Формирование фонематического слуха младших школьников на уроках русского языка с использованием компьютерных средств обучения
статья по русскому языку на тему

Формирование фонематического слуха младших школьников на уроках русского языка с использованием компьютерных средств обучения

Рыбкина О.С.

Фонетические знания и умения являются предпосылкой формирования всех 4 видов речевой деятельности: понимания, говорения, чтения и письма. Действительно, чтобы адекватно воспринимать слышимую речь, нужно иметь развитый фонематический слух, благодаря которому мы различаем слова по их звучанию. Кроме того, развитые фонетические способности позволяют нам проникать за пределы первоначального значения слова: по интонации речи улавливать смысл, который говорящий вкладывает в то, о чем нам сообщает (одобрение, негодование, порицание и т. п.).

Фонетические знания и умения необходимы не только для понимания речи, но и для обучения говорению. Это касается, в частности, произносительных норм, соблюдение которых необходимо для того, чтобы коммуникативная деятельность происходила без помех. Некоторые учащиеся (да и родители) относятся к этому требованию педагогов, как к некоторой прихоти «чересчур умных» учителей. «Не все ли равно, — считают они, — как сказать: п[о]года или п[а]года, заме[ча]т или замеча[и]т: все равно понятно. Вот учиться писать правильно — это другое дело. Это нужно. «Сторонники «свободы» говорения не учитывают важной закономерности: если два человека, общаясь, говорят по-разному, их внимание раздваивается между содержанием беседы и тем, как это было сказано. А значит, общение затрудняется. Так что обучение единому литературному произношению — не выдумка учителей, а настоятельная объективная предпосылка беспрепятственного функционирования языка [1, с.7].

Как только ребенок начинает обучаться в школе, он уже бойко заявляет: «Звуки мы произносим и слышим, а буквы пишем и читаем». И в то же время перестает слышать звуки. С появлением в опыте ребенка букв взамен летучего, мгновенного и невидимого звука он обретает надежный ориентир: «Написано пером - не вырубишь топором». Вместе с началом обучения чтению, возникает у человека естественное стремление опереться на представление написанного слова при работе с ним.

В результате ориентации на букву фонетика утрачивает свой предмет. Остаются разговоры о звуках, а сами звуки порой почти полностью отсутствуют в опыте учащихся. Например, один мой ученик разобрал слово МОРКОВЬ. Главный дефект этого, так называемого, «звукового разбора» был не в том, что ученик производил его беспорядочно и неполно, путая звуки с названиями букв. Характер ошибок говорил о том, что, получив задание анализировать звуки, учащийся фактически ориентировался на представление написанного слова. И ошибки у него связаны с особенностями письменной формы слова:  ученик забыл, что мягкий знак звука не обозначает, зато помнил, что в этом слове, в первом слоге, пишется буква О. Впрочем, ученик может достаточно полно и правильно рассуждать о звуках, глядя на буквы, если нет расхождения между звуковой и буквенной формами слова. А если школьник хорошо знает правила графики и орфоэпии, то сумеет верно охарактеризовать звуковой состав слова даже тогда, когда в слове есть звуки в слабой позиции (конечно, в элементарных случаях). И все-таки, если знания по фонетике не опираются на реальное слышание слова, они неполноценны, так как формальны. Вне звуковой оболочки нет языка, а буквы — искусственная «одежда» слова, изобретение человека. Прочитывая слово, мы воспроизводим его звучание и только через звучание идем к пониманию значения слова. Звучание слова связано с его значением непосредственно, а буквенная его форма — только через звуковую.

Однако дети, как и взрослые, стремятся именно букву сделать единственным и достаточным источником своих знаний о слове. И это не индивидуальная характеристика того или иного человека, а объективная особенность человеческой психики.

Переход на буквенный код, минуя звучание слова, приводит к «фетишизации» буквы, своеобразному поклонению перед нею. Что, в свою очередь, становится источником затруднений, которые мы сами создаем в обучении фонетике. Представление о звуках, как о чем-то второстепенном, по сравнению с буквами, заметно повлияло на методику обучения языку. Проявляется это, на первый взгляд, в мелочах: в неточной формулировке заданий, некорректном использовании терминов и т. п. В частности, немало сложностей влечет за собой использование в обучении одних и тех же слов для называния гласных и согласных звуков и букв. Пожалуй, стоит перенять опыт лингвистов, которые оставляют термины «гласный» и «согласный» только для звуков. Если же речь идет о букве, используют оборот «буква гласного» или «буква согласного» (расшифровывается как «буква для обозначения гласного звука»).

В овладении нормами русского языка большая роль отводится семье и школе. К сожалению, учителя далеко не всегда понимают объективную потребность в фонетических знаниях, в развитии фонематического слуха, без которых невозможно формирование осознанных произносительных навыков. Традиционно велик приоритет навыков письменной речи - орфографических.

Соблюдение единых орфоэпических норм (как и акцентологических, грамматических и др.) — настоятельная объективная предпосылка беспрепятственного функционирования языка, а не личный вкус составителей программ.

Фундаментом осознанных и прочных орфоэпических навыков, как известно, является развитый фонематический слух [2, с. З].

Орфоэпические ошибки — достаточно распространенное явление. Но поскольку они, как правило, не приводят к нарушению коммуникации (хоть «режет» ухо, но все же понятно), учителя порой проходят мимо этих ошибок, считая задачу обучения правильному говорению второстепенной по сравнению с другими задачами урока. Между тем нельзя забывать, что вместе с развитием массовых средств коммуникации: ТВ, радио, технических средств воспроизводства и записи речи — роль устных форм речевой деятельности в жизни человека возрастает (мы больше говорим и слушаем, чем пишем и читаем). Подготовить будущего активного члена общества без целенаправленной работы по формированию навыков культуры устной речи невозможно.

Навыки говорения неосознанно формируются в дошкольном возрасте под влиянием речевой среды, в которой воспитывается ребенок. Продолжением естественного речевого окружения становится школа, класс и как важнейший фактор этой среды — речь учителя. Иначе говоря, основной механизм овладения произносительными нормами — имитация, подражание речи учителя. Опора на этот механизм остается одним из важнейших методических приемов в обучении орфоэпии в младших классах.

«Скажи, как я», — обращается учитель к ученику, задавая ему образец нормативного произношения. Однако этот прием, как всякий другой пассивный метод, далеко не всегда дает нужный результат и требует длительных многократных тренировок. А порой вообще не дает результатов, так как воздействие домашней среды, окружения, оказывается значительно сильнее, чем влияние речи учителя.

Кроме того, неосознанные орфоэпические навыки, возникшие в результате механического копирования, мало подвижны, не гибки, не регулируются, не контролируются, а значит, не могут послужить основой звукового самоконтроля. Возникшие бессознательно орфоэпические навыки не могут стать фундаментом для обучения взаимосвязанным языковым умениям, в первую очередь — орфографическим.

Вначале правила произношения усваиваются детьми чисто практически — переходя от чтения по слогам к прочтению слова целиком, первоклассники произносят безударные гласные не так, как под ударением, т. е. в соответствии со своей речевой практикой. Средством обучения орфоэпическому чтению выступает в это время образец, который задает своим чтением взрослый, учитель. На новый уровень в обучении литературному произношению учащиеся переходят, когда изучают правила правописания безударных гласных и согласных, парных по звонкости — глухости. Эти правила связаны с позиционным чередованием звуков, которые возникают в потоке речи, но не отражаются на письме. Однако эти чередования в устной речи могут происходить по-разному: одни говорят [Л'И]сной, другие [Л'Э]сной, а некоторые        даже [Л'А]сной. Правила произношения указывают, какие позиционные чередования приняты в литературном языке, и требуют их соблюдения. Так, из трех приведенных вариантов произношения слова ЛЕСНОЙ орфоэпические нормы закрепляют первый, а два других относят к числу неправильных.

Известное правило произношения на конце русских слов парных глухих согласных отражает позиционное чередование, согласно которому в литературном языке перед гласными (и сонорными) возможны оба звука, составляющие пару по глухости — звонкости, а на конце слова — только один из пары — глухой. С этим чередованием связано и правило правописания, которое требует сохранения на конце слова той буквы, которой был обозначен в этом слове согласный перед гласным. Таким образом, правила произношения и правописания имеют общую природу, хотя направление их действий противоположно.

На эту взаимосвязь орфоэпии и орфографии необходимо опереться в обучении, для того чтобы добиться формирования осознанных навыков произношения и письма. Так, например, изучается правило правописания звонких и глухих согласных на конце слов. Чтобы увязать орфографическую тему с обучением правильному говорению, учитель подготавливает к уроку (а в хорошем классе строит вместе с учениками непосредственно на уроке) таблицу, показывающую системную взаимосвязь двух форм речевой деятельности: устной и письменной.

В верхней части таблицы орфоэпическая и орфографическая закономерности демонстрируются на конкретном примере, в ним ней — схематически, в общем виде, показаны правила литературного произношения и письма. Использование различных средств изображения звукового состава (простейшая транскрипция, условные значки) наряду с буквами позволяют наглядно и обобщенно представить закономерные отношения, связывающие устную и письменную речь.

После анализа конкретного примера формулируются орфоэпическое правило и правило правописания: перед гласными произносятся звонкие и глухие согласные, на конце слова — только глухие; та буква, которой обозначаются парный по глухости — звонкости согласный перед гласным, сохраняется и на конце слова.

Пример: составьте аналогичную таблицу произношения и написания парных по звонкости—глухости согласных перед парными глухими и звонкими согласными. Используйте в качестве примера пары слов: труба— трубка, тропа—тропка, и резать— резьба, косить—косьба.

В настоящее время обучение грамоте по любому учебнику начинается с добуквенного периода, когда учащиеся заняты практическим освоением фонетических знаний и умений [3, с. 20].

Это, в первую очередь, упражнения со звуковыми схемами, на основе которых проводится звуковой анализ.

Звуковой разбор служит отправной точкой для выводов о правилах русского литературного произношения, он является целостной системой, отражающей особенности «поведения» звуков в различных фонетических условиях. Сначала учащиеся наблюдают за звуками в тех местах слова, где представлен весь набор соответствующих звуков (в сильных позициях): гласные звуки, парные по мягкости—твердости согласные и парные по глухости—звонкости согласные звуки. Это позволяет повторить и закрепить сведения о том, какие бывают звуки, уяснить их назначение — служить средством различения слов, осмыслить как словоразличительные основные качества звуков (мягкость—твердость, глухость—звонкость).

Правила произношения гласных и согласных делаются как выводы из наблюдений за чередованием звуков в тех местах слов, где возможны не все, а только определенные, звуки (звуки в слабых позициях). Так, например, учащиеся сравнивают парные по звонкости—глухости согласные перед гласными и на конце слова, и убеждаются, что перед гласными встречаются оба звука, составляющие пару, а на конце слова — только, один глухой. В результате формируется орфоэпическое правило о том, что в конце русских слов произносятся только глухие согласные.

Кроме звуковых схем, используются элементы транскрипции. Их применение делает возможным органично увязывать обучение орфоэпии с обучением письму: графике и орфографии. Сопоставление звуковой и буквенной формы слова помогает наглядно представить ведущий принцип русской орфографии: сохранение единообразия буквенного облика слова при вариативности, изменчивости его звукового вида.

Помимо отдельных слов, можно применять словосочетания, предложения (пословицы, поговорки), поэтические строфы. Последние могут быть эффективно использованы на «орфоэпических пятиминутках»: один ученик читает, стараясь строго соблюдать произносительные нормы, остальные выступают его рецензентами, отмечая ошибки и объясняя их суть.

Работа с гласными звуками под ударением позволяет, прежде всего, повторить известное детям из начальной школы: наличие 6 гласных звуков, отсутствие звука [Ы] в начале русских слов; углубить знания учащихся об употреблении гласных звуков [а], [о], [э], [у] и после твердых, и после мягких согласных.

В то же время уясняется особенность звуков [и] и [ы]. Вывод о том, что гласный звук [и] бывает только после мягких согласных, а [ы] — только после твердых, делается при сопоставлении пар слов типа мал — [мал] — мял — :[м'ал], мол — [мол] — мёл — [м'ол], мыл — [мыл] — мил — [м'ил] и фиксируется в виде обобщающих схем.

Схемы позволяют уточнить также важный вопрос о соотношении гласных звуков и букв в русской графике: обозначение 6 гласных звуков русского языка 10 гласными буквами.

В работу можно включать задания, позволяющие применять полученные знания на уроке литературы. Учащиеся учатся произносить звук [ы] на месте союза и в связном тексте, так, можно предложить закончить строфы из поэмы «Руслан и Людмила» А.С. Пушкина ле [сыд] ол — лес и дол, дне [мын] очью — днем и ночью.

Здесь же можно предложить задание, выполнение которого связывает работу по орфоэпии с обучением письму. Осваиваются редкие в русской орфографии фонетические написания после приставок: разыгрывать, разыскивать — в то время, как не после приставок в этих словах произносится и пишется и: игры, ищет и т. п.

При изучении звукового значения букв е, ё, ю, я и и систематизируется известное детям об особенностях русской графики: способы обозначения названными буквами мягкости согласных и звука [й'] перед гласными звуками.

Как известно, одной из трудностей овладения русским литературным произношением является усвоение произношения русских гласных в безударных слогах. Работа с упражнениями на произношение гласных звуков после твердых согласных звуков и в начале слова, на произношение гласных звуков после мягких согласных помогает педагогу научить детей произносить гласные в безударных слогах в соответствии с нормами литературного языка.

Сначала на конкретных примерах однокоренных слов проводятся наблюдения над произношением гласных фонем <а>, <о>, после твердых парных согласных звуков и гласных фонем <а>, <э>, после непарных твердых согласных [ж], [ш], [ц] в слабых позициях. Особое внимание обращается на звучание гласных во втором предударном и заударном слогах. Чтобы показать краткость (редукцию) гласного в этой позиции, используем значок-дужку под гласным, указывающий на более краткое, по сравнению с первым предударным слогом, произношение звуков: [садавот], [жылт'изна] и др. Затем учащиеся обращаются к «чтению» обобщающей схемы.

Умение произносить безударные гласные закрепляется не только на отдельных словах, но и на словосочетаниях ([а] зи [май'а] пш[ы]ниц[а], п [а] ездк [а] [за гарат] и др.). Работа с омофонами ([атвар'ил], [дай'у] и др.) позволяет повторить важнейшее орфографическое правило: обозначать на письме безударный гласный звук нужно той буквой, которая соответствует гласному в проверочном слове (под ударением в том же корне): затвор, варит; дойка, дать и др.

Большую трудность для усвоения представляют безударные гласные после мягких согласных. Работа над произношением гласных звуков после мягких согласных позволяет провести наблюдения над чередованием ударных звуков [а], [о], [э], [и] после мягких согласных с безударными [и] и [и] (очень кратким) и установить важное орфоэпическое правило — правило так называемого «иканья».

Работа с омофонами([м'ич'и], [фт'ин'и] и др.) закрепляет важный орфографический навык: писать гласные буквы я, ё, е, и только после проверки по ударному гласному (мяч, меч; тень, тянет; слез, лижет; часто, чисто).

Формированию навыков нормативного произношения парных согласных по глухости—звонкости словоразличительной функции способствуют упражнения на сопоставление звуков в сильной позиции не только перед гласными ([д]очка — [т] очка) и сонорными ([г] рот — [к] рот), но и перед [в], [в'] ([з] верь — [с] верь, [д] воих — [т] воих).

Парные по глухости—звонкости согласные в заданиях противопоставлены непарным, которые сгруппированы одновременно по двум фонематическим признакам: по мягкости—твердости и по звонкости — глухости.

Рассмотрению непарных согласных предшествует чтение с детьми строфы из стихотворения Ф. Тютчева, в котором повторением «особо звучных», сонорных непарных звонких [р], [р'], [н], [н'], [л], [л'], [м], [м1], [й'] (наряду со звуком [г]) достигается звукозапись грозы.

Основная орфоэпическая работа с глухими и звонкими согласными связана с сопоставлением парных по звонкости—глухости согласных звуков в формах одного и того же слова в сильной позиции (перед гласными), а затем—в слабой (на конце слова). Наблюдения позволяют сделать вывод о том, что перед гласными возможны оба звука из пары ([б] и [п], [б1] и [п'], [д] и [т], [д'] и [т'] и т. д.: дубы, супы; насыпи, голуби), а на конце слова — только глухие согласные звуки ([п], [п'], [т], [т'] и т. д.: су [п], голу [п'], ду [п]; насы [п']).

При чтении слов по образцу особое внимание следует уделить словам флаг, пирог, книг, так как многие школьники предлагают для них не нормативный, а просторечный произносительный вариант: фла[х], пиро[х], кни [х] (при нормативном: фла [к], пиро [к], кни [к]).

Слова, заканчивающиеся на [ф], [ф'] (шо [ф], кро[ф']), требуют к себе пристального внимания, так как в просторечии эти звуки в конце слов часто заменяются губно-губным [у]: любо [у], кро [у] и др.

Работа с омофонами ([л'эс], '[плот] и др.) связывает правила орфоэпии с правилами орфографии. В тетрадях записывается пять пар слов: род, рот; луг, лук; лез, лес; плод, плот; мог, мок; гриб, грипп; код, кот.

Аналогично предыдущему заданию в сильной позиции звуки сопоставляются (перед гласными) и в слабой — перед глухими и звонкими (несонорными) согласными звуками. Это позволяет сформулировать еще одно важное орфоэпическое правило: перед глухими согласными возможны только глухие, а перед звонкими согласными глухие чередуются со своей звонкой парой.

Далее проводятся уже известные учащимся упражнения: чтение слов по образцу, обоснование точности рифм (мо [ст] — зве[ст], лоша [тк'и] — пря[тк'и], мальчи [шк'и] —кни [шк'и]), орфоэпическое чтение отрывков из стихотворений Н. Рыленкова и Р. Гамзатова.

Чтобы помочь детям «слышать» в словах [груст'], [прай'эст], [с']йэст] 6 различных лексем: груздь и грусть; проезд и проест; съезд и съест, учитель разъясняет случаи «двойного» оглушения: на конце слов проезд, груздь, съезд [д] и [д']| чередуются с [т] и [т']., перед глухими [т], [т’] звонкие [з] и [з'] заменяются глухими [с], [с'].

Весьма важный вопрос, связанный с произношением мягких согласных перед мягкими согласными (в слабой позиции) и обозначением (или необозначением) их мягкости на письме, рассматривается при работе с упражнениями на эту тему.

Специально должен быть обсужден с детьми вопрос об употреблении буквы Е после твердых и мягких согласных звуков в заимствованных и исконных словах русского языка. Известно, что в исконно русских словах и давних заимствованиях перед звуком [э] согласный мягкий: лес — [л'э]с, пел — [п'э]л, тема — [т'э]ма и др. Исключение составляют русские слова с буквой Е после согласных [ж], [ш], [ц], отвердевших в процессе развития звукового строя русского языка: шесть — [шэ]сть, целый — [цэ] лый(эти слова относятся к традиционным). Кроме того, в языке существует большая группа заимствованных слов, в которых сохраняется твердость согласных [д], [т], [з], [с], [н] и др. перед [э]: мо[дэ]ль, [тэ]ннис и.т. п. В русской графике здесь используется буква Е: модель, теннис. Что же касается буквы Э, то она для обозначения твердости согласного используется лишь в нескольких заимствованных словах: мэр, пэр, сэр. Чаще буква Э используется в начале слов и после гласных в заимствованных словах: эхо, эра, эпоха, поэт и т. п.

Учитель рекомендует учащимся запомнить правильное произношение слов, оформленных с помощью буквы Е, пользоваться словарями для выяснения нормативного произношения: ши[н'э]ль (не ши[нэ]ль), ака[д'э]мия) (не ака[дэ]мия), му[з'э]й (не му[зэ]й), [т'э]ма (не [тэ]ма), фо[нэ]тика (не фо[н'э]тика, [тэ]рмос (не [т'э]рмос).

Применение подобных упражнений на уроках русского языка вносило разнообразие в работу, значительно облегчало усвоение детьми фонетического материала и — главное — создавало благоприятные условия для повышения культуры устной и письменной речи школьников [2, с.4 - 11].

Но, к сожалению, проверки на всех уровнях, в младших и средних классах показывают, что едва ли не самыми стойкими и труднопреодолимыми являются фонетические ошибки [1, с.8].

Не только младшие школьники, но, порой, и ученики средних и старших классов не различают твердые и мягкие согласные, не слышат звук [й], когда он «замаскирован» в буквенной форме слова, ошибаются в определении ударного слога, не умеют вычленить звук из слова и произнести его изолированно. Много ошибок допускают учащиеся, характеризуя звуки (гласный — согласный, звонкий — глухой и т. п.).

Список используемой литературы

1. Эльконин,  Д. Б. Как учить детей читать.  [Текст] /  Д. Б. Эльконин//  М.: Знание.-1991. С. 20, 40.
2. Бетенькова,  Н.М.  Азбука: учебник для 1 кл. общеобразовательных учреждений. В 2 ч. Ч. 1 - 3-е изд., испр.   [Текст] /  Н.М. Бетенькова // Смоленск: Ассоциация XXI век.-2006. С. 26-27.

языка. [Текст] /  П.С. Жедек - Томск: Пеленг, 1997, с. 3 - 11, 20.

     3.        Журова,  Л. Е. Грамота: Учебник для 1 кл. четырехлетней начальной школы. [Текст]   / Л.Е. Журова -М.: Вента - Граф, 2007, с. 28.