Обучение сочинению-описанию младших школьников на материале наблюдений
учебно-методический материал по русскому языку на тему

Сочинение в школе занимает особое место: ему в известной мере подчинены все другие речевые упражнения. Именно в сочинении школьник максимально приближается к естественным условиям порождения речевых высказываний – к таким условиям, которые складываются в жизни.

Сочинение – творческая работа; оно требует наивысшей самостоятельности школьника, активности, увлеченности, внесения чего-то своего, личного в текст. Подготовка материала, его систематизация, обдумывание композиции и плана рассказа или сочинения, установление логических связей, выбор слов, фразеологизмов, словосочетаний, построение предложений и связи меду ними, проверка орфографии – весь этот комплекс сложных действий требует от школьника не только высокого напряжения всех его умственных сил, но и умения управлять своей интеллектуальной деятельностью.

В сочинении, пишут М.Р. Львов, Т.Г. Рамзаева [65], для ученика обретают смысл все изучаемые правила грамматики, требования орфоэпии и культуры речи.

В программе указано, что в I классе учащиеся должны учиться рассказывать по картинкам, составлять небольшие рассказы с помощью учителя об играх и забавах, о своей работе, о виденном, отвечать на вопрос одним предложением, составлять подписи под картинками и рассказы по двум-трем связанным между собой картинкам, изображающим несложный случай, и под руководством учителя записывать их в тетрадях.

Работа над устной речью учащихся, пишет М.Л.Закоружникова [12], начинается с первого дня появления ребенка в школе, в добукварный период и продолжается и в период обучения грамоте.

Упражняя детей в устном рассказе, учитель добивается от них более подробного изложения мыслей. При записи же, из-за слабых навыков учащихся в письме, необходимо ограничиться кратким изложением главных мыслей. Устное сочинение не всегда заканчивается письмом, но письменному сочинению всегда предшествует устная подготовка.

С первых же шагов обучения письменному сочинению (по наблюдениям, по картинкам) учитель принимает все меры к тому, чтобы эти работы служили укреплению навыков в правильном письме. Выше показаны приемы орфографической подготовки детей к самостоятельному письму. Этими приемами (деление на слоги, выделение трудных букв, складывание слов из разрезной азбуки) нужно пользоваться весь год. Во II классе упражнение в письме изложений и сочинений начинается с тех видов работы, которые проводились в конце предыдущего года. В дальнейшем они постепенно усложняются и становятся более самостоятельными.

Работа вопросно-ответным методом над материалами, полученными детьми путем экскурсии, наблюдений, предметных уроков, чтения и проч., сильно ограничивает самостоятельность мысли учащихся, предопределяя ответы их по содержанию и форме. Поэтому следует наряду с подробным разбором при помощи вопросов содержания того, что детям предстоит изложить, предоставлять им возможность самостоятельно выбирать материал, наиболее интересный и важный с их точки зрения, и самостоятельно искать форму выражения.

Учащиеся II класса постепенно переходят от плана, выраженного вопросами, к плану, состоящему из заголовков, к выражению мыслей по каждому пункту плана (вопросу, заголовку) не одним предложением, а двумя-тремя предложениями, что предопределяется более общей формулировкой данного пункта.

Работа над изложением и сочинением, как об этом уже упоминалось, должна быть тесно связана с работой над словом и предложением. Каждая тема, которую ребенок раскрывает в сочинении, содержит много представлений, понятий, мыслей, чувств, для точного и живого выражения которых нужно находить соответствующие слова, строить предложения, связывая их в рассказ.

Содержанием сочинений во II классе, как и в I и в последующих классах, могут быть наблюдения детей над жизнью и природой (труд, учение, игры, предметы и явления природы), участие в трудовой деятельности взрослых, в общественно полезном труде, вопросы нравственного и эстетического воспитания.

Программа предусматривает следующие виды работ по обучению сочинению во II классе: составление устных и письменных рассказов о детских играх и забавах, о работе, о наблюдениях над жизнью и явлениями природы на основе ведения календаря, экскурсий в природу, на производство, устные и письменные сочинения по картинке и серии картинок, по опорным словам и пр.

Учащиеся начальной школы, по мнению Закоружниковой М.Л. [12], упражняются главным образом в сочинениях повествовательных. Однако в III и особенно в IV классах сочинения могут иметь и описательный характер, отражать наиболее существенные признаки предметов и явлений. Иногда сочинения могут быть в виде элементарного рассуждения, в котором учащийся объясняет причины и следствия тех или иных событий или явлений.

Материалом для сочинений, согласно программе, является окружающая действительность, которую ребята наблюдают, изучают, а также личный опыт ребенка, его собственная деятельность (учение, труд, игры, переживания); вопросы нравственного и эстетического воспитания.

Работа над сочинениями в III и IV классах, как известно, проходит три этапа: 1) подготовка к сочинению, 2) письмо сочинения, 3) разбор исправленного учителем сочинения в классе вместе с учащимися.(12)

В программе для слабовидящих детей II класса Л.И.Плаксина [65] отмечает такие виды работы над связной речью, как запись по коллективно составленному плану нескольких предложений об обследуемом предмете,  также устные высказывания на темы, близкие интересам детей: о своих играх, прогулках, наблюдениях. В III классе предусматриваются короткие письма о своих делах, описание животных, предметов, элементарные рассуждения-объяснения, в IV классе – составление и запись рассказа об интересном случае из своей жизни, о любимой игре, о природе, включая элементы описания и рассуждения.

М.Р. Львов, Т.Г.Рамзаева [65] выделяют следующие критерии оценки ученического сочинения:

1. Раскрытие темы сочинения. Соответствует ли содержание действительности.

2. План, композиция, последовательность (правильно ли составлен план, соответствует ли порядок изложения материала плану, нет ли повторов в содержании или существенных пропусков). Ясно ли выражена мысль, есть ли выводы.

3. Тип текста, жанр, стиль.

4. Размер сочинения (количество слов, предложений, лаконизм или многословие)

5. Лексика (правильность ее употребления, разнообразие).

6. Синтаксис (размеры предложений, наличие сложных конструкций)

7. Орфографическая и пунктуационная грамотность, характер ошибок.

8. Каллиграфия, внешнее оформление.

Развитие      самостоятельности, инициативы, наблюдательности учащихся, умения выражать свои мысли, владеть навыками правильной образной устной и письменной речи, повышение грамотности является актуальной проблемой преподавания русского языка в школе.

Сочинения, связанные с наблюдениями, указывает О.В. Терентьева [52], расширяют умственный кругозор учащихся, прививают умение наблюдать, анализировать факты, делать выводы, заключения. Кроме того, о понятных и близких явлениях дети пишут просто   и  доступно. Не подлежит   сомнению, что лучше всего можно написать о том, что лучше всего знаешь, чему был не только очевидцем, то, что   пережил и перечувствовал.

Думая о работе над сочинениями, по словам Э.В. Лобковой [30] нужно иметь в виду не только близкие, но и дальние перспективы. Нельзя ограничиваться только формированием у детей навыков грамотного письма и умений выражать свои мысли. Работая над сочинениями, мы должны развивать у детей чутье к языку, мышление, их творческие возможности, воспитывать у них чувство прекрасного.

Сочетание различных видов деятельности при подготовке и написании сочинений, пишет М.В. Павлюченкова [40],повышает интерес детей к этой работе,  избавляет учеников от психологического утомления, приносит удовлетворение; в них укрепляется вера в себя, желание ей и еще раз пробовать свои силы.

Вывод.

Программное содержание сочинений учащихся массовых школ и учащихся с нарушенным зрением имеет существенные различия, так например, учащиеся массовой школы начинают писать небольшие сочинения уже во втором классе; в третьем устные и письменные сочинения по сюжетному рисунку,  на определенную тему, по наблюдениям, с предварительной подготовкой под руководством учителя; в четвертом -  сочинения по сюжетному рисунку, серии сюжетных рисунков, демонстрационной картине, по заданной теме и собственному выбору темы с предварительной коллективной подготовкой под руководством учителя либо без помощи учителя;  Тогда как учащиеся специальной школы вот втором классе составляют только небольшие устные рассказы; в третьем – начинаются письменные описания предметов, животных, элементарные рассуждения; в четвертом  начинают писать сочинения по наблюдениям, по картине, по заданной теме.

  Виды сочинений  в начальной школе и методика их проведения.

Предметом обучения сочинения являются в том случае, пишет Т.А Ладыженская [38],  когда школьник овладевает умением создавать определенные тексты, определенные речевые произведения. В этом случае ученики знакомятся со структурными и языковыми особенностями текстов определенного типа и с композиционно-стилистическими особенностями речевых произведений, чтобы затем создавать подобного типа высказывания.

Сочинения, считает Л.В.Попкова [45]  - тот вид деятельности учащихся , который оказывается одним из наиболее востребованных в эпоху развития глобальных коммуникаций. Составление  и уточнение понимания теории и вызывание в памяти у детей прочитанное ранее, т.е. активизация восприятия литературы. Главная цель сочинения – активизация творческого начала с помощью сочинения воспитывается самостоятельное, самобытное мышление.

Сочинение – это одно из учебных упражнений ,некий продукт накопления знаний и умений, а одновременно и небольшой шажок к новым умениям в передаче своих мыслей, знаний, намерений, высказали М.Р. Львов, В.Г, Горецкий, О.В. Сосновская [8].

М.Р.Львов [32] выделяет следующие виды сочинений:

В зависимости от источника материала выделяют: сочинения о пережитом, т.е. сочинения на материале экскурсий, походов, наблюдений, сочинения на книжном материале, сочинения, на основе творческого воображения. По степени самостоятельности, по методам подготовки различают сочинения коллективные, проводимые на общую для всех тему и требующие, в большей или меньшей степени, общеклассной подготовки; и сочинения индивидуальные. По типам текста делятся на повествование, описание т рассуждение, причем чаще всего встречаются смешанного типа. По стилю подразделяются на эмоционально-образные, близкие к художественным, к деловым, к научным.

В начальных классах сочинения проводятся как обучающие упражнения, однако и обучающие сочинения с целью поощрительной оценки учителем.

М.Р. Львов и О.В. Сосновская [8] выделяют такой вид сочинений, как сочинения по наблюдениям:

Наблюдение очень важно для развития речи. Школа организует систематическое наблюдение природы, отдельных предметов и процессов. Устные рассказы и письменные сочинения обобщают, упорядочивают  результаты наблюдений. При сочинении-описании ученики выявляют существенные признаки, синтезируют. Описание приучает к высокой точности выбора слов, к строгой последовательности изложения, четкости в словесном оформлении своих знаний. В начальных классах проводятся следующие виды описания:

• Описание отдельных предметов по непосредственному наблюдению
• Описание трудового процесса, выполняемого учащимися
• Описание картин природы

В.Г.Горецкий, М.Р.Львов [8] выделяют также сочинение по картине. К воздействию на чувства ребенка, открывают перед ним те стороны жизни с которой он не мог бы столкнуться в непосредственном опыте.

• Повествовательное сочинение по серии картин или по плану
• Повествовательное сочинение по одной из картинок, где картина дает толчок воображению
• Описание картины

З.В.Федосеева [63] выделяет сочинение описание, которое является более сложной работой над связной речью, где от учащихся требуется большая самостоятельность.

В младших классах следует практиковать устное и письменное описание предметов, которые доступны наблюдению слепых детей. Сначала описание дается в форме ответов на вопросы учителя устно, а потом учащиеся приучаются самостоятельно описывать предмет. Эту работу надо начинать с описания предметов, хорошо знакомых детям. Во время описания предмет должен находиться под руками.

Н.С.Черноусова [59]  выделяет определенные подготовительные ступени к сочинению.

Выбор темы и вида сочинения – первая подготовительная ступень. Тема может вырасти из прогулок, экскурсий, игр, труда, из чтения произведений литературы. Общая тема для класса позволяет проведению коллективной подготовительной работы, сбор материала, его обсуждение, составление плана, подбор языковых средств. План – необходимая ступень любого действия, любого высказывания. Время составления плана определяется видом и целью сочинения. План имеет не только вспомогательное но и самостоятельное значение в умственном развитии школьников.

Накопление материала – вторая подготовительная ступень к сочинению. Материал не только накапливается в памяти школьников но и записывается, зарисовывается, подбираются опорные слова.

Сочинения на основе жизненного опыта. Строится на непосредственно добытом живом знании. Они могут быть описаны и повествовательного и типа руссуждения и смешанного типа.

Первые сочинения невелики по объему, основным источником для них является жизненный опыт. Для проведения сочинения в первом классе не требуется специальные уроки, они являются составной частью уроков русского языка. В ходе работы над сочинением закрепляются те орфографические навыки и умения, которые получают учащиеся на уроках грамматики. При подготовке сочинений необходимо выработать у первоклассников:

 - умение коллективно составлять и под руководством учителя писать необходимые рассказы

 - умение излагать свои мысли по готовому плану, составлять в форме вопросов

 - умение строить простые предложения: правильно располагать в нем слова, видеть границы предложения

- умение находить для выражения своих мыслей наиболее точные и выразительные слова.

Во втором классе, указывает Н.С.Черноусова [59] можно вводить элемент описания

Тематика устных рассказов определяется программой по чтению, но в основе их лежат личные впечатления и наблюдения. Учитель организует необходимые наблюдения и тем самым обогащает жизненный опыт учащихся.

Работа над устным рассказом по личным впечатлениям составляет:

1. Сообщение темы и цели работы
2. Чтение вслух плана рассказа данного учителем, или коллективное составление плана
3. Коллективное составление рассказа по плану
4. Обдумывание рассказа в целом каждым учеником
5. Связный рассказ по плану

В основе большинства письменных сочинений лежит жизненный опыт, коллективные наблюдения. Основой служат непосредственные наблюдения в природе, впечатление от экскурсий в природу, на производство.

Сочинения на материале экскурсии требуют тщательной подготовки. Учитель обсуждает в классе впечатления от экскурсии, уточняет словарь, составляет план. Только после такой тщательной подготовки дети пишут сочинение.

Письменные сочинения проводятся по сюжетным картинкам, которые составлены по произведениям, прочитанным учащимися ранее.

Во втором классе все устные рассказы и сочинения составляются по плану. Обучение составлению плана начинается с сочинения по измененному плану. Кроме того, пишет Н.С. Черноусова [59] при составлении плана сочинения используются и другие приемы работы:

1. Коллективное составление части плана.
2. Озаглавливание сюжетных картин
3. Составление плана учителем по ходу устного рассказывания
4. Коллективное составление плана.(59)

Сочинение имеет важное значение для развития « формирования мыслительной деятельности учащихся. В связи с обеднением конкретных представлений у слабовидящих страдает письменная и устная речь. Учитель применяет специальные методические приемы, в частности при проведении подготовительной работы к сочинениям, которые пишутся на основе наблюдений. У слабовидящих детей обычно возникают большие трудности при написании сочинений описательного порядка.

Серьезное отставание речевого развития слабовидящих школьников от нормы, пишет И.П. Чигринова [58] препятствует качественному изучению литературы и побуждает учителей искать дидактические средства совершенствования их устной и письменной речи. Одним из них является система творческих работ. Творческими считаются виды работ (устные, письменные), при выполнении которых учащиеся самостоятельно выбирают способы решения поставленной учителем задачи.

Система творческих работ базируется на следующих дидактических принципах: связь обучения с жизнью; дифференцированный подход, основанный на учете особенностей познавательной деятельности и уровня познавательной активности каждого школьника; постепенный переход от воспроизводящего воображения на основе личных впечатлений к работе творческого воображения; связь речевых умений с умениями работать над текстом; преемственность видов работ; связь уроков литературы и языка;

доступность; выполнение заданий в порядке нарастающей трудности от простого к сложному. Последний принцип предполагает осуществление постепенного перехода от репродуктивно-подражательной деятельности (упражнений в устном пересказе) к образцам-аналогиям и дальше — к творческим сочинениям по личным наблюдениям, в которых осуществляется перенос полученных умений в новые ситуации.

Такой подход, по мнению И.П. Чигриновой [58] позволяет учитывать уровни знаний и психического развития учащихся, добиваться более высокого, творческого уровня, реализовать основной принцип специальной дидактики: компенсаторно-коррекционную направленность данной системы для полноценного восприятия и осмысления художественного произведения.

В школах для детей с нарушениями зрения, как и в массовой, обязательно проводятся письменные сочинения. Выполняя письменные работы, ученики дольше обдумывают то, о чем пишут, имеют возможность исправить и переделать написанное. Однако у слабовидящих учащихся темп письма замедленный, что мешает им сосредоточиться. Слабовидящим школьникам, указывает А.Ж.Овчинникова [49], часто приходится прерывать письмо, что приводит к рассеиванию внимания и потере интереса к работе.

Творчество – это созидание, оно порождает новые духовные и материальные ценности.

Воображение тесно связано с творчеством , которое представляет собой сложный психический процесс. развитие творческого мышления при осмыслении лирического образа природы способствует более интенсивному развитию  высших психических функций, таких как память, мышление, восприятие.

Родной язык ,пишет М.Р. Львов [34], как и другие предметы дает широкие возможности для развития творческой деятельности школьников в учебном процессе. В творчестве осуществляется самовыражение, самораскрытие личности ребенка. Родной язык в школе – это инструмент познания, мышления, развития, он обладает богатыми возможностями творческого обогащения.

Взаимодействие различных компонентов в художественно-эстетическом мышлении младших школьников позволяет им глубже понять мир человека, его внутреннюю сущность, личностные и социальные связи, гармонию и красоту природы, способы отражения внутреннего мира человека через ее картины, обеспечивает развитие познавательной, духовно-нравственной, идейно-смысловой и творческой деятельности, указывает А.Ж.Овчинникова[39].

Полезной формой для развития творческой самостоятельности учащегося на суженной сенсорной основе, по мнению Н.Н.Дороговой [9], является создание работ творческого характера, начиная с малых жанров. Это особенно необходимо для раскрытия внутреннего мира школьника, формирования представлений о произведениях искусства и развития эстетического вкуса.

Подготовка к сочинению создает предпосылки также и для нравственного воспитания учащихся, для всестороннего развития личности школьника, что соответствует принципам обучения н воспитания советской школы на современном этапе.

Программа по русскому языку, указывает А.В.Соколова [49] рекомендует учителю собирать и систематизировать материал для сочинения. При правильной психолого-педагогической организации творческих работ они вполне посильны и способствуют обогащению слабовидящих учащихся положительными эмоциональными впечатлениями, которые благоприятно воздействуют на психическое развитие школьников.

Учитель должен изыскивать возможности для создания на уроке творческой атмосферы, обстановки радостного поиска, так как излишняя академичность, сухость, формальность не стимулируют положительного настроя, не приносят ученику радости от результатов своего труда.

Глубокое нарушение зрения, приводящее к ограниченности, недостатку чувственного опыта, обедняет восприятие внешнего мира, что приводит к трудностям описаний. Работы подобного рода ,считает В.П. Сошина [51], у многих учащихся невыразительны, отличаются бедностью языка, особенно работы учащихся с полным отсутствием зрения.

Следует отметить, что работа над сочинением, проводящаяся в указанных направлениях, способствует речевому развитию учащихся.

 Вывод.

Таким образом, при развитии речи используются следующие виды сочинений: сочинение-описание, сочинение по сюжетной картине, сочинение по личным наблюдениям. Все эти виды письменных и устных работ  способствуют развитию речи как нормально видящих, так и в особенности школьников с нарушенным зрением. Правильно организованная учителем подготовка к написанию сочинения, создание творческой атмосферы, способствует благоприятному психическому развитию школьников с нарушенным зрением, активизации детей, и в первую очередь развитию речи учащихся.

Целью констатирующего эксперимента было выявление исходных навыков описания у учащих экспериментальной и контрольной группы.

Для проведения эксперимента нами была выбрана мягкая игрушка – обезьянка. Данный выбор обоснован тем, что этот предмет хорош знаком детям, вызывает положительные эмоции, помогает заинтересовать в выполнении задания, не требует длительного рассматривания, способствует активизации недостаточного словарного запаса детей.

Для проведения эксперимента использовалась обычная методика проведения урока по обучению написания сочинения. Эксперимент проводился фронтально.

Ученикам было предложено задание – в свободной, произвольной форме описать предложенную игрушку. При выполнении учащимися задания нами проверялось следующее:

 - предметная соотнесенность слова.

 - умение составлять последовательное и связное описание при письме

 - умение выявлять существенные, отличительные признаки предмета.

Урок проходил в несколько этапов. На первом этапе проводилась подготовительная работа, в ходе которой была представлена игрушка и дети получили задание: что они должны сделать на данном уроке. Далее разъяснили ученикам что такое описание, обратили внимание на тему сочинения  его основную мысль.  На следующем этапе проходило обсуждение структуры сочинения. Далее испытуемые писали сочинения, и затем самостоятельно их проверяли.

Анализ результатов позволил принять  критерии для выявления исходного уровня, это: последовательность рассказа, грамматический строй, соответствие теме сочинения, количество выделенных признаков, использование простых и сложных предложений, их распространенность, выразительность речи детей, количество орфографических и грамматических ошибок.

Высокий уровень. Рассказ последователен, с правильным грамматическим строем, написан по теме, выделены все признаки, или их большинство, использованы простые и сложные предложения, письменная речь ребенка достаточно выразительна. Количество слов: более 45.

Средний уровень. В последовательности рассказа и в грамматическом строе письменной речи имеются нарушения, сочинение написано по теме и состоит из простых распространенных предложений, письменная речь недостаточно выразительная. Количество слов колеблется от 30 до 44.

Низкий уровень. Сочинение написано по теме, но в его структуре, а также в грамматическом строем речи учащимися допущены грубые ошибки, ученики выдели очень мало характерных признаков предмета, речь отличается недостаточной выразительность, состоит из словосочетаний и простых нераспространенных предложений. Количество слов менее 29.

Основываясь на этих критериях, в результате эксперимента были получены результаты, приведенные в таблице 3.

Анализ результатов констатирующего эксперимента представлен в диаграмме 1 (приложение 1).

 Сочинения, соответствующие высокому уровню, по данным таблицы 4 в контрольном классе нормально видящих написали 9 человек, что соответствует 38%,в контрольном классе слабовидящих 2 человека что соответствует 22%, тогда как в экспериментальном классе – 1 человек, что составило 11% учеников. Сочинения среднего уровня написали в контрольном классе нормально видящих 11 человек (46%),в контрольном классе слабовидящих 3 человека (34%) а в экспериментальном  классе 5 человек (55%). Работу, соответствующую  низкому уровню, в контрольных классах как нормально видящих, так и слабовидящих выполнили 4 человека, что составляет  16% учеников и 44% соответственно, а в экспериментальном  3 человека (34% учеников).

Качественный анализ проведенного эксперимента показал, что при описании мягкой игрушки дети с нарушением зрения выделяли цвет как один из основных признаков. По данным таблицы только 33% учеников экспериментального класса выделили все признаки объекта, это Коля Д., у которого гиперметропия высокой степени, Саша З., у которой вторичная катаракта, афакия, Саша Т., зрительный диагноз которого – расходящееся косоглазие, нистагм, артифакия;  в контрольном классе слабовидящих – 33% - это Ксюша Л., зрительный диагноз – врожденная миопия средней степени, Катя С. – глиома хиазмы, ЧАЗН; Ксюша С. – анизометропия, врожденная миопия, центральная хориоретиальная дистрофия; тогда как в контрольном классе это сделали 71% учащихся. Из сопутствующих заболеваний можно выделить только Саши Т., у которого присутствует СДВиГ и резидуально-органическое поражение ЦНС и общее недоразвитие речи; сопутствующие диагнозы Саши и Коли – сколиоз, и плоско-вальгусные стопы и аллергодерматит, соответственно. Двое учеников экспериментального класса (22%) непоследовательно  описывали предмет (в контрольном классе – 9%),это такие ученики класса слабовидящих, как Коля Т. (расходящееся косоглазие, нистагм, артифакия) и Полина П. (врожденная глаукома, операция OD, Астигматизм).У обоих детей в сопутствующих диагнозах наблюдается СДВиГа, также у Полины – ММД и респираторный аллергоз, а у Коли – ОНР и резидуально-органическое поражение ЦНС.В контрольном классе слабовидящих три ученика непоследовательно описывали предмет это Настя В., Сервер И., и Вероника Я. У всех этих детей наблюдается сходящееся косоглазие, из сопутствующих заболеваний можно выделить ММд и СДВиГа у Вероники Я. Четыре ученика экспериментального класса, такие как Саша З., Соня К., Егор Т. и Саша Т.  составили описание последовательно (44%), их острота зрения – от 0.02 но 0.6 в условиях оптической коррекции, сопутствующие диагнозы у них следующие: Егор – ММД, Соня и Саша – плоско-вальгусные стопы, Саид – ОНР, СДВиГа, резидуально-органическое поражение ЦНС; тогда как в контрольном классе  - 71%.  Шесть учеников (67%) экспериментального класса допустили ошибки в грамматическом строе их речи, это Полина П., Саша Т., Егор К., Надя П., Игорь С., Настя Л. Острота зрения этих детей, на лучше видящий глаз, в условиях оптической коррекции от 0.02 до 1.0.        В контрольном классе  -  33%. В контрольном классе слабовидящих – 4 человека (45%), это Сервер И., Вероника Я., Никита Ч., Аня М., зрительные диагнозы последних – врожденная миопия, осложненная периферической хоретинальной дистрофией и анизометропия, миопия слабой степени, соответственно, острота их зрения в очках от 0.2 до 1. Из простых и сложных предложений состоит работа только одного учащегося экспериментального класса (11%), это Саша З.,  тогда как в контрольном классе  -  9 человек (37%) и  в контрольном классе слабовидящих – 2 (22%), это Ксюша Л. И Катя С, это ученицы, лучше всех успевающие по русскому языку среди класса, их острота зрения в условиях коррекции от 0.5 до 1.  Шесть учащихся, как экспериментального (66%), так и контрольного (25%) классов имеют недостаточную выразительность речи, это Соня К., Коля Д., Саша Т., Егор К., Игорь С., Настя Л., это может быть связано с тем, что именно в работах этих учеников обнаружены ошибки в грамматическом строе речи, осчтрота зрения этих учеников в условиях оптической коррекции от 0.02 до 0.6. 78% детей с нарушениями зрения не использовали в своих работах изобразительные средства речи (в контрольном классе – 55%). В обоих классах учащиеся используют в своих сочинениях различные части речи, такие как глаголы, прилагательные, но в работах экспериментального класса преобладают существительные. Наибольшее количество глаголов и прилагательных использовали в работе ученики, имеющие лучшую успеваемость по всем предметам среди всего класса, Саша З. и Соня К, их острота зрения в очках от 0.1 до 0.6.

 Констатирующий эксперимент позволил выявить особенности речи учащихся, которые оказывают влияние на способность описывать предмет, а также обозначил направления работы для совершенствования навыка описания и развития словаря  детей, такие как обогащение словарного запаса учеников в процессе учебной познавательной  деятельности, развитие умения составлять последовательный, связный рассказ, грамматически и синтаксически правильный.  

Целью эксперимента явилось развитие умений слабовидящих испытуемых второго класса творчески работать над письменным описанием объекта действительности.

При разработке индивидуальных и групповых специальных  занятий были учтены следующие задачи:

• Разработка методических приемов обучения описанию младших слабовидящих школьников.
• Проверка на практики данных приемов, их влияния на развитие речи слабовидящих второклассников.
• Выявление методических условий успешного обучения слабовидящих младших школьников.

В процессе обучающего эксперимента мы  опирались на опыт, описанный в психологической и педагогической литературе, собственный практический опыт, а также результаты констатирующего эксперимента. Планируя формирующее обучение мы исходили:

• Из положений общей и специальной педагогической методики обучения сочинениям;
• Из уровня подготовки младших слабовидящих школьников к выполнению сочинений-описаний.

Основная задача на занятиях – научить составлять рассказ в определенной последовательности и по конкретному плану, максимально используя при этом достаточное количество средств языка, таких как использование в рассказе прилагательных, глаголов, сравнений и эпитетов.

В ходе обучающего эксперимента было проведено три типа занятий. Первый из них предусматривал развитие умения накапливать материал для описания предмета. Ученикам второго класса для рассмотрения было предложено комнатное растение Бегония. Сначала дети внимательно рассматривали цветок, затем отвечали устно на поставленные учителем вопросы.

1. Что это за предмет?
2. Внешний вид:

• Определение размера цветка
• Много ли листьев?
• Цветет или нет?

3. Внешний вид по частям:

• Стебель

•  Длина
•  Толщина
•  Плотность

• Листья

•  Количество
•  Окрас
•  Фактура
•  Форма

• Цветок (если есть)

•  Количество

•  Окрас
•  Фактура
•  Форма

4. Нравится вам цветок или нет?

Уже в ходе первого этапа занятий, испытуемые начали употреблять уменьшительно-ласкательные слова, речь стала более содержательной, ученики в ходе беседы находили различные сравнения и замечали большое количество мелких деталей. Так, например Егор К. употребил в ходе беседы множество прилагательных, сравнил листья растения с лодочками, а цветки растения с лепешками, что говорит об осознании ребенком сути процесса описания.

Второй тип занятий проходил так же, как первый, только в ходе данного этапа ребята знакомились с алгоритмом описания предмета (приложение) и составляли устные рассказы. Учащимся была предложена для рассматривания мягкая игрушка «Волк», и каждому ребенку предлагалась анкета с алгоритмом описания предмета, в данном случае игрушки. Познакомившись с алгоритмом описания,  испытуемые внимательно рассматривали игрушку. Затем, в соответствии с данным алгоритмом описывали  устно мягкую игрушку. Анализируя устные ответы учащихся, можно заметить, что на данном этапе занятий, речь детей стала еще более правильной, содержательной, связной. Так, например, Саша Т. употребил в своем рассказе большое количество прилагательных, грамматический строй стал правильным, последовательность рассказа не была нарушена,  ученик употребил в своем рассказе как сравнения, так и эпитеты и уменьшительно-ласкательные слова. Описание Сони К. стало более связным и развернутым, она выделила большое количество признаков, использовала большое количество прилагательных и глаголов, сравнения.

На третьем этапе занятия проводились индивидуально. Испытуемым было дано задание: принести свою любимую мягкую игрушку. Использовалась методика ранее проведенных занятий, и в итоге детям предлагалось устно, а затем некоторым и письменно выполнить описание своей любимой игрушки. Ученикам предлагалось описать игрушку без использования анкеты-алгоритма. Затем испытуемые рассказывали или зачитывали свои описания, а остальные учащиеся  обсуждали данные работы. Ребятам предлагалось выявить в ходе этих обсуждений наиболее удачные, и наиболее слабые стороны рассказов своих одноклассников, и предложить решение данной проблемы. Анализируя эти сочинения и предложенные исправления можно придти к выводу, что учащиеся экспериментального класса научились составлять описание предмета без памятки, как в письменной так и в устной форме. Таким образом, испытуемые поняли суть процесса описания и последовательность его проведения, ребята научились анализировать как работы других учеников, так и свои работы, что, на наш взгляд, положительно повлияло на качество работ.

Цель контрольного среза – определить, как изменился навык описания объекта после проведения системы обучающих занятий, и улучшилось ли речевое развитие детей экспериментального класса. Содержание заданий контрольного среза аналогично заданию констатирующего эксперимента. Проведенный анализ работ (таблица 5, приложение 1)экспериментального класса показал, что ни один испытуемый не выполнил  работу на низком уровне, двое учеников после специального обучения перешли с низкого уровня, близкому к среднему, на высокий уровень, двое учащихся со средним уровнем  поднялись до высокого. Уровень развития навыка описания повысился даже у детей, имеющих интеллектуальные и психические отклонения. Анализ работ детей контрольного класса слабовидящих и нормально видящих школьников показал, что уровень описания у этих учащихся немного улучшился, что обусловлено продолжением развития детей в ходе учебного процесса.

В таблице 6, приложение 1 представлены количественные данные умения описывать объекты  после обучающего эксперимента.

По данным таблицы 6 видно, что 5 испытуемых с нарушениями зрения (56%) выделили все признаки описываемого объекта, 8 учеников экспериментального класса (88%) составили свой рассказ последовательно. Незначительные ошибки в грамматическом строе речи имеются у 4 учеников (44%). Ни один ученик не составил свое описание из словосочетаний и простых предложений, 3 ученика (34%) составили рассказ из простых и сложных, 6 учеников (66%) – из простых распространенных предложений.  Из данных таблицы видно, что речь слабовидящих учащихся экспериментального класса более выразительной.

Словарный запас слабовидящих учащихся стал более обширный, в среднем они употребили в своем сочинении около  55 слов. Так  например, Саша Т. после обучения употребил 53 слова (при констатирующем эксперименте – 32), грамматический строй рассказа стал более правильным, в его сочинении появились сравнения и эпитеты; Надя П.в своем сочинении употребила 82 слова (констатирующий – 38), рассказ стал последовательным, состоит из простых распространенных предложений, грамматический строй стал правильным, появились сравнения и эпитеты; сочинение Егора Т. после целенаправленного обучения стало состоять из 67 слов (констатирующий – 27), ученик выделил все признаки объекта, грамматический строй его рассказа стал правильным, сочинение состоит из простых и сложных предложений, появились эпитеты и сравнения. Сочинение Игоря С. Состоит из 65 слов ( констатирующий – 20), ученик выделил намного больше признаков предмета, чем в ходе констатирующего эксперимента, улучшилась последовательность рассказа, грамматический строй стал правильным, речь стала более выразительной; после целенаправленного обучения Коля Д. выделил больше признаков предмета, чем в ходе констатирующего эксперимента, его сочинение состоит из 96 слов (констатирующий – 33), из простых и сложных предложений, рассказ стал последовательным,  появились сравнения, речь ученика стала более выразительной и яркой. Сочинение Насти Л. После обучающих занятий включает 71 слово (констатирующий – 43), рассказ стал последовательным, ошибок в грамматическом строем стало меньше, речь стала яркой и выразительной. Полина П. после целенаправленного обучения выделила большее количество признаков, сочинение стало более последовательным, нарушений в грамматическом строе стало меньше, речь стала более выразительной, сочинение включает 66 слов ( в ходе констатирующего – 40).

Полученные результаты свидетельствуют о том, что целенаправленное формирующее обучение написанию сочинений, формирование навыка наблюдения, планирование связного высказывания слабовидящих детей приводит не только к развитию умений описывать объекты, но и к обогащению всех сторон речи учащихся. Это доказывает возможность использования сочинений-описаний начиная со второго класса.

Решая основную задачу экспериментального обучения, мы параллельно вели наблюдения, направленные на выявление приемов обучения сочинению-описанию, которые используются в практике начальной школы. Заслуживают внимания такие приемы, как:

• Описание по аналогии
• Описание натурального объекта и его модели в сравнении
• Описание объекта с предложенным началом
• Описание с ярко выраженным отношением пишущего к объекту описания
• Описание, с целью поделиться радостью о подаренной игрушке

Изложенные приемы используются эпизодически, как в индивидуальной, так  в групповой работе с учениками , редко используются на коррекционных занятиях по развитию связной речи учащихся с нарушением зрения. На наш взгляд, эти приемы способствуют развитию умений работать с языковым материалом, что имеет значение в развитие как наблюдательности, так и различных учебных умений.

Заключение.

В результате исследования психолого-педагогической литературы, изучения специальных исследований, близких к исследовательской работе , по изучению уровня развития речи младших слабовидящих школьников, разработки и проведения констатирующего и формирующего экспериментов, обработки полученных данных мы определили, что ранее обучение детей составлению письменного сочинения-описания имеет значительное влияние на развитие речи учащихся. Речь детей становится более содержательной, обогащается словарь, улучшается выразительность ,образность речи, уменьшается явление вербализма  и т.д.

Можно выделить некоторые методические условия, которые необходимо соблюдать при работе по развитию речи младших слабовидящих школьников.

1. Ввести в речь учащихся такой термин, как «описание», объяснить значение этого слова.
2. Описание следует проводить используя объекты, которые интересны детям, вызывающие положительные эмоции, выделяя ярко выраженные признаки, и второстепенные.
3. Упражнять учеников в подборе слов, характеризующих признаки.
4. Включать упражнения в описании предметов и объектов в структуру как можно большего количества уроков.
5. Проводить коррекционную работу, направленную на совершенствование связной речи учащихся.
6. Обогащать сенсорный опыт детей с нарушениями зрения по средством описания объектов живой и неживой природы, максимально использовать возможности различных учебных предметов.