Орфографическая работа на уроках русского языка в начальной школе
статья по русскому языку по теме

                            Хворост Алла Валентиновна

                           Учитель начальных классов

Высшая квалификационная категория

                                         Стаж педагогической работы 20 лет

        МБОУ ООШ № 3

                              г. Гуково, Ростовская область

Орфографическая работа на уроках русского языка в начальной школе

     Методика обучению правописанию младших школьников адресуется учителю, но она направлена на обучающихся. Её цель – обеспечить высокую познавательную активность детей, понимание ими материала, который изучается, и тех приёмов работы, которыми они пользуются.

     Для выбора методов и приёмов учителю очень важно знать, как происходит овладение грамотным письмом.

     Мотивация орфографической работы. Чем взрослее школьник, тем более он руководствуется в учебной деятельности далёкими целями; в частности, правописание  старшеклассники связывают с перспективой хорошего окончания средней школы, дальнейшей учёбой, перспективой быть культурным человеком, хорошим специалистом.

      Младшим школьникам мы также говорим о далёких целях, но для них эти перспективы не играют ведущей роли. Учитель начальных классов вынужден обращаться к более близким целям обучения, реальным и понятным детям.

     Нередко в школе мало проявляется забота о мотивации в правописании. Орфография своим содержанием мало привлекательна для детей, усваивается она нелегко. У детей создаётся иллюзия, будто оценка по русскому языку ставится только за орфографическую грамотность, другие стороны предмета «русский язык» - знание грамматики, богатство словаря, речь – во внимание не принимается.

     Из-за боязни ошибок школьник теряет веру в себя. Отрицательные эмоции переносятся на весь предмет «русский язык».

     Мотивация орфографической работы реализуется через:

1. возбуждение, развитие, углубление познавательных интересов;
2. использование занимательных материалов, увлекательных форм и методов работы;
3. чёткий отбор и продуманную структуру дидактического материала, разнообразие видов работы;
4. повышение уровня самостоятельности и активности детей в учебном процессе;
5. положительную самооценку: школьники должны постоянно убеждаться в своём успехе;
6. введение гибкой и тактичной системы контроля и оценки знаний, умений и навыков.

Каждый из этих путей имеет свои средства, свои приёмы.

Необходимо развивать познавательные интересы в области правописания:

а) понимание отдалённых целей обучения правописанию. Нужно, чтобы дети увидели, как пишут взрослые образованные люди. Пусть дети убедятся, что все люди овладевают письмом, пишут быстро и легко, в орфографии нет ничего непреодолимого;

б) осознание ближайших целей обучения правописанию: детям сообщается, к каким итогам обучения они придут к концу учебного года, полугодия, что они должны усвоить по данной теме; определяется задача каждого урока, а если возможно, то и упражнения.

в) понимание социальной роли грамотного письма – для успешного обучения в школе, для жизни – общения, получения профессии; осознание обязательности овладения минимумом орфографической грамотности для каждого гражданина; осознание того, что грамотность и речевая культура представляют собой один из критериев социальной полноценности человека;

г) организация взаимопомощи в коллективе обучающихся, одобрение одноклассников (например, за хорошее сочинение, за яркий рассказ, за оригинальный, самостоятельный ответ), похвала за успех, пусть небольшой, - в общении с учителем, через классный уголок, Интернет;

д) орфографической работе придаёт смысл в глазах обучающихся сочинение, выражение своих мыслей на письме, а также общественные мероприятия, в которых школьники могли бы проявить свою грамотность: письмо другу, изготовление наглядных пособий, помощь отстающему.

      Приведём примеры занимательных материалов, на которых можно продемонстрировать перед детьми значение правописания  в жизни (неясность написания или допущенные ошибки приводят к неправильному пониманию текста): «Царь Александр 2, которому принесли на утверждение приговор суда, написал на нём красным карандашом: «Казнить нельзя помиловать». Чиновники не могли понять, что же решил царь: казнить? помиловать? А ведь решалась судьба человека…»

     Занимательные занятия и игры – это особая тема в области методики преподавания русского языка. Отметим основные формы занимательных занятий:

1. использование художественных текстов, загадок, пословиц и поговорок, юморесок в качестве дидактического материала (упражнения письменного и устного характера); хоровое и индивидуальное проговаривание, скандирование; декламация небольших стихотворных отрывков, содержащих слова с орфограммами:

В январе, в январе

Много снегу на дворе.

    Снег – на крыше, на крылечке,

    Солнце в небе голубом.

В нашем доме топят печки.

В небе дым идёт столбом.

                     (С.Я. Маршак)

                                           Были бы у ёлочки ножки,

                                                  Побежала бы она по дорожке.

                                                              Заплясала бы она вместе с нами,

                                                                       Застучала бы она каблучками.  

(К.И. Чуковский)

     Систематическое, поурочное использование подобных поэтических материалов, шуток, потешек, юмора повышает эмоциональный уровень работы обучающихся, снимает напряжённость, предупреждает утомление, способствует успеху обучения.

     Что же касается выразительного чтения, декламации, работы над дикцией, то эти приёмы учебной деятельности развивают речевой слух обучающихся, повышают культуру речи, также способствуют грамотности обучающихся. Хорошая дикция, умение отчётливо проговаривать звуки и их сочетания, нужны не только для орфоэпии, но и для орфографии;

б) элементы соревнования, постоянные небольшие задания: «Кто подберёт больше слов с приставкой «по-»; «Кто за 5 минут спишет больше текста, не сделав при этом ни одной ошибки» и т.д.

Сюда же можно отнести конкурсы на лучшее сочинение, на лучшие примеры к тому или иному орфографическому правилу, на отгадывание загадок;

в) языковые игры, имеющие значение для орфографии, - словарное лото, кроссворды, шарады, ребусы, «колесо приставок», подбор слов с заданным сочетанием (например, на «-ло»: «помело», «масло», «дело» и т.д.), слова омонимы, омофоны («лес» и «лез», «рос» и «роз», «грусть» и «груздь» и т.д.);

г) внеклассные занятия по русскому языку: утренники, игры, викторины, КВН, конкурс плакатов, беседы и т.д.

     Очень сильным средством мотивации служат методы обучения. Обоснованное разнообразие выбираемых методов и приёмов работы, элементы исследовательского или частично-поискового методов («Можно ли слова «з…мляника» и «к…стяника» проверить словами «земля» и «кость»? Если да, то почему?»); приёмы, позволяющие опираться на развитую дикцию, чёткость произношения, понимание словообразовательных механизмов, понимание формообразования частей речи.

     Важна опора на чувственное восприятие языка – на слух и зрительно: использование плакатов и картин, цветных мелков, компьютерных презентаций, видеофильмов.

     Для развития чувства языка более чем полезны кружки художественного чтения, театральные студии, где ведётся работа над выражением оттенков смысла речи с помощью интонаций, ударений, пауз, логических ударений; отрабатывается чёткость артикуляции.

     Для детей, изучающих иностранный язык доступно сопоставление написание в языках: «пассажир» - passé (франц.), «вагон» - wagen (нем.) и т.п. двуязычие всегда помогает глубже понять свой родной язык.

     Учитель может использовать эпизодические справки о роли языка-источника в написании слова.

     В отборе дидактического материала соблюдаются следующие требования: дидактический материал (тексты, предложения, слова, словосочетания для упражнений) подбирается интересный по содержанию, образцовый по языку (преимущественно из художественной литературы), насыщенный орфограммами (например, в тексте из 20 слов – не менее трёх орфограмм).

     Размер дидактических единиц должен несколько превышать объём орфографического поля для данного типа орфограмм. Необходимо шире использовать, наряду со словосочетаниями, текст, в том числе текст сочинений и изложений для самопроверки.

     Нередко в список слов или словосочетаний вводятся так называемые «конфликтные» слова, не содержащие орфограмм нужного типа: они нарушают «однообразие» текста, повышают внимание обучающихся, воспитывают орфографическую зоркость.

     Орфограммы в дидактических материалах должны встречаться в доступных вариантах, с постепенным усложнением.

     Так, для 1 и 2 классов типичны примеры «поля – поле», «коза – козы» (проверка изменением формы слова); для 3 класса – «снеговик – снег», «морской – море» (проверка родственным словом), «хохотать – хохот, хохочет» (проверка двух безударных гласных в корне); для 4 класса – «чистота в доме – чистый» (проверка с дифференциацией значения: не «частый»!), «казалось – кажется» (случай с чередованием з – ж), нарядилась – нарядный, сосны в снежном наряде» (двойная проверка) и т.п.

     В системе мотивации многое зависит от контроля и оценки умений и навыков по орфографии.

     Необходимо тщательное разграничение ошибок, за которые снижается оценка, и ошибок на тоже правило, за которое оценка пока не снижается. Например, ошибка типа «зема» - грубая даже для 1 класса; ошибка типа «покозалось» уже менее груба, так как в проверочном слове «кажется» - чередование «з – ж»; ошибка типа «очеровательная» в 1 и во 2 классах не засчитывается вовсе, и в дальнейшем считается негрубой, так как этимология слова трудна для младших школьников.

     У школьника не должно возникать сомнение в справедливости оценки. Письменные или устные замечания учителя о допущенных школьник5ами ошибках должны быть краткими и ясными, ни в коем случае не унизительными для ученика. Вообще в начальных классах нужно по возможности избегать отрицательных оценок за орфографию, так как они подавляют психику ребёнка, подрывают его веру в себя.

     Учитель на каждом уроке должен проводить работу, направленную на предупреждение ошибок. Пред диктантом, сочинением, изложением проводится словарно-орфографическая работа. Во время написания творческих работ следует разрешать пользоваться словарём, обращаться за помощью к учителю.

Структура орфографического умения.

     Умение – это вид опыта личности, «этап овладения новым способом деятельности» (Психологический словарь. – М., 1983. – С.376)

Умение формируется на основе теории, правила, инструкции, указания, а также «по образцу» - на основе подражания, по принципу «делай, как я».

Ступени формирования умений по орфографии:

1. Жизненная (учебная) ситуация порождает потребность проверить орфограмму. Осознавая мотивы предстоящего действия, школьник ставит цель, осмысливает задачу.
2. Поиск способа выполнения действия: опора на знания, на правило, на опыт.
3. Составление алгоритма выполнения действия по правилу, планирование действия по правилу, по ступеням («шагам»).
4. Выполнение  действия по алгоритму, по правилу, по намеченному плану – поэтапно, «по шагам».
5. Повторное, многократное выполнение действия по плану, по алгоритму – в изменяющихся условиях и вариантах, с постепенным «свёртыванием» алгоритма, постепенным сокращением действия.
6. Появление элементов автоматизма, дальнейшее усиление автоматизма в результате выполнения однотипных действий (упражнений).
7. Достижение более или менее полного автоматизма безошибочного письма. Постепенный отказ от применения правил: их роль исчерпана, на их основе сформировался навык правописания.

     Так протекает процесс формирования умения и его постепенное перерастание в автоматизированное действие, навык:

мотив, цель           выбор способа действия           алгоритм

действие         повторные действия, упражнения         появление элементов автоматизма          постепенное «свёртывание» алгоритма  

автоматизм написания орфограмм.

     Весь показанный здесь цикл не завершается в начальных классах, в лучшем случае его завершение относится к окончанию средней школы. Человек, прочно овладевший навыками грамотного письма, может забыть правила, они ему больше не нужны. Ведь письмо – это вид речевой деятельности, цель письма состоит в передаче мыслей пишущего. Необходимость уделять сознательные усилия правописанию мешает обдумыванию содержания текста, выбору наиболее удачных слов, построению предложений. Но даже на высших ступенях автоматизма письма, контроль сознания не исключается: взрослый, пишущий практически без ошибок, всегда контролирует своё письмо. В нужных случаях проверяя себя по словарю или по смыслу.

     Какого же уровня автоматизма достигают дети в начальных классах? Он достигается лишь в простейших случаях: в написании часто употребляемых и легко проверяемых слов – «вода», «луг», «машина», «далеко». Но даже эти наиболее частотные и привычные слова дети пишут, комментируя про себя: «вода – воды», «сад – сады», проговаривают: «маа-ши-ии-наа». Элементы автоматизма появляются уже в начальных классах, но строить обучения, опираясь на автоматизм, рискованно. Основой обучения правописанию в начальных классах является постоянный самоконтроль, умение выявлять орфограммы и проверять их.

      Выше, на схеме, показаны ступени