поэтому особое значение в учебном году приобретает тесный контакт с учителем русского языка и воспитателем. В нашей школе такая взаимосвязь отработана, и логопедическая работа по устранению звуковых ошибок дает положительные результаты. У учащихся, посещающих логопедические занятия снизилось количество ошибок, улучшились фонетико – фонематические процессы и процессы анализа и синтеза, в целом. Так, по результатам итогового обследования по методике Т.А. Фотековой уровень языкового анализа и синтеза за прошлый учебный год с 46% (среднеарифметическое) вырос до 57%, а уровень формирования фонематического восприятия с 57% улучшился до 68%.

Нейропсихологический подход к изучению дисграфии.

Методологической основой нейропсихологического направления исследования дисграфии у детей являются фундаментальные теоретические положения Л.С. Выготского и А.Р. Лурия о системном строении высших психических функций]. Методы нейропсихологии нацелены на изучение структурных компонентов, входящих в состав психических функций, как сложных функциональных систем. Согласно данным Т.В. Ахутиной (1998, 2001), Л.С. Цветковой [1988, 1997, 2000], Л.В.Семенович [2001], дисграфия у школьников может быть следствием нарушения любого из функциональных компонентов письма: операций по переработке слуховой, кинестетической, зрительной и зритслыю-пространственной информации; серийной организации движений и речи, программирования и контроля деятельности, избирательной активации.

Однако, как пишет А.Р. Лурия [1969, 1973], письмо и некоторые другие высшие психические функции (или, точнее функциональные системы) имеют общие звенья, т.е. осуществляются при участии общих компонентов. Например, письмо и устная речь включают в свой состав серийную организацию движений, расстройство которой особым образом отразится на обеих психических функциях. Точно так же первичное нарушение любого из названных компонентов письма закономерно сказывается не только на письме, по и на ряде других психических функций, в состав которых данный компонент входит. Это означает, что дисграфия не является изолированным нарушением, а сопровождается расстройствами устной речи и невербальных психических функций. Причем эти расстройства имеют специфический характер в зависимости от того, какой именно структурный компонент недостаточно сформирован. Таким образом, нейропсихологические методы позволяют обнаружить связь специфических нарушений письма у детей с особенностями других психических функций и выявить патогенез не только дисграфии, но и трудностей в обучении вообще. Именно этим обусловлен возросший в последние годы интерес педагогов и школьных психологов к нейропсихологии.

В нейропсихологических исследованиях, в отличие от педагогических, большое внимание уделяется трудностям обучения, связанным с функциональной слабостью III блока мозга, в состав которого входят а) серийная организация движений и речи; б) программирование, регуляция и контроль деятельности.

Рассмотрим, прежде всего, нарушения письма, вызванные регуляторными трудностями.

Недостаточная сформированность серийной организации движений отражается на письме в трудностях плавного, автоматизированного исполнения двигательной серии, какой является каждое слово. В результате в письменных работах школьников возникают специфические ошибки особого характера.

Во-первых, целый ряд авторов указывает на наличие ошибок по типу инертности. Т.В. Ахутина [1998, 2001], Н.K. Корсакова, Ю.В. Микадзе, Е.Ю. Балашова [1997], А.В. Семенович [2001] и другие исследователи относят к ним персеверации элементов букв (и - ш, п - т), букв, слогов и даже слов, обусловленные невозможностью вовремя остановить начатое движение.

Во-вторых, Т.В. Ахутина [2001] выделяет ошибки, связанные с трудностями удержания программы написания - антиципации букв, а также с упрощением двигательной программы - пропуски букв и слогов. Нам представляется важным, что такие пропуски букв не связаны с нарушением опознания категориальных признаков звука, их следует рассматривать как пропуски кинем. В таком случае можно предположить присутствие в письме школьников пропусков букв, обозначающих как гласные, так и согласные звуки.

Кроме того, М.Г. Храковская отмечает у детей с недостаточностью серийной организации движений «неровность линий на письме, длительное становление почерка, замедленный темп письма» [2001, с. 230].

Более общие регуляторные нарушения, а именно слабость функций программирования, регуляции и контроля деятельности, проявляются при письме в трудностях удержания программы действий, слабой ориентировке в задании, импульсивности, инертности при переключении с одного задания на другое. Как пишет А.В. Семенович, главной особенностью детей с регуляторными нарушениями этого типа является «... стремление к упрощению программы вне зависимости от конкретной задачи...» [2001, с. 117]. Т.В. Ахутина [2001] приходит к выводу, что упрощение программы деятельности обнаруживается, например, в невозможности распределить внимание между технической стороной письма и необходимостью дополнительно обозначать законченную мысль - предложение. В письме под диктовку и даже при списывании у учащихся с регуляторными трудностями имеется большое количество ошибок обозначения границ предложения (отсутствие точки и заглавной буквы). Наглядным проявлением снижения ориентировочной деятельности, характерного для этих детей, можно считать также ошибки обозначения границ слова (раздельное написание слова или слитное написание нескольких слов).

Основываясь на литературных данных, мы предполагаем, что в письме школьников с нарушениями программирования и контроля деятельности не имеется большого количества смешений букв, обозначающих схожие по акустико-артикуляционным признакам звуки; зеркальных ошибок, поскольку такие функциональные компоненты письма, как переработка слуховой, кинестетической, зрительной и полимодальной информации, у них первично сохранны.

Помимо специфических ошибок для письменных работ детей с регуляторными нарушениями характерно значительное число орфографических ошибок, что вполне закономерно, так как само по себе орфографическое правило является сложной многоступенчатой программой, реализовать которую учащиеся не могут.

Итак, у школьников с функциональной слабостью III блока мозга в письме обнаруживаются следующие специфические ошибки: персеверации, антиципации, пропуски букв и слогов, нарушения обозначения границ предложений и слов. Это дало возможность Т.В. Ахутиной [2001] выделить особый вид специфических нарушений письма - регуляторную биографию.

Однако серийная организация движений и программирование, регуляция и контроль деятельности входят в качестве структурных компонентов в состав не только письма, но и других психических функций, как вербальных, так и невербальных. В настоящий момент исследований, специально посвященных изучению этих функций у детей с дисграфией, не имеется. Однако, в нейропсихологической литературе представлены данные о состоянии устной речи и невербальных психических функций у детей, имеющих регуляторные нарушения.

Трудности серийной организации движений и действий сказываются на состоянии практически всех уровней устной речи: артикуляционном, синтаксическом, смысловом.

Так, произнесение слова - это серия плавно сменяющихся артикуляционных движений. Хорошо известно, что при недостаточности серийной организации речи у детей имеют место нарушения слоговой структуры слова. Они выражаются в упрощениях артикуляторной программы сложных слов (пропуски слогов, иногда звуков) и трудностях удержания артикуляторной программы (перестановки слогов). Как предполагают некоторые авторы, в речи детей можно заметить сокращение словаря за счет трудных в моторном отношении слов.

Согласно данным афазиологии, построение предложения требует «последовательной грамматической программы, где от формы подлежащего зависит форма сказуемого, а от нее - форма дополнения» [Т.В. Ахутиной с соавтор., 1996, с. 52]. Синтаксис детей с недостаточностью серийной организации речи отличается, по мнению А.В. Семенович [2001], крайней бедностью. Н.К. Корсакова, Ю.В. Микадзе, Е.Ю. Балашова [1997] считают, что при построении предложений такие школьники допускают аграмматизмы особого рода: употребление существительных в именительном падеже вместо косвенного или глаголов в неопределенной форме. В работе Т.В. Ахутиной «Нейролингвистика нормы» [1998], посвященной анализу речи взрослых и детей с функциональной слабостью различных блоков мозга, содержатся наиболее полные сведения об особенностях синтаксиса детей с недостаточностью серийной организации. Обращается внимание на преимущественное употребление в самостоятельной речи простых предложений, малую длину синтагмы и текста в целом. Вместе с тем, учащимся этой группы не свойственны выраженные лексические трудности: дети не стремятся к замене знаменательных частей речи местоимениями, о чем свидетельствует низкий индекс прономинализации (отношение числа местоимений к числу существительных в самостоятельных рассказах).

Для построения текста необходима последовательная смысловая программа. Трудности построения развернутого рассказа у детей с недостаточностью серийной организации движений являются наиболее стойкими. Изложение событий бывает непоследовательным, часты пропуски значимых фрагментов текста.

Что касается более общих регуляторных нарушений, то они также отражаются на состоянии вербальных функций особым образом. Исследования О.А. Гончарова показали, что у первоклассников с трудностями программирования и контроля деятельности недостаточно сформирована регулирующая функция речи, т.е. способность «организовывать свои действия в соответствии с внешней инструкцией или внутренней самоинструкцией» [1998, с. 37].

Изучение невербальных психических процессов детей с дисфункцией III блока обнаруживает модально неспецифические нарушения: трудности усвоения программы действий и следования инструкции, инертность при переключении от одного задания к другому, тенденцию к персевераторному стилю деятельности, нарушение избирательности действий. Специальные нейропсихологические методы обследования серийной организации движений и программирования и контроля деятельности выявляют их несостоятельность.

Таким образом, связь нарушений письма и других психических функций у описанной группы детей представляется очевидной и закономерной, поскольку в основе этих нарушений лежит несформированность одного функционального компонента - программирования, регуляции и контроля деятельности.

Перейдем к анализу дисграфии, обусловленной недостаточностью других структурных компонентов письма, относящихся к блоку приема, переработки и хранения информации. Функциональная асимметрия данного блока является отчетливо выраженной: каждое полушарие обеспечивает особую гностическую стратегию. Очень важно, что нарушения переработки слухоречевой, кинестетической, зрительной и полимодалыюй информации могут обнаруживаться при как при дисфункции левого, так и правого полушария. Но каждый раз данные нарушения будут иметь особый характер. В связи с этим на сегодняшний день в нейропсихологии детского возраста наметилась тенденция исследования трудностей в обучении, обусловленных гностической левополушарной или гностической правополушарной недостаточностью.

На особенности письма у школьников с нарушениями переработки информации по левополушарному типу указывают Л.С. Цветкова [1988], Т.В. Ахутина [1998, 2001], Л.В. Семенович [2001]. По мнению Л.В. Семенович, именно при левополушарных гностических трудностях наблюдается самое большое количество ошибок.

Все авторы подчеркивают, что преобладающими ошибками являются смешения букв, обозначающих сходные по акустико-артикуляционным признакам звуки: парные звонкие и глухие, мягкие и твердые согласные, свистящие и шипящие, аффрикаты и их компоненты. В основе таких ошибок - недостаточная сформированность фонематического восприятия. По данным Т.В. Ахутиной [2001], смешения согласных встречаются в письменных работах учащихся гораздо чаще, чем смешения гласных. По-видимому, данный факт объясняется тем, что в распознавании согласных звуков ведущая роль принадлежит левому полушарию.

Достаточно распространенными ошибками являются пропуски букв, связанные с нарушением определения последовательности и количества звуков в слове, т.е. фонематического анализа и синтеза. Учитывая особый тип восприятия звуков речи левым полушарием, мы предполагаем, что для письма детей с левополушарными трудностями более характерны пропуски букв, обозначающих согласные звуки, чем пропуски букв, обозначающих гласные.

А.В. Семенович [2001] обращает внимание на наличие у школьников ошибок обозначения границ слов, обусловленных недостаточностью переработки слухоречевой информации.

Исходя из этого, к особенностям дисграфии на почве нарушения переработки информации по левополушарному типу следует отнести: значительное количество смешений букв, обозначающих сходные по акустико-артикуляционным признакам согласные звуки, большое число пропусков букв и ошибок обозначения границ слов.

Остается заметить, что в письменных работах учащихся кроме дисграфических имеются орфографические ошибки, которые вызваны затруднениями при постановке ударения, подборе проверочных слов, выделении морфем, т.е. специфическими речевыми трудностями.

В современной литературе отсутствуют данные о других психических функциях школьников с описанными нарушениями письма. Однако взаимосвязь этого вида дисграфии и особенностей устной речи и других психических функций у детей с недостаточностью переработки информации по левополушарному типу можно проследить в работах Э.Г. Симерницкой [1978], Т.В. Ахутиной [1996], Н.Н. Полонской [1999], Л.С. Цветковой [1988], А.В. Семенович [2001].

В первую очередь, левополушарные гностические нарушения сказываются на состоянии всех компонентов устной речи. Например, Н.Н. Полонская [1999] подчеркивает наличие дефектов звукопроизношения и искажений звуко-слоговой структуры сложных слов. Интересно, что в отличие от школьников с регуляторными трудностями, дети с гностическими левополушарными нарушениями чаще оказываются в состоянии воспроизвести слоговую структуру слова, но искажают его звуковой состав. При произнесении сложных слов в их речи возможны фонетические замены.

Исследованиями Т.В. Ахутиной [1996] показано, что лексические нарушения учащихся этой группы выражаются в бедности словарного запаса, вербальных парафазиях, стремлении к замене знаменательных частей речи местоимениями (высокий индекс прономинализации).

Особенности грамматического строя речи при левополушарной гностической недостаточности проявляются в ошибках согласования частей речи, когда для выражения какого-либо значения выбирается неверная грамматическая форма. Однако при этом в речи детей отсутствует тенденция к построению очень коротких предложений и текстов, характерная для регуляторных нарушений.

Что касается других психических функций, то у школьников часто имеются модально-специфические трудности: нарушения слухового гнозиса, кинестетического праксиса, слухоречевой памяти. Э.Г. Симерницкая [1978] считает, что для левополушарной недостаточности свойственны сохранность непосредственного запоминания и нарушение воспроизведения стимулов после интерферирующего воздействия. Рядом исследователей отмечаются трудности переработки полимодальной информации, связанные с расстройством преимущественно аналитической стратегии.

Итак, основным механизмом описанных нарушений письма, устной речи и других психических функций можно считать несформированность приема, переработки и хранения информации по левополушарному типу.

Сегодня огромный интерес нейропсихологов вызывают трудности в обучении обусловленные недостаточностью переработки информации по правополушарному типу. Объясняется это произошедшим в науке пересмотром отношения к правому полушарию исключительно как к субдоминантному, а также накоплением в последние годы сведений о ведущей роли правого полушария на ранних этапах онтогенеза.

Описывая специфические ошибки письма при правополушарных гностических трудностях, исследователи, как правило, указывают на их разнообразие.

Выделяются, прежде всего, ошибки, связанные с трудностями переработки зрительно-пространственной информации: смешения зрительно похожих и близких по написанию букв т-п, х-ж; устойчивая зеркальность при письме букв 3, Е, э, с; смешения букв д-б, д-в..

Как пишет Т.В. Ахутина [2001], пространственные нарушения проявляются не только в виде дисграфических ошибок, но и в целом ряде других особенностей:

– в сложностях ориентировки на листе бумаги (нахождение начала строки, центра);

– в трудностях удержания строки;

– в постоянных колебаниях наклона и высоты букв;

– в несоответствиях элементов букв по размеру (метрические ошибки);

– в трудностях актуализации графического образа буквы;

– в заменах рукописных букв печатными;

– в необычных способах написания букв, особенно прописных.

Представляются особенно важными данные Э.Г. Симерницкой, Т.В. Ахутиной, Э.В. Золотаревой о преобладании в письменных работах детей с дисфункцией правого полушария пропусков и смешений букв, обозначающих гласные звуки, над пропусками и смешениями согласных. Этот факт объясняется доминированием правого полушария в процессах распознавания гласных звуков. Акустическая природа смешений гласных подтверждается их характером (а-о, о-у, а-э). Смешиваемые звуки являются близлежащими в «треугольнике Гелльвага-Якобсона», т.е. наиболее близкими по акустическим параметрам.

Помимо перечисленных ошибок у данной группы школьников имеются перестановки букв, связанные с правополушарными трудностями воспроизведения порядка стимулов.

Несформированность холистической (целостной) стратегии восприятия, которая обеспечивается правым полушарием, приводит к нарушениям выделения целостного образа слова, вследствие чего возникают ошибки обозначения границ слов. Близкую природу имеют описанные Т.В. Ахутиной и Э.В. Золотаревой [1997] трудности формирования идеограммного письма: несмотря на частотность отдельных слов, их написание не закрепляется («Клоссная работа», «Упрожнение»).

В целом нарушения письма у детей с несформированностью переработки информации по правополушарному типу можно охарактеризовать так: разнообразие специфических ошибок; большое количество смешений графически сходных букв, зеркальных ошибок, перестановок букв, ошибок обозначения границ слов; преобладание пропусков и смешений букв, обозначающих гласные звуки, над пропусками и смешениями согласных. Присутствие в письме ребенка таких ошибок позволяет некоторым авторам говорить о зрительно-пространственной (холистической) дисграфии.

Сейчас уже мало у кого возникают сомнения, что нарушения речевого развития у детей могут быть следствием правополушарных дисфункций. Однако речевые нарушения в этом случае носят особый характер. Для устной речи детей характерны вербальные трудности, которые не всегда компенсируются избыточным использованием местоимений. Частые лексические замены могут иметь вербально-перцептивный оттенок, что обусловлено диффузностью как значений слов, так и стоящих за ними образов. Наблюдаемая в речи взрослых с функциональной слабостью правого полушария тенденция к построению длинных синтагм, в речи первоклассников с аналогичными нарушениями не обнаруживается.

Наиболее разработанным аспектом проблемы правополушарной гностической недостаточности у детей являются зрительно-пространственные нарушения. При обследовании конструктивной деятельности школьников А.В. Семенович констатирует наличие метрических ошибок: неправильная оценка и воспроизведение углов, пропорций, явления «расфокусировки» фрагментов эталонного образа. О.А. Красовской, Э.Г. Симерницкой, А.В. Семенович, Т.В. Ахутиной, П.М. Пылаевой, Л.В. Яблоковой показан дефицит холистической стратегии восприятия, при котором нарушается общая структурная схема объекта, его целостный образ. Зрительно-пространственные трудности приводят к несформированности зрительно-моторных координации. Дети не могут соотнести движение с вертикальными и горизонтальными координатами. Частыми симптомами гностических правополушарных нарушений являются ошибки по типу зеркальности - реверсии формы объекта, реверсии направления графической деятельности, реверсии порядка предъявляемых стимулов.

Следует отметить, что трудности воспроизведения порядка стимулов характерны не только для графической деятельности школьников этой группы. Они обнаруживаются при исследовании слухоречевой и зрительной памяти. Интересно, что нарушение порядка стимулов, как правило, сочетается с правильным воспроизведением их объема. Другой особенностью памяти у детей с правополушарной недостаточностью, является описанная Э.Г. Симерницкой трудность непосредственного воспроизведения стимулов. Это подтвердили и исследования Т.В. Ахутиной, Л.В. Яблоковой.

Отсюда видно, имеющиеся у детей данной группы нарушения письма, устной речи, невербальных психических функций не исчерпываются зрительно-пространственными трудностями, имеется несформированность общей стратегии приема переработки и хранения информации по правополушарному типу.

Завершая анализ нейроисихологической литературы по проблеме дисграфии, следует заметить, что одна и та же специфическая ошибка может иметь разный механизм возникновения. Например, пропуск буквы на письме у одного учащегося обусловлен регуляторными нарушениями, а у другого - гностическими.

Для понимания истинного механизма дисграфии необходимы следующие условия: во-первых, анализ соотношения специфических ошибок разных типов; во-вторых, изучение взаимосвязи нарушений письма, устной речи и других психических функций. Выполнение первого условия возможно при использовании психолого-педагогических методов исследования дисграфии, поскольку именно в области коррекционной педагогики накоплен богатейший материал о симптоматике данного нарушения. Второе условие может быть выполнено только при применении наряду с психолого-педагогическими, нейропсихологических методов диагностики. Психология и педагогика располагают достаточно чувствительными инструментами обследования различных психических функций, однако выявить их системную связь позволяет именно нейропсихология. Это крайне важно, поскольку, как отмечает Г.В. Чиркина, «раскрытие связей между речевыми нарушениями и другими сторонами психической деятельности помогает найти пути воздействия на психические процессы, участвующие в образовании дефекта» [1989, с.8].

О необходимости применения нейропсихологических методов в коррекционной педагогике сейчас пишут специалисты разного профиля: психологи, нейропсихологи, физиологи, педагоги. Такие ученые как В.А. Москвин, Н.В. Москвина говорят даже о формировании специального направления в образовании - нейропедагогики, которая «имеет такое же право на существование как нейролингвистика, нейропсихология и др.» [2000, с. 226]. Однако появление такой науки является, конечно, перспективой будущего. На сегодняшний день весьма актуально, по мнению Л.С. Волковой, «создание современных комплексных психолого-педагогических, иейропсихологических и нейролингвистических методик, которое поможет вскрывать... истинные механизмы и ведущее ядро речевого дефекта» [1992, с.28].

Тем не менее, до сих пор проблема комплексного (психолого-педагогического и нейропсихологического) изучения дисграфии у школьников не решена. Возможно, это связано с объективными трудностями применения нейропсихологических методов логопедами. Но дальнейшее развитие коррекционной педагогики, несомненно, требует от специалистов овладения знаниями смежных наук. По словам М.К. Бурлаковой, «в настоящее время нейропсихологические исследования становятся необходимыми для молодых логопедов, которым предстоит работать в XXI веке, и для нового витка развития логопедии как науки» [1997, с.264].

Список литературы:

1. Ахутина Т.В. Нейролингвистика нормы // I Международная конференция памяти А.Р. Лурия. Сборник докладов под ред. Е.Д. Хомской, Т.В. Ахутиной. - М.: Российское психологическое общество, 1998. - С.289-298.

2. Ахутина Т.В. Нейропсихологический подход к диагностике и коррекции трудностей обучения письму // Современные подходы к диагностике и коррекции речевых расстройств. - СПб.: Изд-во С.-Петсрб. ун-та, 2001. - С. 195-213.

3. Ахутина Т.В. Нейропсихологический подход к диагностике трудностей обучения // Проблемы специальной психологии и психодиагностика отклоняющегося развития. - М.: Изд-во Мин. общего и проф. образования РФ, 1998. - С. 85-92.

4. Ахутина Т.В. Трудности письма и их нейропсихологическая диагностика // Письмо и чтение: трудности обучения и коррекция: Учебное пособие / Под общ. ред. О.Б. Иншаковой. - М: МПСИ, 2001. - С. 7-20.

5. Ахутина Т.В., Золотарева Э.В. О зрительно-пространственной дисграфии: нейро-психологический анализ и методы ее коррекции // Школа здоровья. 1997. №3. - С 38-42.

6. Ахутина Т.В., Игнатьева С.Ю., Максименко М.Ю., Полонская Н.Н., Пылаева Н.М., Яблокова Л.В. Методы нейропсихологического обследования детей 6-8 лет // Вестник Моск. ун-та. Серия 14, Психология. 1996. № 2. - С. 51-58.

7. Бурлакова М.К. Речь и афазия. - М.: Медицина, 1997. - 280 с.

8. Волкова Л.С. Вопросы дифференциальной комплексной диагностики и коррекции аномального речевого развития // Патология речи: история изучения, диагностика, преодоление: Межвуз. сб. науч. тр. / РГПУ им. А.И. Герцена [Редкол.: В.А. Ковшиков (отв. ред.) и др.] - СПб.: Образование, 1992. - С. 27-29.

9. Гончаров О.А. Нейропсихологическое экспресс-обследование детей, поступающих в I класс начальной школы // Школа здоровья. 1998. №1. - С. 36-42.

10. Корсакова Н.К., Микадзе Ю.В., Балашова Е.Ю. Неуспевающие дети: Нейропсихологическая диагностика трудностей в обучении младших школьников. - М.: Российское педагогическое агентство, 1997. - 124 с.

11. Красовская О.А. О нарушениях зрительно-перцептивных функций при очаговых поражениях мозга в детском возрасте // Проблемы медицинской психологии. Под ред. А.Н. Леонтьева и др. - М.: Изд-во МГУ, 1980. - С. 79-88.

12. Лурия А.Р. Высшие корковые функции человека и их нарушения при локальных поражениях мозга. - М.: Изд-во МГУ, 1969. - 504 с.

13. Лурия А.Р. Основы нейропсихологии. [Для фак. психологии гос. ун-тов]. - М.: Изд-во МГУ, 1973. - 374 с.

14. Москвин В.А., Москвина Н.В. Нейропедагогика как новое направление образовательных технологий // Технологии образовательного процесса. - Оренбург: Изд-воОГУ, 1997. - С. 107.

15. Москвина П.В. Принципы дифференциальной нейропедагогики // Нейропсихология и психофизиология индивидуальных различий. - Оренбург: Изд-во ОГУ, 2000. - С. 222-232.

16. Пылаева Н.М., Ахутина Т.В. Методика коррекционной работы при дефектах развития зрительно-вербальных функций у детей 5-7 лет // Современные подходы к диагностике и коррекции речевых расстройств. - СПб.: Изд-во С.-Петерб. Ун-та, 2001. - С. 40-51.

17. Семенович А.В. Актуальные проблемы нейропсихологической квалификации отклоняющегося развития // Актуальные проблемы нейропсихологии детского возраста. - М: МПСИ, 2001. - С. 84-137.

18. Симерницкая Э.Г. Доминантность полушарий. - М.: Изд-во МГУ, 1978. - 93 с.

19. Филичева Т.Б., Чевелева Н.А., Чиркина Г.В. Основы логопедии. - М.: Просвещение, 1989. - 223 с.

20. Храковская М.Г. Методика восстановления и формирования двигательного навыка письма при нарушениях динамического праксиса // Современные подходы к диагностике и коррекции речевых расстройств. - СПб.: Изд-во С.-Петерб. Ун-та, 2001. - С. 230-239.

21. Цветкова Л.С. Введение в нейропсихологию и восстановительное обучение. - М.: МПСИ, 2000. -148с.

22. Цветкова Л.С. Методика нейропсихологической диагностики детей. - М.: Российское педагогическое агентство, 1988. - 128 с.

23. Цветкова Л.С. Нейропсихология счета, письма, чтения: нарушение и восстановление. - М.: Юристъ, 1997. - 256 с.

24. Яблокова Л.В. Нейропсихологическая диагностика развития ВПФ у младших школьников: разработка критериев оценки. Дисс... канд псих. наук. - М., 1998. - 126 с.