Орфографические словари на уроках русского языка в начальной школе
статья по русскому языку по теме

Мочалова М.А.

учитель начальных классов

ГБОУ СОШ 374

Статья на тему:

«Орфографические словари на уроках русского языка в начальной школе»

Оглавление

Введение        

1. Особенности преподавания русского языка в начальной школе        

1.1 Общая характеристика предмета «Русский язык»        

1.2 Цели обучения        

1.3 Современные проблемы в преподавании русского языка        

2. Использование орфографических словарей на уроках русского языка в начальной школе        

2.1 Содержание, методические проблемы и принципы организации словарной работы при обучении русскому языку        

2.2 Система методических приёмов и упражнений, направленных на овладение учащимися словарным богатством русского языка        

2.3 Работа с орфографическим словарем в начальной школе        

3. Анализ словарно-орфографической работы на уроках русского языка в начальной школе        

Заключение        

Список литературы        

Приложение        

Введение

Начальная школа – самоценный, принципиально новый этап в жизни ребенка: он начинает систематическое обучение в образовательном учреждении, расширяется сфера его взаимодействия с окружающим миром, изменяется социальный статус и увеличивается потребность в самовыражении.

Начальное образование имеет свои особенности, резко отличающие его от всех последующих этапов систематического школьного образования. В этот период идет формирование основ учебной деятельности, познавательных интересов и познавательной мотивации; при благоприятных условиях обучения происходит становление самосознания и самооценки ребенка^[1].

Образование в начальной школе является базой, фундаментом всего последующего обучения. В первую очередь, это касается сформированности общих учебных умений, навыков и способов деятельности, на которых лежит существенная доля ответственности за успешность обучения в основной школе. Уровень их развития определяет характер познавательной деятельности школьника, его возможности целесообразно и целенаправленно ее организовывать, владеть речевой деятельностью и способами работы с информацией и т.п.

Опираясь на природную детскую любознательность, потребность самостоятельного познания окружающего мира, познавательную активность и инициативность, в начальной школе создается образовательная среда, стимулирующая активные формы познания: наблюдение, опыты, обсуждение разных мнений, предположений, учебный диалог и пр. Младшему школьнику должны быть предоставлены условия для развития способности оценивать свои мысли и действия как бы «со стороны», соотносить результат деятельности с поставленной целью, определять свое знание и незнание и др. Эта способность к рефлексии – важнейшее качество, определяющее социальную роль ребенка как ученика, школьника^[2].

Особенностью содержания современного начального образования является не только ответ на вопрос: что ученик должен знать (запомнить, воспроизвести), но и набор конкретных способов деятельности – ответ на вопрос: что ученик должен делать, чтобы применять (добывать, оценивать) приобретенные знания. Таким образом, наряду со «знаниевым» компонентом (функциональной грамотностью младшего школьного – умением читать, писать, считать), в программном содержании обучения должен быть представлен деятельностный компонент, что позволит соблюсти «баланс» теоретической и практической составляющих содержания обучения.

В младшем школьном возрасте продолжается социально-личностное развитие ребенка. Этот возрастной период характеризуется появлением достаточно осознанной системы представлений об окружающих людях, о себе, о нравственно-этических нормах, на основе которых строятся взаимоотношения со сверстниками и взрослыми, близкими и чужими людьми. Самооценка ребенка, оставаясь достаточно оптимистической и высокой, становится все более объективной и самокритичной. Уровень сформированности всех этих личностных проявлений в полной мере зависит от направленности учебного процесса на организацию опыта разнообразной практической деятельности школьников (познавательной, трудовой, художественной и пр.). Необходимо не только предъявлять ребенку информацию, но также вырабатывать у него элементарные умения самообразования и творческого применения полученных знаний. Именно этот аспект обучения в начальной школе дает основание для утверждения гуманистической, личностно-ориентированной направленности процесса образования младших школьников.

Первые шаги на пути познания родного языка всегда самые сложные. От того, как будут сформированы азы орфографической грамотности на начальном этапе обучения, во многом зависит дальнейшее успешное обучение любой школьной дисциплине.

Актуальность этой темы проявляется ещё и в том, что в практике начальной школы используются разные пособия. Следовательно, нужно понимать не только общие подходы к вопросам обучения орфографии, но и учитывать специфику каждой системы, программы, учебника.

Известно, что одна из самых сложных тем курса русского языка является тема «Непроверяемые гласные и согласные в корне слова», иными словами, правописание словарных слов, т. к. эти слова нельзя проверить, а нужно «запоминать или проверять по словарю». А как же запомнить такое огромное количество слов? Разумеется, легче тем, у кого хорошая зрительная память, кто много читает. К сожалению, среди сегодняшних школьников таких немного^[3]. В данной работе проанализированы способы словарно-орфографической работы на уроках русского языка в начальной школе.

Цель работы: Рассмотреть использование орфографических словарей на уроках русского языка в начальной школе.

Задачи:

1. Рассмотреть особенности преподавания русского языка в начальной школе.
2. Изучить возможности использования орфографических словарей на уроках русского языка в начальной школе.
3. Провести анализ словарно-орфографической работы на уроках русского языка в начальной школе.
4. Сделать выводы.

Объект исследования – орфографические словари.

Предмет исследования – орфографические словари на уроках русского языка в начальной школе.

Методы исследования:

1. Изучение теоретической литературы по теме.
2. Анализ практической работы с орфографическими словарями на уроках русского языка в начальной школе.

1. Особенности преподавания русского языка в начальной школе

1.1 Общая характеристика предмета «Русский язык»

Учебный предмет «Русский язык» занимает ведущее место в начальном обучении, поскольку направлен на формирование функциональной грамотности младших школьников. Успехи в изучении русского языка во многом определяют качество подготовки ребенка по другим школьным предметам.

Обучение русскому языку в начальной школе представляет собой первоначальный этап системы обучения родному языку. На данном этапе осуществляется не только подготовка к изучению языка (период обучения грамоте), но и изучение языка на понятийном уровне, доступном детям 6–10 лет. Специфика начального курса русского языка заключается в его тесной взаимосвязи с литературным чтением. Эти два предмета представляют собой единый филологический курс, в котором изучение родного языка сочетается с первоначальным литературным образованием и обучением чтению.

Изучение русского языка в первом классе начинается интегрированным курсом «Обучение грамоте»; его продолжительность (приблизительно 24–26 учебных недель, 9 час в неделю) определяется темпом обучаемости учеников, их индивидуальными особенностями и спецификой используемых учебных средств. В обучении грамоте различаются три периода: добукварный – подготовительный; букварный – основной, послебукварный – завершающий. Последовательность работы, характер упражнений на каждом из этапов обучения грамоте определяются закономерностями звукового аналитико-синтетического метода. Обучение письму идет параллельно с обучением чтению, с учетом принципа координации устной и письменной речи. Дети овладевают начертанием новой буквы, учатся соединять ее с ранее изученными буквами, упражняются в письме буквосочетаний в слогах, словах, предложениях, небольших текстах.

Основа элементарного графического навыка формируется наряду с речевыми умениями, обогащением и активизацией словаря, становлением и развитием фонематического слуха, а также грамматико-орфографической пропедевтикой.

После курса «Обучение грамоте» начинается раздельное изучение русского языка и литературного чтения. Обучение русскому языку после периода обучения грамоте основывается на усвоении существенных признаков морфологических, синтаксических, словообразовательных понятий, на установлении связей между признаками понятий, на установлении связей между понятиями. В целом начальный курс русского языка представлен как совокупность понятий, правил, сведений, взаимодействующих между собой и являющихся основой для интеллектуального и коммуникативного развития детей. Таким образом, курс имеет когнитивно-коммуникативную направленность, что предполагает привнесение коммуникативной мотивации в рассмотрение различных разделов и тем курса, пристальное внимание к значению всех языковых единиц, к их функции в речи. Усиливается объяснительный аспект описания системы языка, обучение культуре речи, формирование коммуникативных умений и навыков в ситуациях, актуальных для практики общения младших школьников, овладение реальными речевыми жанрами (записка, письмо, аннотация и т.п.)^[4].

В начальной школе орфография не выделяется в качестве специального раздела программы. Орфографические правила рассматриваются в системе изучения фонетики, морфологии, морфемики. Предусматривается знакомство учащихся с различными принципами русского правописания (без введения терминологии).

Формирование четкого, достаточно красивого и быстрого письма происходит в процессе специальных упражнений, которые могут проводиться на отдельных уроках по каллиграфии (1 час в неделю) или как часть урока русского языка. Закрепление гигиенических навыков письма, развитие мелких мышц и свободы движения руки, отработка правильного начертания букв, рациональных соединений, достижение ритмичности, плавности письма составляют задачи занятий по каллиграфии и решаются в системе работы над группами букв в порядке усложнения их начертания.

Преобладание работы над письменной речью (её развитие у младших школьников отстает от развития устной речи на всем протяжении начальной школы) требует проведения достаточного количества письменных упражнений разных видов и представления их в системе от простого к сложному, индивидуализации и дифференциации обучения.

1.2 Цели обучения

Изучение русского языка в начальной школе направлено на достижение следующих целей:

1. развитие речи, мышления, воображения школьников, способности выбирать средства языка в соответствии с условиями общения, развитие интуиции и «чувства языка»;
2. освоение первоначальных знаний о лексике, фонетике, грамматике русского языка; овладение элементарными способами анализа изучаемых явлений языка;
3. овладение умениями правильно писать и читать, участвовать в диалоге, составлять несложные монологические высказывания;
4. воспитание позитивного эмоционально-ценностного отношения к родному языку, чувства сопричастности к сохранению его уникальности и чистоты; пробуждение познавательного интереса к родному слову, стремления совершенствовать свою речь.

1.3 Современные проблемы в преподавании русского языка

Перед обществом остро стоит проблема создания нормальной духовной среды для развития ребенка. Русский язык относится к тем предметам, результаты изучения которого и владение им определяются не только школьным обучением, но в значительной мере и обществом, в котором живет ребенок, окружающей его языковой и нравственно-эстетической средой. Сложившаяся в современном обществе языковая среда не способствует воспитанию чувства любви к русскому языку, трепетного, патриотического отношения к нему. Только школа, только учитель не могут переломить эту ситуацию. Требуются государственные меры, чтобы защитить язык страны от бессмысленного наплыва американизмов, вульгарных и пошлых речевых штампов, усиленно насаждаемых средствами массовой коммуникации.

Однако современное состояние речевой культуры обусловлено не только социально-политическими причинами, но и просчетами в преподавании дисциплин филологического цикла в целом и в частности в преподавании русского языка:

1. Изучение литературы происходит по сложившейся традиции автономно, не всегда согласуется содержание и структура дисциплин филологического цикла.
2. Недостаточно реализуются воспитательные возможности предмета «Русский язык».
3. По-прежнему доминирующим в практике преподавания русского языка остается правописно-орфографическая направленность.
4. Используемые методы преподавания русского языка в общеобразовательных учреждениях не всегда в достаточной степени ориентированы на развитие творческих способностей учащихся^[5].

2. Использование орфографических словарей на уроках русского языка в начальной школе

2.1 Содержание, методические проблемы и принципы организации словарной работы при обучении русскому языку

«Для всего, что существует в природе, – воды, воздуха, неба, облаков, солнца, дождя, лесов, болот, рек и озёр, лугов и полей, цветов и трав, – в русском языке есть великое множество хороших слов и названий». Эти слова К.Г. Паустовского должны помочь ребятам осознать один важный момент: слово – инструмент познания мира.

Через слово ученики узнают и осознают законы языка, убеждаются в его точности, красоте, выразительности, богатстве и сложности. И поэтому так важен тот структурный компонент урока, который подчинён одной цели: знакомству со словом и осознанию всех его составляющих.

Учителя, обучая учащихся русскому языку и совершенствуя их навыки владения языком, обязаны:

а) максимально, с учётом возрастных возможностей учащихся расширять их активный словарь;

б) научить использовать слова в их наиболее точном значении, выбирать наиболее подходящие для данной ситуации и в соответствии с требованием жанров и стилей;

в) помочь учащимся устранить из речи слова нелитературные, диалектно-просторечные, архаичные, вышедшие из употребления^[6].

С этой важной проблемой в её общем виде связаны более частные методические проблемы: вопрос об отборе словарного материала для первоочерёдного его изучения, о последовательности включения в школьный обиход различных групп слов, о приёмах раскрытия значений слов. С нею же связан и вопрос о системе методических приёмов и упражнений, направленных на овладение учащимися словарными богатствами нашего языка.

При организации работы над словарём современная методика русского языка рекомендует исходить из следующих принципиальных положений:

1. Работа над словарём имеет большое воспитательно-образовательное значение для формирования личности ученика, его мировоззрения, для вооружения ученика навыками, необходимыми для будущей практической деятельности.
2. Содержанием словарной работы является объяснение новых, непонятных для учащихся слов, анализ и уточнение значений уже известных им слов, ознакомление школьников с исключительным богатством словаря и показ его стилистических возможностей.
3. Анализ значений слов должен производиться преимущественно с точки зрения словоупотребления в современном русском языке, хотя в ряде случаев слово может быть рассмотрено и в историческом аспекте.
4. Словарная работа – это не эпизод в работе учителя, а систематическая, хорошо организованная, педагогически целесообразно построенная работа, связанная со всеми разделами курса русского языка^[7].

На уроках грамматики при объяснении нового материала обычно вводится (как и по другим предметам) новая специальная терминология, а в примеры, иллюстрирующие грамматические правила, вводятся новые слова, обогащающие речь учащихся, перед контрольным диктантом учитель объясняет непонятные для учащихся слова; давая задание на дом по учебнику, он обязательно проверяет, всё ли понятно, все ли слова, встречающиеся в тексте, известны учащимся.

2.2 Система методических приёмов и упражнений, направленных на овладение учащимися словарным богатством русского языка

В методике различают словарно-семантическое и словарно-орфографические направления словарной работы. Рассмотрим словарную работу, как единство этих двух видов.

На уроке учителя должны интересовать не только собственно словарные слова, незнакомые учащимся, но и обычные наши родные слова, о которых Вадим Шефнер писал так:

«Сотни слов, родных и метких,

Сникнув, голос потеряв.

Взаперти, как птицы в клетках,

Дремлют в толстых словарях.

Ты их выпусти оттуда,

В быт обыденный верни,

Чтобы речь – людское чудо –

Не скудела в наши дни».

Объединив словарно-семантическое и словарно-орфографическое направления в словарной работе, связанные соответственно с обогащением словарного запаса и формированием навыков правописания, на уроках учитель рассматривает слово одновременно в четырёх аспектах: орфоэпическом, лексико-семантическом, орфографическом и синтаксическом.

Следуя принципу A.M. Пешковского. утверждавшего, что «сперва услышать, а затем смотреть, как это писано», преподаватель вначале знакомит учеников с орфоэпическим обликом слова. Написанное на доске слово должно прозвучать. Дети должны услышать и запомнить, как оно произносится. Затем ученики под руководством учителя пытаются выяснить смысл слова, дать толкование его лексического значения, сначала самостоятельно (опираясь на знания учащихся, предположения, ассоциации), потом с помощью толкового словаря или объяснения учителя.

Работа на смыслом слова начинается с его лексического значения, то есть с его семантизации. Для этого используются два основных приёма:

1. указание на род и видовой признак;
2. обращение к лексическому значению исходного слова и значению словообразовательной морфемы.

Выбор основного приёма семантизации определяется структурой слова. Если слово непроизводное (например, сосна, таять, короткий), то используется первый приём, если же слово производное (например, футболист, ржаной, зеленеть), то уместно обращение ко второму приёму. Элементы этих двух приёмов могут сочетаться.

Например, в определении «Проталина – место, где протаял снег, и открылась земля», с помощью первого приёма разъясняется следующее: «место, где от снега открылась земля», а с помощью второго приёма указано па связь с исходным словом (проталина – протаять). Кроме основных приёмов семантизации применяется ряд дополнительных.

Один из них – сопоставление неизвестного слова с известным – синонимом (оранжевый – апельсиновый) или антонимом (затейливый – простой).

Использование наглядности состоит в показе рисунка, схемы или самого предмета. Контекст (словесное окружение) даёт либо общее представление о лексическом значении слова (рыбаки вышли в море на ловлю тунца, т.е. какой-то морской рыбы), либо уточняет значение слова (лист дерева).

Подбор однокоренных слов и подбор слов на смысловую тему тоже используется для уточнения лексического значения толкуемого слова. Выбор дополнительного приёма семантизации незнакомого слова определяется типом его лексического значения. Так для слов с конкретным значением целесообразно использовать наглядность, а для слов с абстрактным значением – контекст. И в том, и в другом случае полезен подбор однокоренных слов на одну и ту же смысловую тему.

Сопоставление неизвестного слова с известным возможно, если у него есть синонимы и антоним. Выяснив семантику слова, необходимо отметить его однозначность или многозначность, подобрать близкие по значению слова и только после знакомства с произношением и семантикой переходить к усвоению орфографии данного слова. Ведь практически всегда звучание таких слов не совпадает с написанием. Поэтому, зная, как слово произносится, говорится, ученики начинают учиться его писать. На доске чётко и аккуратно написано слово, выделены орфограммы, поставлено ударение. Работа над орфографией начинается с проговаривания по слогам. Как известно, знакомство с новым видом орфограмм начинается с организации восприятия новых знаний. Восприятие как этап объяснения на уроке орфографии должно быть трёхкомпонентным:

1. на основе повторения видов орфограмм, имеющих черты сходства с изучаемой на уроке орфограммой;
2. зрительное;
3. понятийное.

Далее идет осознание и запоминание орфограммы. После этого преподаватель пробует заставить слово работать в контексте – словосочетании и предложении. Но этим работа над освоением слова не завершается. Подбор синонимов, антонимов, выбор для выражения своей мысли более точного слова, соответствующего стилю высказывания, творческие задания, словарные диктанты из слов с одной определённой орфограммой, с разными орфограммами, блоками орфограмм; орфографический разбор; тренировочные упражнения, повышающие общую грамотность учащихся; работа над ошибками, орфографический диктант – это тоже работа со словом^[8].

Возможно использовать всесторонний анализ слова как один из приёмов обучения русскому языку.

Смысл этой работы в том, чтобы в отдельно взятом слове найти его фонетические, лексические, грамматические, стилистические и иные свойства и признаки, а затем установить его связи с другими единицами языка, указав на имеющиеся однокоренные слова, синонимы, антонимы, возможные словосочетания и т.д. Всесторонний анализ слова – качественно новый вид разбора. Обращение к такому комплексному заданию, естественно, воспитывает у учащихся более широкий взгляд на слово как живую речевую единицу, обладающую многообразными закономерностями. Выполнение упражнений по всестороннему анализу слова требует от учащихся систематического повторения, умения держать в памяти упорядоченные сведения регулярно, использовать их применительно к разному дидактическому материалу и под разными углами зрения.

Начинать упражнения по всестороннему анализу слова можно с того времени, когда учащиеся накопили некоторую сумму сведений по русскому языку. Постепенно, по мере расширения у школьников представлений, объём заданий увеличивается.

Задание, предусматривающее изложение главных сведений, изученных на сегодня, может быть выполнено, если учащиеся обладают хорошо систематизированными знаниями. И само это упражнение помогает укреплять знания учащихся, обобщать и систематизировать их. Поэтому работу по всестороннему анализу слова уместнее всего проводить по итогам изученной темы или при повторении.

Первоначально упражнения по всестороннему анализу слова выполняются только под руководством учителя. Эти совместные занятия показывают детям целесообразность работы, её объём, последовательность, ее трудности и неожиданности. Можно начинать работу с игры «Кто больше?» Смысл этой игры состоит в том, чтобы выявить ученика, сумевшего о слове сказать больше и лучше других. Выполняя упражнения по всестороннему анализу слова, учащиеся искренне стремятся ответить на все вопросы.

Когда совместная с учителем работа покажет, что учащиеся освоили её принципы и методику, можно предлагать самостоятельные, а затем и контрольные задания. Завершением этой работы является рассказ (сочинение) о слове.

Во всех случаях – в ходе тренировочной работы или работы контрольной – учащимся следует предлагать вопросник, который одновременно может служить и планом ответа. Во время обучающих занятий вопросник полезно составлять совместно с учащимися. Только на самом высоком уровне работы, когда учитель рассчитывает получить обстоятельный ответ в виде рассказа о слове, вопросник, чтобы не сдерживать самостоятельности и инициативы учащихся, не предлагается. Выполнение заданий на разных этапах этой работы может быть устным и письменным (для письменного анализа требуется от 20 до 40 минут, поэтому такая работа проводиться часто не может).

Для всестороннего анализа удобно не каждое слово. Нужно, чтобы оно было учащимся понятно и давало бы много материала при его объяснении.

Поэтому для такой цели лучше избирать слова самостоятельные, а не служебные. Перед тем, как предложить учащимся слово для разбора, его обязательно следует до урока всесторонне разобрать самому учителю. Всесторонний анализ слова является перспективным упражнением, помогающим систематически проверять материал программы, воспитывающим у детей более полное, «объёмно» представление о языке как системе систем.

Для обогащения словаря учащихся часто использую следующие упражнения:

1. Лексический диктант (диктуемым словам учащиеся дают толкование).
2. Диктант «Угадай словечко!» (учитель даёт толкование, дети записывают само слово).
3. Орфографический диктант (правильное произнесение записанных на уроке слов).
4. Зрительные диктанты.
5. Задание «Объясни разницу» – работа с парами слов, сходных по звучанию, но разных по значению (представить – предоставить, надеть – одеть); она помогает предупредить ошибки в употреблении данных слов, вызванные незнанием их точного значения. Таким образом, идёт усвоение лексико-семантического уровня слова.
6. Проверочные словарные диктанты (2 раза в месяц)^[9].

2.3 Работа с орфографическим словарем в начальной школе

Орфографические словари – словари, содержащие алфавитный перечень слов в их нормативном написании. Орфографические словари делятся на четыре типа в соответствии с их направленностью: общие, отраслевые (например, «Орфографический морской словарь». – М., 1974), словари-справочники для работников печати, школьные.

Большое внимание на уроках русского языка уделяется работе со словарями. Школьный орфографический словарь – необходимый инструмент для работы на каждом уроке русского языка.

К.Д. Ушинский писал, что «дитя, которое не привыкло вникать в смысл слова, темно понимает или вовсе не понимает его настоящего значения, всегда будет страдать от этого коренного недостатка при изучении всякого другого предмета».

Именно поэтому так много внимания уделяется формированию потребности и использовании справочной литературы. Работа со словом, теснейшим образом связанная со словарём, способствует повышению не только языковой культуры учащихся, но и их общей культуры. Словарная работа как важная часть урока способствует развитию речи учащихся, обогащению их словарного запаса и присутствует на каждом уроке, являясь важным моментом в его структуре. Дело учителя определить в уроке подходящее место для неё, сократить или увеличить время знакомства со словом, освоения его.

Собственно словарная работа, ограниченная тесными временными рамками, требует выхода на внеурочный уровень. Она может быть продолжена на факультативе или предметном кружке по общим вопросам культуры речи или вопросам истории языка^[10].

3. Анализ словарно-орфографической работы на уроках русского языка в начальной школе

В настоящее время в отечественной науке сложилось два направления в истолковании основного, ведущего принципа русской орфографии: морфологический и фонематический.

Традиционная методика разработана в русле морфологического направления, которое ориентировано непосредственно на письмо, на определение буквенного состава слов. Анализ имеет целью выявление способов письменного обозначения фонем в разных фонетических условиях: для гласных ударных – безударных, согласных перед гласными и в других позициях. В центре внимания явления самого письма, закрепляющего различные особенности соотношения между произношением и написанием: прямое (дом), посредством графики (мел), посредством орфографии (вода). Определение написания реализуется по схеме: орфограмма – морфема – буква.

Постоянная, систематическая работа учащихся по проверке орфограмм на основе морфологического принципа способствует усвоению состава слова, словообразования (практически, до или без теории), обогащению словаря – ведь необходимо все время подбирать родственные, проверочные слова.

Цели словарно-орфографической работы на уроках русского языка:

1. Формировать у школьников самостоятельность в учебном труде, приобщение их к работе со справочной литературой.
2. Выработать привычку обращаться к словарям и справочникам в трудных или сомнительных случаях написания слов, их произношения, ударения, образования формы, раскрытия значения.
3. Выработать навыки умения пользоваться словарями, понимания значения слова, его сознательное употребление в контексте.

В качестве примера словарно-орфографической работы на уроках русского языка в начальной школе, предлагаю анализ урока русского языка в третьем классе, а так же отдельных упражнений, используемых в работе преподавателя и построенных на основе принципов, описанных в теоретической части работы.

Тема урока: «Мягкий знак после шипящих у существительных 3-го склонения».

Цели:

1. Познакомить с правилом написания мягкого знака после шипящих у существительных 3-го склонения.
2. Выработать умения и навыки по применению этого правила.
3. Развивать умения анализировать, делать обобщения и выводы.
4. Воспитывать внимание и интерес к языку.

Ход урока

Давно известно, что знания, усвоенные без интереса, не окрашенные собственным положительным отношением, эмоциями, не становятся полезными – это мертвый груз. Использование игровых моментов на уроках русского языка пробуждает интерес к предмету, делает его увлекательным, любимым и нужным. Чем интереснее ребенку, тем прочнее его знания. Словарно-орфографическую работу на уроках можно так же проводить в игровой форме (см. приложение). Для этого организуются «Словарные эстафеты».

«Словарные эстафеты» проводятся только после неоднократной работы над словарными словами. Это своего рода словарный диктант. Дети записывают трудные слова в свою рабочую тетрадь. Кроме того, каждый ребенок по три слова пишет на общую карточку, передавая ее по ряду. Дети стараются не делать ошибок, чтобы не подводить своих товарищей, т. к. оценка за карточку ставится всему ряду.

Цель: Формирование орфографического навыка в написании слов с непроверяемыми гласными и согласными.

Готовясь к уроку, ребята обращаются к орфографическому словарю, чтобы запомнить правописание слов с непроверяемыми гласными и согласными по тематическим группам: фрукты, овощи, одежда, обувь, игрушки и т.д.

Задание: Класс делится на две группы: покупатели и продавцы. На подготовительном уроке распределяем, кто из ребят продавцом каких товаров будет. Каждый продавец дома готовит витрину своего отдела: на альбомном листе красиво и разборчиво, а главное, правильно пишет перечень товаров своего отдела и украшает этот перечень рисунком. Затем «витрины» выставляются для обозрения учащихся. Их цель – запомнить правильное написание как можно большего числа слов. «Витрины» убираются, а учащиеся записывают в тетрадь слова, которые запомнили. Выигрывает тот, кто правильно запомнил большее количество слов.

Для знакомства с новым словом ученикам можно предложить иллюстрацию, ребус или загадку. Например:

«Раскололся тесный домик на две половинки,

И посыпались в ладони бусинки-дробинки (Горох)».

Затем учитель объясняет значение слова, вспоминает вместе с учениками, где встречали его. Идет работа на запоминание, можно использовать мнемотехнику: на что похоже, с чем связано слово.

В следующем упражнении «Узнавание слова» Слово прочитывается орфоэпически, орфографически, ставится ударение, объясняется буква, которую надо запомнить. Показывается печатная карточка с выделенной буквой. Слово записывается на доске и в тетрадях. На следующем уроке предлагается узнать слово в тексте:

«На жарком солнышке подсох

и рвется из стручка горох».

Подбираются к слову подходящие по смыслу слова, которые обозначают признак предмета. Горох (какой?) зеленый, спелый, кудрявый, в стручках, вкусный, круглый.

В процессе работы с орфографическим словарем, ученикам можно давать и такие задания:

1. Составьте кроссворд, подбирая загадки к словарным словам.
2. Вставьте подходящие по смыслу слова из словаря.
3. Спишите текст, вставив словарное слово.
4. Составьте и запишите рассказ на заданную тему, используя слова из словаря.

Таким образом, благодаря систематической словарной работе на уроках русского языка у учащихся увеличивается интерес к словарной работе и к русскому языку в целом. Важно помнить, что тщательно спланированная и хорошо организованная словарная работа помогает обогащать словарный запас учащихся, вырабатывать орфографическую грамотность, развивать речь школьников, а в целом способствует повышению языковой культуры, формированию у ребёнка внимания, уважения и любви к родному языку.

Заключение

Таким образом, принципиально важным этапом в обучении русскому языку является начальная школа.

Современная начальная школа работает по трем системам: традиционная система начального образования, система Л.В. Занкова, система Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова. Существующие системы начального образования по русскому языку нуждаются в совершенствовании. Это связано с решением следующих проблем:

1. усиление и конкретизация коммуникативного плана усвоения младшими школьниками русского языка;
2. обеспечение единства речевого развития детей и обогащения их познавательного опыта в различных областях предметных знаний;
3. воспитание у ребенка стремления знать русский язык, говорить по-русски содержательно, правильно, четко, воспринимать и понимать речь других;
4. поиски наиболее рациональных способов предъявления теоретических сведений о языке в целях более эффективного формирования системы языковых и речевых умений и развития познавательного интереса к родному языку.

Словарная работа по русскому языку способствует глубокому усвоению программного материала, предусматривает совершенствование у учащихся языковых навыков и умений, служит средством нравственного воспитания школьников. Одним из направлений словарной работы на уроке русского языка в начальной школе является работа с орфографическим словарем.

Орфографический словарь содержит языковую информацию, которая способна найти место на каждом уроке русского языка. Настоящий словарь для ребенка не заменить ни списком самых важных слов в конце учебника, ни самодельными книжками-малышками. Вся словарная работа проводится с помощью словарей, которые становятся друзьями и помощниками каждого ребенка, приучая его к самостоятельному поиску знаний, без чего невозможно представить современного человека^[11].

Список литературы

1. Аксенова Л.А. В поисках методики, способствующей повышению орфографической грамотности учащихся // Начальная школа. – №7. – 2003.
2. Алгазина Н.Н. Методика обучения непроверяемым написаниям. – М.: Просвещение, 1977. – 152 с.
3. Алдакаева Н.Г. Работа над ошибками // «Русский язык в школе». – 1999. – №5. С. 39–40.
4. Аргунова В. И. Словарная работа на уроках русского языка как один из путей развития речи и обогащения словарного запаса учащихся // Материалы научно-практической конференции. – М.: Издательский дом «Первое сентября», 2004. – 478 с.
5. Болотов В.А. О преподавании русского языка в общеобразовательных учреждениях // Мир русского слова. – №02. – 2002.
6. Болтасева Т.А. Словарная работа на уроках русского языка // Начальная школа. – №8. – 1999.
7. Бондаренко А.А. Учим русскому языку по-новому! // Сибирский учитель. – №6. – 1999.
8. Бондаренко С.М. Урок-творчество учителя // Серия «Педагогика и психология». – «Знание». – №3. – 1984.
9. Бондаренко С.М. Работа над ошибками в начальной школе // Серия «Педагогика и психология». – «Знание». – №3. – 1984.
10. Вакулина И.А. Пути формирования орфографической зоркости // Материалы научно-практической конференции. – М.: Издательский дом «Первое сентября», 2004. – 478 с.
11. Ипполитова Н.А. Развитие речи и повышение грамотности // «Русский язык в школе». – 1997. – №5. С. 8–15.
12. Кулыгина М.П. Выработка орфографической зоркости и навыков грамотного письма // «Русский язык в школе». – 1989. – №2. С. 34–36.
13. Молокова З.Н. Словарная работа на уроках русского языка – один из путей повышения языковой культуры учащихся // «Русский язык в школе». – 1998. – №2. С. 32–35.
14. Охлопкова М.Ю. Некоторые приемы работы со словарными словами на уроках русского языка // Материалы научно-практической конференции. – М.: Издательский дом «Первое сентября», 2004. – 478 с.
15. Пономаренко О.В. Виды словарной работы на уроках русского языка // Начальная школа. – №5. – 2001.
16. Примерные программы начального образования. Русский язык. – М.: Просвещение – АСТ, 2004. – 75 с.
17. Разумовская М.М. Методика обучения орфографии в школе. – М.: Просвещение, 1996. – 76 с.
18. Сидоренко Л.Д. Диагностика при обучении орфографии // «Русский язык в школе». – 2002. – №1. С. 36–38.
19. Скороход Л.К. Словарная работа русского языка. – М.: ВЕЧЕ, 1990. – 96 с.
20. Тоцкий П.С. Орфография без правил. – М.: Центр, 1991. – 218 с.
21. Цейтлин С.Н. Речевые ошибки и их предупреждение. – М.: Просвещение, 1982. – 128 с.

Приложение

Словарно-орфографическая работа на уроках русского языка