"Пути активизации мыслительной деятельности на различных этапах урока русского языка"
статья (русский язык, 4 класс) по теме

Пути активизации мыслительной деятельности учащихся на различных этапах урока русского языка.

Основной формой учебной работы по русскому языку, как и по другим предметам, является урок.                                                                         

Качество и эффективность урока связаны со структурной и методической сторонами урока, которые играют огромную роль в вооружении учащихся знаниями, умениями и навыками и способствуют развитию их познавательных сил и мыслительных способностей.                                                                

Именно этим обстоятельством и объясняется сложившаяся в школе структура урока, его компоненты: восприятие – усвоение – применение на практике, и соответственно – этап объяснения нового (первичное ознакомление с новым материалом и его осмысление) – формирование умений и навыков – применение на практике (повторение, закрепление, систематизация, проверка усвоения), т.е. объяснение нового учебного материала, закрепление, опрос, включающий проверку домашнего задания.   Структура урока грамматики обусловлена ступенями самого процесса формирования грамматического понятия.                                                 

Процесс формирования понятий включает три этапа:  [4,стр.203]

Подготовительный. Он предполагает накопление эмпирического материала. В процессе наблюдения за языковыми явлениями выделяются их признаки, обобщаются и выделяются существенные. Учащиеся овладевают такими умственными операциями, как анализ и абстрагирование.

Этап научного оформления понятия. Вводится термин, делается вывод определения понятия, составляется схема (алгоритм) рассуждения о данном понятии. Учащиеся овладевают операциями сравнения и синтезирования.

Этап дальнейшего углубления понятия. Выделение новых признаков у данного понятия.

По своей структуре урок, на котором учащиеся познают новое для них грамматическое понятие, и урок, на котором проводится система упражнений, будут различны. Многие учителя уже давно отказались от трафарета в построении уроков, который выражался в следующем: проверка домашнего задания, объяснение  нового материала, закрепление, задание на дом. Каждый учитель сам решает, в какой последовательности расположить этапы в зависимости от целей и задач урока.                                                         Урок становится активной развивающей силой, если через него проходит жизнь, всё то главное, чем внутренне живёт ребёнок, что даёт содержание для развития его личности. Для этого, на наш взгляд, необходимо не только создать условия для активной мыслительной деятельности, но и научить школьников приёмам самостоятельной умственной деятельности.                                

Изучение психолого-педагогической и методической литературы по вопросу активизации мыслительной деятельности младших школьников на уроке родного языка позволяют нам выделить наиболее эффективные приёмы, способные вызвать мыслительную активность детей. Эти приёмы разнообразны и индивидуальны на каждом этапе урока. Рассмотрим, какие же виды заданий могут возбудить мыслительную деятельность ребёнка и заставить его активно работать на различных этапах урока.

Этап подготовки к осознаванию новой темы.

На этом этапе учитель должен создать определённый настрой, активное внимание по отношению к новой теме. По определению М.А. Данилова, подготовить учащихся к активному восприятию – это значит «установить внутреннюю связь приобретаемых знаний со знаниями, имеющимися у учащихся, с их жизненным опытом». [2]

На наш взгляд, одной из важных задач на начальном этапе будет организация процесса учения с учётом общих закономерностей усвоения знаний по принятию учениками цели предстоящей деятельности и отысканию путей её достижения. Активизация на этапе подготовки предусматривает такие цели:        

1. Воспроизведение в памяти в пределах всего объёма изученного материала тех знаний, которые непосредственно связаны с материалом, подлежащим изучению на уроке.

 2. Проверку и самопроверку усвоения ранее приобретённых знаний и способов умственных и практических действий;                                                                  

3. Применение приобретённых знаний на практике.

Организация активной работы зависит также от прочности и сознательности предшествующих знаний и умений учащихся, а также правильного выбора учителем приёмов активизации мыслительной деятельности детей.                

Однако, в процессе наблюдений во время учебной практики мы сталкиваемся с тем, что учитель очень часто ограничивается просто объявлением темы урока и записью её на доске. После этого учитель переходит к изложению нового материала. Иногда это объяснение сопровождается некоторыми вводными замечаниями вроде следующего: «Сегодня на уроке мы узнаем новое правило о том, как пишутся окончания существительных 1 склонения. Это правило очень важное. Будьте внимательны». Подобного рода словесные указания ставят перед классом некоторую цель, но в очень общей и неопределённой для учащихся форме, для них важность этой темы не очевидна. Поэтому такие пояснения не способны вызвать необходимую активность. Как же активизировать мыслительную деятельность детей на этапе подготовки к осознанию новой темы?                

Одним из путей активизации на данном этапе может быть постановка учителем разного рода грамматических задач, решение которых предполагает определённую самостоятельность ребёнка и его активность. Что лежит в основе таких задач?                                

 1. Постановка вопросов, которые требуют активной мыслительной деятельности.

2. Практические задания, в основе которых лежит сопоставление, грамматический анализ, конструирование.                                                      

3. Использование разного рода схем, таблиц.                                               

4. Самостоятельная работа, которая также готовит к изучению нового материала.

5. Исследовательские задания.                                                                              

6. Занимательные задания.                                                                 

На примере отдельных тем рассмотрим использование некоторых форм предъявления младшим школьникам подобных заданий на этапе подготовки к восприятию и усвоению нового материала.                                

Активизирующим средством на данном этапе служит постановка вопросов. Ценность данного дидактического приёма состоит в том, что он содействует возникновению у учащихся потребности в познавательной деятельности на уроке, появлению интереса.

Активность детей необходима с первого момента урока, когда определяются тема и задачи урока. Приведём фрагменты подготовительного этапа урока к некоторым темам курса русского языка.                         

Фрагмент 1. Подготовка к восприятию темы «Мягкий знак на конце существительных женского рода» (3 класс.)                                                        

В начале урока перед учащимися были поставлены вопросы, на которые они должны были ответить в течение и в конце урока. Каждый такой вопрос представлял учебную задачу, для решения которой нужно применить изученные или изучаемые знания. Ниже представлены содержание вопросов и те задания, которые учитель предлагал детям.

1. Как узнать род имён существительных?                                                              

2. Для чего служит мягкий знак?                                                                  

3. Когда на конце существительных после шипящих пишется мягкий знак?

Учитель: «Прочитайте вопросы. На какие из них вы можете ответить? Учащиеся отвечают, что на первый и второй вопросы они ответить могут, а на третий вопрос – нет. Подытоживая ответы детей, учитель говорит, что вопрос «Когда на конце существительных после шипящих пишется мягкий знак?» и будет задачей нашего урока.

Готовя ответ на поставленные вопросы, детям приходится каждый раз сопоставлять изученное с тем, что им ещё предстоит изучить. А чтобы ответить на второй вопрос, необходимо самим самостоятельно высказать своё мнение, так как готового ответа нет.

Также  учащиеся могут и самостоятельно поставить вопросы перед началом изучения новой темы (по просьбе учителя).                         

Фрагмент 2. Подготовка к восприятию темы «Имя прилагательное» (4класс.)        

В начале урока учитель спрашивает учащихся:      

«На какие вопросы мы должны получить ответы, изучая тему « Имя прилагательное»? Учащиеся по аналогии с только что изученной темой «Имя существительное» ставят вопросы:                                                                                                

1.  Что называется именем прилагательным?                                                    

2. На какие вопросы отвечает?                                                              

3. Как изменяется?                                                                        

4. С какой частью речи связано в предложении?                                         

В данном случае постановка вопросов учащимися перед началом изучения новой темы не только активизировала их познавательную деятельность, но и содействовала у них выработке определенного алгоритма изучения нового материала - части речи, вооружала их умениями видеть, выделять и формулировать основные вопросы темы и тем самым способствовала развитию их мышления и речи, сознательному, а значит и прочному усвоению учебного материала.                                        

Развитию мыслительной активности учеников начальных классов способствует использование учителем заданий на сопоставление внешне сходного грамматического материала, имеющего прямое отношение к изучению нового.                                

С этой целью можно предложить практическую задачу, для решения которой недостаточно знаний, имеющихся у учащихся, а нужны новые знания, которые становятся предметом изучения на данном уроке.                         

Фрагмент 3. Подготовка к восприятию темы «Правописание ться, тся»      (4 класс.)

На доске записаны предложения.                                                        

Целое лето пчела трудится на лугах. С появлением солнышка она начинает трудиться.                                                                                 

Учитель просит учащихся прочитать их и объяснить, почему по-разному написаны глаголы. Дети ещё не изучали данную тему, поэтому у них тут же возникают вопросы. Это свидетельствует о том, что грамматический материал заставил их задуматься над его содержанием и вызвал определенный интерес к решению этого вопроса, включающего грамматическую задачу. В этих условиях усвоение нового оказалось для школьников внутренне мотивированным процессам, внимание детей было сосредоточено на уроке.

Фрагмент 4. Подготовка к восприятию темы «Склонение имён существительных» (4 класс.)                                                                                

На этапе подготовки к восприятию данной темы учитель предлагает такую языковую задачу: «Прочитайте предложение: Машина проехала по улице Мира и по площади Победы. Найдите имена существительные, которые употреблены в одном и том же падеже и с одинаковым предлогом». После того, как дети нашли эти имена существительные, учащимся вновь предлагается вопрос: «Почему в слове (по) улице пишется окончание –е, а в слове (по) площади –и?, хотя они употреблены в одном и том же (дательном) падеже?»

Знания, которыми владеют учащиеся, не позволяют им дать правильного ответа. Так возникает проблемная ситуация, которая убеждает в необходимости изучения нового материала. Постановка учебной задачи, а следовательно, ясность конечного результата изучения нового материала и цели (ради чего изучается та или иная языковая категория) создаёт определённый настрой, активизирует начальный этап познания.         

Активизации мыслительной деятельности младших школьников способствуют такие виды наглядности, как различного рода схемы, таблицы, алгоритмы, предложенные учителем или составленные детьми. Так, на уроке, тема которого «Правописание окончаний имён существительных единственного числа» в 4 классе, можно предложить детям заполнить таблицу окончаниями –е- или –и- и доказать правильность написания окончаний.

Чтобы выполнить предложенное задание, ученикам необходимо провести сложную умственную работу: вспомнить окончания существительных каждого  из склонений, выбрать из различных окончаний нужные и записать эти окончания. Умение доказывать своё предположение требует не только подбора правильных примеров, но и активизации речи учащихся, её убедительности.                                                

Большую роль в повышении умственной активности учащихся на этапе восприятия играет самостоятельная работа. Именно в процессе самостоятельной работы можно научить детей активно и самостоятельно мыслить. Главная ценность самостоятельной работы заключается в том, что она учит самих учащихся не только решать задачи, но и ставить их, планировать действия и способы их выполнения, отыскивать новые, объективно ценные способы в различных вариантах. Существуют различные виды самостоятельных работ, которые можно использовать на данном этапе. Например, самостоятельная работа, аналогичная той, которую учащиеся выполняли дома. Если дома выполняли упражнение, требующее от детей умение различать существительные в именительном и винительном падежах множественного числа, то на уроке вместо проверки можно дать такое задание: Составьте предложение с существительными  в именительном и винительном падежах множественного числа.                        

Такое задание даёт возможность детям составлять свои примеры, что само по себе является творческим процессом, активизирующим учащихся. Кроме того, им необходимо припомнить знания о том, как различать существительные в именительном и винительном падежах множественного числа. А учителю это даёт возможность проверить, насколько дети усвоили данную тему и провести дальнейшую работу с учётом полученных результатов.        Активизации мыслительной деятельности также будут способствовать задания исследовательского характера. Так, в процессе овладения содержанием темы «Родительный падеж множественного числа имён существительных» в осознании  детей нередко возникает противоречие, вызванное сходством и различием в употреблении этих форм в литературном языке. Это противоречие может быть выражено в форме поискового задания, которое ориентирует учащихся на своеобразное исследование языковых норм.

Фрагмент 5. Подготовка к восприятию темы «Родительный падеж множественного числа имён существительных» (4 класс.)                                        

До изучения темы учитель проводит подготовительную работу, направляющую мысль детей на небольшое исследование. Им предлагается прочитать записанные на доске слова, предварительно поставив их в форме родительного падежа множественного числа.

Запись на доске:                                                                        

чулки, бабушки, килограммы, валенки, помидоры, утята, носки, апельсины, граммы

Ответы детей будут самые различные: чулок и чулков, носок и носков, утят и утятов и т.п.. Далее учитель даёт исследовательское задание: «У вас получились разные ответы. Оказывается, данные имена существительные не всегда легко поставить в форму родительного падежа множественного числа. Чем это объясняется? Может ли быть два окончания у данных слов? Это мы узнаем завтра. А сегодня вы спросите у своих родных и знакомых, как они произносятся эти существительные в форме родительного падежа множественного числа. Их ответы запишите».                                                

Урок на данную тему учитель начинает с проверки задания-исследования. Таким образом, такой характер учебного познания заставляет детей задуматься над причиной возникновения тех или и иных грамматических явлений, развивает интерес к исследовательской работе, воспитывает интерес к предмету.                        

Возбуждению активности мысли учащихся, созданию у них определённого эмоционального отношения к изучению нового материала содействуют задания занимательного характера. Так, перед изучением темы «Падежные окончания имён существительных единственного числа» (4 класс) учитель предлагает вниманию учащихся рассказ Е.К. Мережинской «Неожиданные подарки». [4,стр157]                         

 «Митя  и  Коля  – близнецы. Сегодня каждому из них исполняется десять лет.

Они  проснулись  рано  утром.  На  столе  около кроватей, как всегда в этот день, лежали   приготовленные  для  них  подарки:  от  мамы  и  папы, от тёти Шуры.        

 И   вот   ещё   два   пакета:   на   одном   надпись – «Подарок  Мити», на другом –  «Подарок   Коли».                                                                        

Рассматривая  эти  свёртки,  Митя  и  Коля удивлённо переглянулись: раньше  они  ничего  не  дарили  друг  другу.  А  когда Митя развернул пакет с надписью «Подарок  Коли»,  а  Коля  пакет с надписью «Подарок Мити», то оба удивились ещё  больше.  Коля  получил  в подарок то, что хотел иметь Митя, - перочинный ножик,   а   Митя   –   масляные   краски,   о   чём   мечтал   Коля. Не успели они выразить удивление, как в комнату вбежала их сестрёнка Лена  и   спросила:                                                

 - Понравились   вам   мои   подарки?                                        

- Твои   подарки?   Какие   подарки? Ты нам ничего не дарила, - ответили Митя и  Коля   в   один   голос.                                                                     

 - Да  вот  же  они!  –  сказала Лена, показывая на перочинный ножик и масляные  краски…                                                                

Недоразумение,   конечно,   скоро   разъяснилось. Как вы думаете, почему оно произошло?»                                                                

Учащиеся после обсуждения приходят к выводу, что всё дело в неправильно написанных окончаниях имён существительных в словосочетаниях «Подарок Мити», «Подарок Коли». Данные существительные были употреблены в форме родительного падежа («Подарок (кого?) Мити», «Подарок (кого?) Коли»), а не дательного («Подарок (кому?) Мите», «Подарок (кому?) Коле»).                                         

Постановка такого задания пробуждает у школьников положительное отношение к задаче урока. Столкнувшись с такого рода затруднением, ученик почувствует потребность найти выход из создавшегося затруднения. Для этого ему необходимо восстановить в памяти уже имеющиеся знания и осознать потребность в приобретении новых знаний.

Итак, мы видим, что постановка грамматических задач на этапе подготовки к осознанию новой темы активизирует мыслительную деятельность учащихся. Движущей силой мыслительной активности является интерес, возбуждаемый исследовательским подходом к изучаемому материалу, понимание проблемной задачи, требующей активного наблюдения и размышления.

Этап объяснения и усвоения нового материала.        

        Этап объяснения нового грамматического материала имеет огромные возможности для развития умственной активности учащихся. Задача этого этапа, как отмечает Т.С. Назарова, состоит в том, чтобы поставить учащихся в активную позицию; помочь им воспринять не только сообщаемые знания, но и применяемые учителем приемы и способы работы; научить учащихся использовать получаемые знания в новой учебной ситуации.[3]

        Выдающиеся учёные – методисты в области родного языка  (Н.С. Рождественский, А.В. Текучёв, Т.В. Напольнова и другие) считают, что наиболее распространённым методом объяснения нового материала в начальной школе должен стать индуктивный метод, как метод, имеющий богатые возможности для активизации мыслительной деятельности учащихся. При объяснении учитель обращает внимание детей на конкретные языковые факты, необходимые для выявления и раскрытия сущности изучаемых явлений и дающих возможность производить их анализ, сравнивать их друг с другом, составлять суждения о них и на основе суждений делать выводы и обобщения. Н.С. Рождественский как раз и связывает активизацию в объяснении учителя прежде всего с широкой организацией наблюдений над разнообразными примерами. Анализируя примеры, учащиеся становятся в позицию «исследователей», приобретают грамматические знания активным путём, сами «открывают» правило. При этом важным условием Н.С. Рождественский считал такое, что «материал для наблюдений отбирается с учётом возможности проводить сопоставление изучаемых явлений, позволяющее обнаруживать сходство между ними, вычленять существенные признаки, отличающие одно явление от другого. [7,стр.90]                                                        

        На данном этапе многое будет зависеть от умения учителя выбрать такие формы и методы работы, которые позволят ему вовлечь каждого ребёнка в организуемую им разнообразную деятельность, и сделать эту деятельность целенаправленной и максимально самостоятельной. Такой деятельностью на ступени грамматического анализа языкового материала в целях выделения существенных признаков грамматического понятия является беседа, вопросы которой представляют учебную задачу. Эффективность беседы возрастает, если в ходе её будут организованы непосредственные наблюдения, о которых идёт речь на уроке, требующие оценки и анализа фактов, с которыми дети встречаются в практической деятельности. Приведём некоторые виды вопросов, содержащих в себе учебную задачу:                                            

 1) вопросы, направленные на нахождение сходств и различий между признаками грамматических явлений;                                                            

 2) вопросы, направленные на выделение определённых грамматических форм с доказательством правильности выполненного задания;                                        

 3) вопросы, направленные на обобщение новых знаний и формулирование вывода.

        Посмотрим, как же, используя индуктивный метод, можно подвести учащихся к новому понятию.                                                                 

Фрагмент 1. Ознакомление с темой  «Изменение имён существительных по падежам». (4 класс)                                                                                

        Урок начинается с исследовательского задания, где от детей требуется распределить слова в две группы: на берег, набережная,  над берегом, побережье, у берега, бережок, по берегу. Дети, как правило, распределяют эти слова таким образом: в первый столбик выписывают слова без предлогов: набережная, побережье, бережок, а во второй – с предлогами: на берег, над берегом, у берега, по берегу. Далее учитель просит учащихся сравнить слова в каждой из групп и найти их сходство и различие. Дети говорят, что в первой группе записаны родственные или однокоренные слова. У них один и тот же корень, они близки по значению, а различаются составом слова: разные приставки и суффиксы, а во втором столбике – слова похожи друг на друга, различие только в окончании и предлоге. После этого под руководством учителя учащиеся приходят к выводу, что данные слова (слова второго столбика) являются формой одного и того же слова. Затем учитель просит учащихся прочитать текст и выписать главные члены первого предложения и словосочетания со словом «берег» из остальных предложений.

        Западный берег острова был похож на красивую лесную опушку из лучших в мире деревьев. Целую неделю мы плыли по морю, прежде чем добрались до удивительного берега. Группы высоких пальм и раскидистых деревьев в живописном беспорядке были разбросаны по берегу. Песчаный берег омывали тёплые морские волны. На закате солнца, отплывая от острова, мы ещё долго восхищались сказочным берегом. Да и сейчас, после стольких лет, я часто думаю о том береге.    (По Ж.Верну)                        

        После этого учитель предлагает учащимся прочитать выписанные словосочетания и задаёт вопрос: «Чем отличаются формы существительного «берег»?» Дети отвечают, что окончаниями и предлогами. Учитель, продолжая беседу, задаёт следующий вопрос: «Как вы думаете, почему у этих слов разные окончания?» После некоторого обсуждения, учащиеся говорят, что слова имеют разные окончания, потому что отвечают на разные вопросы.  

        Далее учитель спрашивает: «Сколько раз изменяло свои окончания существительное «берег»?» Дети отвечают, что шесть. После этого учитель говорит: «Изменение по вопросам в русском языке называется изменением по падежам. Таких изменений шесть и в русском языке шесть падежей. Каждый падеж имеет свои особенности: свои вопросы, предлоги, каждый имеет своё место в предложении. В названии падеже отразилось их главное значение. После этого учитель просит детей определить, к какому из падежей подойдут слова – помощники: есть, нет, даю, вижу, любуюсь, говорю. Дети, как правило, с большим интересом выполняют это задание.

        Итак, участвуя в беседе, выполняя самостоятельную работу, ученики на основе анализа, сравнения ряда частных фактов, обобщения, путём рассуждения как самостоятельного, так и под руководством учителя, приходят к «открытию» и формулировке грамматического правила, определённой закономерности.                 

        Ещё один пример. Фрагмент 2. Ознакомление с темой «Правописание падежных окончаний имён существительных 3 склонения» (4 класс).  [5]                

        Эта тема очень важна для усвоения школьниками по ряду причин. Во-первых, потому, что основная доля ошибок в работах детей падает на правописание «е» и «и» в окончаниях имён существительных. Во-вторых, дети с трудом уясняют, что различие между существительными по типам склонения обуславливается не только родовой принадлежностью, но и окончаниями.        Чтобы заинтересовать детей новой темой учитель избирает метод поисковой грамматической беседы с использованием ряда грамматических задач. На доске написано окончание «и» и вопрос: «что можно сказать о существительном, имеющем такое окончание?» Грамматическая задача, сформулированная в форме поискового вопроса, нацеливает учащихся на воспроизведение изученного и поиск нового знания. В итоге беседы дети воспроизводили в памяти изученное о 1 и 2 склонении и выяснили, что окончание «и» может быть у имён существительных мужского и женского рода 1 склонения в родительном падеже единственного числа.                                        

        «А может ли быть такое окончание в других падежных формах имён существительных единственного числа?», - спрашивает учитель. Поиск ответа на этот вопрос убеждает учащихся в недостаточности своих знаний. Тогда учитель предлагает прочитать текст, записанный на доске и подумать, какая интересная история приключилась с окончанием «и» у имени существительного?                                

        Среди берёз на лесной поляне растёт ель. Как длинные серьги висят на ели коричневые шишки. Вот забралась на ель белочка, чтобы полакомиться семенами шишек. Дятел тоже прилетает к ели, когда ему хочется пообедать. Над елью не раз пугливый заяц укрывался от своих врагов. Зимой около ели на снегу можно увидеть много следов обитателей леса.                

        Детям приходится вычленять из текста формы имён существительных, имеющих окончание «и», распознавать их падежи.                                                

        На основе сравнения падежных форм имён существительных 3 склонения дети приходят к выводу, что окончание «и», как путешественник перекочевало к другим падежам. Такое окончание имеют не только имена существительные 1 склонения в родительном падеже, но и имена существительные женского рода 3 склонения в родительном, дательном, предложном падежах единственного числа.                 

        Затем дети выписывают из текста словосочетания с существительным «ель» в порядке расположения падежей, выделяют падежные окончания. Затем учитель предлагает ответить на следующий вопрос: «Могут ли быть другие окончания у существительных 3 склонения?» Поиск ответа на поставленный вопрос ведётся путём сравнения двух таблиц (таблицы, составленной в тетради, и таблицы, помещённой в учебнике).                                

        Как мы видим, использование учебно – познавательных задач на уроке требовало от учащихся установления взаимосвязи между омонимичными падежными формами. Характер преподнесения этого материала способствовал сознательному отношению учащихся к изучаемому языковому явлению, активизировал их языковое мышление. При объяснении нового материала учитель старался каждого ученика сделать участником наблюдений над языковым материалом, увлечь его изучаемой темой.         

        Активизации мыслительной деятельности учащихся на этапе объяснения и усвоения нового материала может способствовать необычная форма урока, например, урок – сказка, путешествие, игра или экскурсия. Приведём фрагмент такого урока.

Фрагмент 3. Ознакомление с темой «Однородные члены предложения» (4 класс).        

        При объяснении нового материала используется метод сообщения готовых знаний. Однако, сообщение готовых знаний облекается в форму сказочного повествования, что, несомненно, активизирует мыслительную и познавательную деятельность детей при ознакомлении с новым языковым явлением.                                                

        Вот как было организовано такое путешествие в сказочное королевство «Однородных членов предложения».                                                                

        Учитель: «Ребята, посмотрите, мы прибыли в сказочное королевство Однородных членов предложения. В этом королевстве есть два графства. В первом живёт графиня Перечислительная интонация и её ближайшая помощница запятая. В этом графстве все однородные члены связаны перечислительной интонацией, а отделяются друг от друга запятой. Вторым графством правят три графа: союз А, союз НО, союз И. Союз А и союз НО имеют тоже ближайшую помощницу запятую. Она всегда стоит перед этими союзами, соединяющими однородные члены. А союз И самый старший и самый сердитый, он прогнал свою помощницу запятую. И с тех пор перед союзом И запятая не ставится. (Примечание: на следующем уроке дети узнают, что бывают такие случаи, когда граф союз И просит запятую ему помочь). В этом графстве все однородные члены связаны между собой союзами А, НО, И». Затем дети знакомятся с правилом – законом, который прислали правители сказочного королевства.                                                

        Какова реакция младших школьников на урок объяснения нового материала, облачённого в необычную форму? Во-первых, чувствовалась заинтересованность детей, любопытство, что же будет дальше; во-вторых, результаты осознания изучаемого языкового материала были глубже.                 

        Итак, многое на этапе объяснения грамматического понятия будет зависеть от учителя, насколько ему удастся вовлечь учащихся в организованную им познавательную деятельность и сделать эту деятельность целенаправленной и максимально самостоятельной.                                

        Усвоение детьми нового учебного материала на уроке на основе активной аналитико – синтетической деятельности, соединённой с практикой, является наиболее прочным, развивающим познавательные способности, наблюдательность, интерес к учению.

Этап закрепления и систематизации знаний.

Одной из главных задач данного этапа урока дидакты и методисты считают умение учащихся практически пользоваться усвоенными знаниями. Нужно, чтобы дети понимали изученные закономерности, умели объяснить их своими словами, и, главное, применять при выполнении практической работы.        Закрепление и систематизация знаний осуществляется в результате выполнения школьниками различных стимулирующих их активность упражнений, которые способствуют росту мыслительной деятельности учащихся, развитию их интереса и самостоятельности, заставляют думать, сравнивать, объяснять, доказывать, применять свои знания в речевой деятельности. Значение упражнений в достижении прочных знаний неоднократно подчёркивалось классиками педагогики. Так, К.Д. Ушинский высказывал мысль о том, что упражнения должны быть самостоятельными и проводиться систематично. «Систематичность в упражнениях должна также выражаться в большем или меньшем  участии, которое учитель, смотря по силам детей, принимает в их упражнениях, тем меньше должен помогать им учитель, тем самостоятельнее должны быть упражнения». [8,стр.339]                

Упражнения должны вызывать у младших школьников вместе с интеллектуальной активностью и положительное эмоциональное отношение, быть интересными для них.        

Рациональная система упражнений оказывает огромное влияние на развитие личности учащегося: [8,стр.373]                                                        

Во-первых, укрепляют навыки мыслительной деятельности. Оперирование терминами, составление грамматической характеристики слова при разборе, построение синтаксических схем, ответы на вопросы грамматического содержания и другие упражнения держат интеллект учащихся на уровне абстрактных категорий и понятий, укрепляя способность к отвлечённому мышлению.                                        

Во-вторых, именно в процессе закрепления вырабатываются определённые навыки, облегчающие всю учебную работу, способствующие наиболее эффективному выполнению заданий определённого типа.                        

В-третьих, закрепление знаний даёт возможность обогащать и активизировать словарь учащихся. В упражнениях творческого характера происходит освоение слова: учащиеся глубже вдумываются в его смысл, выбирают его среди других для обозначения нужного понятия, приводят в связь с другими словами для выражения своей мысли.

Упражнения имеют множество вариантов и распределяются по степени самостоятельности и характеру познавательной деятельности в зависимости от содержания учебного материала и подготовки учащихся. Изученная лингвометодическая литература позволяет нам выделить типы упражнений, которые, на наш взгляд, способствуют эффективному закреплению и систематизации знаний и обеспечивают мыслительную активность школьников:                                                         

1) лексические упражнения,                                                            

2) упражнения типа грамматического разбора, сопровождающиеся объяснением и доказательством;                                                                            

3) упражнения на определение грамматических или языковых явлений по заданным признакам;                                                                                

4) упражнения в нахождении сходств и различий;                                      

5) упражнения, требующие от детей систематизации знаний;                                  

6) обобщения и доказательства;                                                  

7) занимательные упражнения.                                                    

Рассмотрим перечисленные виды упражнений более подробно.

Лексические упражнения.

        Эти упражнения дают детям представление о лексическом богатстве русского языка и обогащают их словарный запас. Современный урок русского языка должен включать словарно – семантическую работу, которая состоит в объяснении смысла слов, в обучении словоупотреблению, активизации словаря, наблюдении над простейшими случаями многозначности, синонимии, антонимии, включать знакомство с фразеологизмами.                        

        Приведём примеры некоторых видов заданий лексического характера.

        Определённое место при закреплении и систематизации знаний занимают упражнения в сопоставлении их лексических значений. Эти упражнения связаны с наблюдением над значением слова в соответствии с целью речевого высказывания.

        Так, при изучении значений глаголов можно обратить внимание на следующие глаголы: сверкать, блестеть, сиять. Наблюдения могут быть проведены таким образом:        

- Прочитайте и ответьте: что это за глаголы? (Глаголы в неопределенной форме, оканчиваются на –ть; глаголы, близкие по значению)                                    

 - Какое общее значение объединяет эти глаголы? (Излучать свет)                     

 - А в чём различие в значениях этих глаголов? (Блестеть – издавать яркий свет; сиять – излучать сильный, яркий и ровный свет; сверкать – издавать яркий переливающийся свет).                                                                     

 - Расположите слова по мере их увеличения яркости света (блестеть, сиять, сверкать) и подберите к каждому глаголу слова, с которыми они могут сочетаться.                        

- Итак, что вы теперь можете сказать об этих словах? (Глаголы различаются оттенками лексического значения).                                                              

- А теперь, учитывая все оттенки лексического значения данных глаголов, правильно заполните пропуски в тексте. Подготовьтесь обосновать свой выбор.  Лес … разноцветными звёздочками. Каждая травинка … . Над деревьями медленно поднималось солнце. На кустах и ёлочках … паутинки. На каждой паутинке … крошечные водяные жемчужины.        (по В. Бианки)                        

        Ниже даны ещё  примеры заданий лексического характера.

1.Прочитайте каждую пару слов. Объясните их значение.                                

Белеть – белить, осудить – обсудить, сидеть – седеть, слизать -  слезать, отварить – отворить.                                                                       

- Составьте с любой парой слов предложения.

2. Выберите из ряда синонимов те, которые могут сочетаться с каждым из слов: день, человек (хмурый, пасмурный, непогожий, ненастный); дождик, дождь (льёт, хлещет, моросит, идёт, сыплет, накрапывает).

3. Выделите слово «третье лишнее» в каждой из приведённых групп слов, имея ввиду, что объединение двух слов во всех группах связано с одним и тем же  явлением лексики (каким?):

огонь, осень, пламя;

алфавит, азбука, чистописание;

бросать, кидать, прыгать;

ураган, дождь, пурга.                         

5. В книге К.И. Чуковского «От двух до пяти» говорится: «Когда ребёнок услышал, что пришедшая в гости старуха «собаку съела» в каких – то делах, он спрятал от неё любимого щенка». Может быть, мальчик напрасно испугался? Напишите небольшое объяснение выражения «собаку съел». Как вы его понимаете? («Собаку съел» - имеет большой опыт, навык, основательные знания в чём – либо. Мальчик напрасно испугался, так как он понял фразеологическое сочетание «собаку съел» в прямом смысле, а не в переносном).

6. Укажите сначала фразеологизмы со значением «бездельничать», затем со значением «обманывать» и, наконец, со значением «быстро». Запишите их в три колонки.        

Сломя голову, сидеть сложа руки, втирать очки, заправлять арапа, во все лопатки, лодыря корчить, бить баклуши, водить за нос, во весь дух, собак гонять, вводить в заблуждение, высунув язык, со всех ног.

7. Подберите к каждому устойчивому сочетанию в левой колонке противоположные по значению из правой.

Воды в рот набрать                                ворон считать                                

держать ухо востро                                как в воду канул                                  

мозолить глаза                                        лясы точить                                          

 без царя в голове                                        не в своей тарелке                                

как рыба в воде                                        семи пядей во лбу

8. Найди лишнюю пару:

грустный – печальный

чёрный – белый

радостный – весёлый

большой - огромный

9.  Замените одним словом. Какой частью речи оно является? Докажите.

1) Крупное промышленное (или промысловое) предприятие. (Завод)

- Что ещё обозначает это слово? (1. Срок действия заведённого механизма. 2. Приспособление в механизме, служащее для приведения его в действие).

2) Утренняя еда, еда до обеда. (Завтрак)

3) Небольшой пугливый зверёк семейства грызунов,  с длинными задними ногами и длинными ушами. (Заяц)

4) Травянистое растение семейства розоцветных с белыми цветами, дающее душистые плоды розовато – красного цвета. (Земляника)

10. Составь со словом «печь» два предложения, чтобы это слово было разными частями речи.                                                                                

        Аналогичные задания вызывают у младших школьников познавательный интерес. Дети с удовольствием раскрывают прямое и переносное значения слов, подбирают слова, близкие и противоположные по значению, составляют с анализируемыми словами предложения, что в конечном итоге способствует не только практическому углублению знаний о лексической стороне изучаемых частей речи, но и обогащению речи учащихся.

Упражнения типа грамматического разбора.

        Упражнения, связанные с грамматическим разбором, целесообразно использовать на этапе закрепления и систематизации знаний. Но значение грамматического разбора  следует видеть не только в том, чтобы ученик умел выделять в языковом материале определённые грамматические явления, но и в том, чтобы ученик был в состоянии доказать своё суждение, указывая присущие словам признаки, сумел подтвердить своими примерами с применением данного грамматического явления. Приведём несколько примеров заданий, включающих активизирующие формы грамматического разбора.

1. Запишите пословицы. Определите окончания имён существительных путём грамматико – орфографического разбора. Грамматико – орфографический разбор записать в скобках перед существительными, окончание которого определяется: [3]                

Человек без родин., что соловей без песн..                                          

Кто мечтает о побед., тот не думает о смерт..                            

Добрые вести не лежат на мест..                                          

Знают и в Казан., что люди сказали.                                                      

За ветром в пол. не угонишься.

Запись в тетради: Кто мечтает о (-а, 1скл, ед.ч., П.п., -е) победе, тот не думает о (-ь, 3скл., ед.ч., П.п., -и) смерти.                                                

Чтобы осознанно выполнить указанные задания, ученику предстоит мыслительная работа с использованием приобретённых знаний, умений и навыков по грамматике и орфографии изменяемых частей речи, главным образом имени существительного: различие этой части речи, различие падежей имён существительных различных склонений. Мало того, дети должны доказать, почему те или другие окончания надо писать именно так, а не иначе.  И здесь работа мысли ученика, без сомнения, трудная, требующая активизации изученного, ведущая учащихся к дифференциации грамматических и орфографических явлений, к сопоставлению их по сходству и различию. При повторении учащиеся не получают новых знаний по  сравнению с тем, что они уже приобрели на предыдущих этапах работы. Зато на этом этапе они приобретают умение оперировать изученным материалом в более широком масштабе, умение самостоятельно в нём разбираться, закреплять полученные знания и умения. В отношении правописания тут имеется материал для сопоставления безударных окончаний с ударными.

1. Анализ готового текста или речевого высказывания учащихся с целью выделения и определения в них тех или иных грамматических понятий с мотивировкой решения грамматической задачи.                                              

- Есть ли в данном предложении существительные в творительном падеже? Докажите своё предположение.                                

Ласточка взвилась стрелой и полетела над тёплыми лесами, над синими морями и высокими горами, покрытыми снегом. (Г.Х. Андерсен).

3. Выписать из текста словосочетания с именами существительными. Обозначить склонение, записав в скобках признаки склонения: [3]

А бывает –

Едут люди

По пустыне на верблюде.                                        

Скоро даже дети  

Полетят на ракете.

И никто не будет

 Ездить на верблюде.

Ездить на верблюде

Будут как на чуде.                                  

  4.Вставить в текст пропущенные личные окончания глаголов. Доказать правильность выполнения данного задания, произведя грамматико-орфографический разбор глагола

Усталая, с работы                                И мать ему с обидой                            

Пришла под вечер мать                        Промолвила: «Сынок,                                    

И вид..т, что у сына                        Когда – нибудь ты маме                              

Не прибрана кровать,                        Хоть чем-нибудь помог?»                          

Что стын..т чай в стакане,                 А сын ответил хмуро,                              

Что пол не подметён,                        Едва взглянув на мать:                        

Что, лёжа на диване,                        «Ты, мама, про Тимура                          

Чита..т книжку он.                                Меша..шь мне читать!»  (В. Лифшиц)

         5.С каким способом действия при определении написания безударного личного окончания глагола ты согласен?

(ты) выуч…шь – глагол I спряжения, так как неопределённая форма выучивать, поэтому выучешь.

(он) бре…т – глагол II спряжения, так как неопределённая форма брить, поэтому бреит.

(мы) провер…м – глагол I спряжения, так как неопределённая форма проверять, поэтому проверем.

(вы) глад…те – глагол II спряжения, так как неопределённая форма гладить, поэтому гладите.

Выписать словосочетания с именем существительным 2 склонения. Определить падеж этих существительных.                                        

Ходит окунь в глубине,                                                                        

В глубине, на самом дне,                                                

Равнодушным круглым оком                                                        

На меня косится окунь.      (Ю. Вронский)

       7. Составьте предложение, употребив данные словосочетания в косвенных падежах. Вспомните пословицу, в которой вы встречали одно из словосочетаний.        

Лежачий камень, певчая птица, охотничье ружьё.                                

Ценность упражнений, включающих подобные задания не только в том, что данный вид работы сосредотачивает мысль учащихся на грамматических абстракциях, заложенных в слове, но и в том, что он конкретизирует мысль ученика.                                

        «Если ставить вопрос об обучении учащихся рациональным приёмам умственной работы при применении грамматических понятий и орфографических правил, то такое обучение должно основываться на сознательном и мотивированном усвоении учащимися тех средств мышления, которые педагог рекомендует для этой цели, пишет Д.Н. Богоявленский. Поэтому учитель должен приучить класс пользоваться тем или иным приёмом во время грамматического разбора, требуя от учеников не только ответа на вопрос: «Почему ты так думаешь?», но и «Как ты это узнал?». Во время таких упражнений применение приёмов постепенно автоматизируется, свёртывается, перестаёт осознаваться учащимися, но умственные действия совершаются по правилам данного приёма». [9]                                        

        Таким образом, применение грамматического разбора с объяснением является одним из средств активизации умственной деятельности учащихся на уроке.

Упражнения на определение грамматических или языковых явлений по заданным признакам.

Такие задания полезны тем, что они заставляют детей систематизировать разрозненные знания по изучаемой теме в одно целое, заставляют ребёнка узнавать изучаемое языковое понятие по формально-грамматическим признакам. Действительно, чтобы доказать правильность своего ответа, ученик производит анализ и синтез языкового материала. Эти задания, представляющие собой определённую познавательную задачу, развивают отвлечённое мышление. Приведём некоторые примеры таких заданий:

Дополните предложения однородными членами, используя существительные, грамматические признаки которых указаны в скобках.                        

Весной распускаются цветы на (-а; 1-е; П.п.; ед.ч.) …, (-я; 1-е; П.п.; ед.ч.) …, (н.о.; 2-е; П.п.; ед.ч.) …, (н.о.; 3-е; П.п.; ед.ч.) … .                Душистые цветы на (-а; 1-е; Р.п.; ед.ч.) … , (н.о.; 2-е; Р.п.; ед.ч.) … , (-я; 1-е; Р.п.; ед.ч.) … .                

Мы путешествовали по (-а; 1-е; Д.п.; ед.ч.) … , (-я; 1-е; Д.п.; ед.ч.) …,  (н.о.; 2-е; Д.п.; ед.ч.)… .                                                              

Слова для справок:  липа, вишня, сирень, роза, яблоня, клевер, вода, земля, воздух.

Списать текст, вставляя пропущенные окончания. Подчеркнуть слова, которые изменяются по родам и указать, какой частью речи они являются.                        

        В русск... лесу растёт живописн... клён. Гладк… и чист... его ствол. Это праздничн... весёл... дерево.                                                        

        Клён любит солнечн... и ярк... свет. Ясн... летн... днём хорошо отдохнуть под развесист... чист... клёном.                                                

        Из крылат… семечка клёна на другой год вырастает молод… тонень… жив… кленок. (По И.Соколову – Микитову)

Слово изменяется по временам.                                                           

Можно ли только по этому признаку узнать, какой частью речи является это слово

Слово изменяется по числам.                                                           

Какой частью речи может быть это слово?                                      

Слово изменяется по лицам.                                                           

Какой частью речи может быть это слово?

Слово имеет окончание –ем.

Два ученика поспорили. Один сказал, что это существительное. Другой – что это глагол. Кто из них прав? Докажите свой ответ примерами.                        

Первый ученик: «Это слово может быть именем существительным. Например, имя существительное 2 склонения море в форме единственного числа творительного падежа имеет окончание – ем: любуюсь (чем?) морем».        Второй ученик: «Это слово может быть глаголом. Например, глагол I спряжения читать в форме множественного  числа  1 лица  имеет окончание –ем: мы (что делаем?) читаем».

Имя существительное обозначает место действия, имеет при себе окончание –е и предлог «на». Определите падежную форму существительного и приведите свои примеры. [3]

Упражнения в нахождении сходств и различий.

        Значительное количество ошибок учащихся связано с тем, что они не различают сходные внешне явления языка. Сравнение и сопоставление грамматических и орфографических явлений, в каком – то отношении сходных и различных, как отмечают многие дидакты, психологи и методисты, плодотворно сказывается на прочности знаний, умений и навыков, влияет на мыслительную активность и самостоятельность школьников, развивает их умственные способности. Это могут  быть задания

1. на сопоставление значения слов, принадлежащих к одной части речи (обратить внимание детей на многообразие лексико – семантический значений и общность грамматических значений),

2. на сопоставление частей речи с близким  лексическим значением,

3. на нахождение сходств и различий в значении числа, рода и падежа у одной части речи и другие.

Всё это требует от ученика абстрагированных действий. Рассмотрим несколько упражнений, при выполнении которых необходимо использование таких мыслительных операций, как сопоставление и противопоставление.        

При сопоставлении слов, принадлежащих разным частям речи, учащиеся вспоминают существенные признаки каждой из них. Так, решение задачи «Как различить части речи?», где в тексте представлены слова одинакового лексического значения, но разные по своей грамматической принадлежности, предполагает умение находить и сходство, и различие. Приведем такой пример: учащимся предлагаются для сопоставления однокоренные слова, принадлежащие к разным частям речи: ночь – ночной – ночует.  Здесь для обоснования своего ответа учащимся придётся привлечь знания о морфологических признаках этих грамматических категорий, о том, какими языковыми средствами они обозначают предмет, признак, действие. Нахождение сходства и различия в подобных словах основано на сопоставлении и выделении их морфологических признаков. Выделение этих признаков на этапе закрепления и систематизации учащиеся производят самостоятельно.

Приведём рассуждения детей.                                                              

- Слова ночь – ночной – ночует – это разные части речи: ночь – существительное, обозначает предмет, отвечает на вопрос что?, женского рода, единственного числа. К этому существительному можно подобрать прилагательные звёздная, тёмная. В предложении в основном является подлежащим или дополнением.                        

 - Ночной – это прилагательное, обозначает признак предмета, отвечает на вопрос какой?; прилагательное изменяется по родам (в ед. числе) и числам; слово ночной изменяется по родам: ночной – м.р., ночная – ж.р., ночное – ср.р.; прилагательное связано с существительным: ночное небо; в предложении в основном является определением.        

- Ночует – это глагол, обозначает действие предмета, отвечает на вопрос что делает?; это глагол I спряжения, ед.ч., 3 лица, несовершенного вида, от него можно образовать три формы времени: прошедшее – что делал? - ночевал, настоящее – что делает? - ночует и будущее – что будет делать? - будет ночевать; глагол изменяется по числам, а в прошедшем времени по родам: что делал? – ночевал – м.р., что делала? – ночевала – ж.р., что делало? - ночевало – ср.р..                                                        

При решении таких задач учащиеся понимают необходимость использования сопоставлений по сходству и различию в значениях частей речи: это диктуется требованием дифференцировать, различать части речи и их формы.         

Активизирующей формой подобных заданий можно читать форму коллективного обсуждения вопросов. Так, в процессе систематизации знаний о падежах, падежных окончаниях имён существительных всех трёх склонений детям могут быть предложены  такие вопросы:                                                      

- Может ли быть у имени существительного окончание –ой? В каком падеже? Приведите примеры таких существительных. Только ли имена существительные могут иметь такое окончание? Докажите.                              

- Как различить в тексте имена существительные 3-го склонения с одним и тем же окончание –и? приведите примеры предложения, в котором встречаются такие существительные.                                                                              

- В каких падежах формы имён существительных будут совпадать? Приведите примеры таких совпадений.                                                                

Ответы на подобные вопросы обобщающего характера подтверждаются собственными примерами и требуют от учеников рассуждений, доказательств, что приводит к осознанному обобщению и систематизации полученных знаний.

Приведём ещё несколько примеров заданий, предусматривающих сопоставление частей речи и способов их изменения.

Прочитайте отрывок стихотворения В. Берестова. Сравните повторяющиеся слова по сходству и различию.

Осенью поздней земля засыпает,

Листьями ветер её засыпает.

Прочитайте предложения. Совпадает ли форма падежа у повторяющихся имён существительных? Докажите.

Море слегка разыгралось.

Раз он в море закинул невод, пришёл невод с одною тиной.

Под окном Гвидон сидит, молча на море глядит.

Как изменяется каждое из однокоренных слов: звонить, звонкий, звон? По способу изменения этих слов определите, какой частью речи оно является.

Сравните, одинаковы ли приставки в словах: надробить – надрубить, подобрать – подобреть, вскормить – вскочить. Докажите.

Сравните, одинаковы ли окончания в родительном падеже имён существительных: столов, ковров, ночей, затей, степей, батарей.

Составьте два предложения так, чтобы в первом предложении лес было в именительном падеже, а во втором – в винительном. Что общего и различного вы заметили?

Спишите, вставляя пропущенные окончания имён существительных. Укажите на сходство и различие в грамматических признаках у этих существительных.

Давайте же мыться, плескаться,                                        

Купаться, нырять, кувыркаться                                                        

В ушат…, в корыт…, в лохан…,                                                        

В рек..., в ручейк…, в океан…,                                                        

И в ванн..., и в бан... .      (К. Чуковский)

Как мы видим, постановка учителем грамматических задач на нахождение сходств и различий может максимально активизировать процесс закрепления и систематизации знаний, заставляет учащихся мыслить, проявлять самостоятельность в работе. Степень самостоятельности младших школьников определяется здесь степенью вовлечения их в самостоятельный поиск при осуществлении анализа языковых фактов, нахождения между ними сходств и различий.

 Упражнения в систематизации.

        В основе упражнений на систематизацию лежит приём обобщения, который необходим именно в процессе закрепления знаний. Примерами таких упражнений могут быть различные виды заданий:

задания на построение доказательства;

задания, в вопросе которых отсутствует формулировка проблемы, её надо найти;

задания, выполнение которых приводит к одному или нескольким выводам, количество которых следует определить;

задания на моделирование какого – либо грамматического правила.

        Рассмотрим их на конкретных примерах. Одним из видов заданий на построение доказательства может быть составление ответов – рассуждений. Например, на вопрос о том, почему в словосочетании жить в деревне на конце существительного пишется окончание –е, а уехать из деревни – окончание – и, дети давали такой ответ: «Имя существительное «деревня» относится к первому склонению. В первом случае оно стоит в предложном падеже (где?), поэтому имеет окончание – е (по примеру трава – в траве), а во втором случае это слово стоит в родительном падеже (откуда? из чего?) и пишется с окончанием – и (по примеру семья – из семьи).                                                

Другим видом заданий на построение доказательства может быть составление устных сообщений. Это может быть сообщение на тему: «Что я узнал о существительных в … падеже?» и другие.                                

Следующим видом заданий является формулировка самими учащимися грамматического или орфографического задания к предложенному предложению. Это задание, основанное на сравнении одних и тех же объектов в разных аспектах, повышает успех усвоения детьми денного материала. К примеру, учитель предлагает детям прочитать словосочетания (предложения) и подумать, какие вопросы и задания можно сформулировать к данному языковому материалу.                                

Купаться в рек…, бегать по дорог…, цветы сирен…, мечтать о перемен…, жить на земл…, работать в школ…, подойти к сестр…, выйти из рек…, доверять газет…, достать из под земл…, дошёл до школ… , жители деревн….        Дети предлагали такие задания:                                                                        

 - Спишите, вставив нужное окончание. Определите падеж имён существительных.

-   Спишите, распределив слова по столбикам так, чтобы в первом столбике были слова с окончанием -е, а во втором – с окончанием  –и.                            

- Распределите слова в три столбика по падежам: родительный, дательный, предложный;

- Распределите словосочетания по столбикам так, чтобы в одном были словосочетания с предлогами, а в другом – без предлогов.                                

Другим видом заданий являются задания, выполнение которых приводит к одному или нескольким выводам. Приведём некоторые примеры:

Выделите среди данных слов такие, которые можно объединить в одну группу по какому – либо признаку. Укажите признаки.                        

Пальба, о ходьбе, борьба, свадьба, просьба, черви, светильник, пальто, кольцо, в письме, кости, части, конь, мостик, хвостик, руль, бантик, ветви, мельница, гвоздик, крыльцо, зеркальный, печальный, хрустальный, молотьба, деятельный, медлительный.                        

Дети предложили выделить группы слов на следующие темы:

- Части речи (имена существительные и прилагательные);

- Слова с мягким знаком и без мягкого знака;

- Слова с мягким знаком на конце слова;

- Слова единственного и множественного числа.

Укажите строчку, в которой во всех словах пропущена буква –и- .

син – й платок, от избушк - , о болезн - , в – сенний.

в – днеется, по площад - , красив – й цветок, л – сица.

св – стит, в зелен - , зимн – м воздухом, уд – вительный.

по зимн – му лесу, тих – м утром, в– днеется вдали, на сирен - .

Последним видом заданий являются задания на моделирование какого – либо правила. Так, в процессе закрепления темы «Разделительные ь и ъ» можно предложить детям такое задание: «Пользуясь условными обозначениями, «запишите» правило о правописании окончаний разделительного ь и разделительного ъ знаков».

        Ъ         е                                        ь        е                    

                ё                                        ё

                ю                                        и

                я                                        ю

                                                        я

Выполнение такого рода упражнений предполагает обращение учеников к значительному по объёму теоретическому материалу, воспроизведение его в памяти. В результате анализа этого материала ученики выделяют наиболее существенные признаки, которые могут служить основой для систематизации предложенного языкового материала. Причём, воспроизведение не будет являться самодовлеющим процессом, а станет средством решения новых интеллектуальных задач, которое в значительной повысит интерес учащихся к предполагаемой им работе, то есть оживит повторение пройденного, сохранит и усилит его положительные черты.                                        

Письменные и устные ответы на вопросы с объяснением и рассуждением.

Постановка вопросов при изучении грамматического материала активизирует мыслительную деятельность учащихся. Они могут быть разделены на две группы:

вопросы, направленные на воспроизведение и закрепление знаний      

- Что называется именем прилагательным?

- На какие вопросы отвечают глаголы в неопределённой форме?

- Какие местоимения относятся к 3 лицу?;

вопросы, рассчитанные на более сложную мыслительную деятельность (на обоснование и доказательство, систематизацию фактов, формулирование вывода). Приведём некоторые из таких вопросов:

а). Как распознать в тексте глагол II спряжения, 2 лица, ед.ч.? по какому признаку его можно отличить от глагола I спряжения, 2 лица, ед.ч.?

б). Если в предложении два существительных отвечают на один и тот же вопрос что?, то каким членом предложения они могут быть? Как их различить?

в). Форма имени существительного имеет окончание –е. можно ли сразу определить падеж существительного вне связи с другими словами? Если можно, то в каком случае? [3]                                                        

Используя такие вопросы, дети приобщаются к анализу языковых явлений, фактов, связей, сопоставляют их, учатся правильно излагать свои мысли.

Упражнения занимательного типа.

Введение элементов занимательности в работу по русскому языку является одним из средств активизации мыслительной деятельности. Максимальная активизация учебной работы позволяет преодолеть пассивное отношение к предмету, вызвать интерес. Занимательное, интересное, в свою очередь, способствуют повышению активности в работе.                                        

Интерес вызывается своеобразным подходом к учебному материалу, разнообразием упражнений, свежестью примеров. Учащиеся любят всё новое, особенно если оно заставляет их думать, действовать, проявлять сообразительность. «Интерес к предмету, который воспитывается такими естественными путями, без помощи специальных средств и приёмов, оказывается наиболее действенным и устойчивым. Но его не всегда удаётся обеспечить. Тогда на помощь привлекают элементы занимательности, активизирующие не только мысль, но и чувства, эмоции учащихся, мобилизующие их волю», - отмечает А.И. Власенков. [1,стр.76]                

Занимательным на уроках русского языка чаще всего бывает не содержание (хотя и оно, как мы уже говорили, играет определённую роль), а формы работы и виды заданий, например, таких как:

различного рода грамматические соревнования;

турниры смекалистых;

использование загадок, пословиц, сказок, рассказов;

грамматические игры.

Рассмотрим некоторые из них:                                                

Эффективным средством активизации мыслительной деятельности учащихся служит умелое использование элементов соревнования на уроке. Во время грамматических соревнований стремление школьников первыми разгадать задачу побуждает их         мыслить, способствует активизации тех мыслительных операций, которые необходимы для решения предложенной задачи. Приведём примеры таких соревнований:

«Кто больше?»

а). Подобрать существительные с суффиксом –ость, обозначающие хорошие качества человека (верность, честность, мудрость, вежливость, храбрость).

б). Запишите как можно больше имён существительных:

- мужского рода на –а, -я;

- общего рода;

- употребляющихся только в единственном числе;

- употребляющихся только во множественном числе.

       в). Игра «Одень корень»                                                                

        Берётся  слово  (например, ход),  выделяется корень, затем учащиеся постепенно присоединяют    к   нему   приставку,   суффикс   (или   несколько   приставок  и суффиксов).

2. «Кто быстрее?»                                                                                  

        Из ряда слов выпишите только однокоренные. Докажите правильность своего выбора, составив с этими словами словосочетания. Выигрывает тот, кто первым правильно выполнит работу.                                                        

Горе, горький, гористый, горчить, пригорюниться, городской, пригорок, горчица, горемыка, пригореть, горбиться.

3.«Кто грамотнее!»                                                                          

а).Для написания предлагаются трудные слова или слова из словарика. Дети пишут в тетрадях, а один ученик у доски. Он пишет до тех пор, пока не сделает ошибку. Побеждает тот, кто больше запишет слов, не допустив ошибки.                        

 б). Определить, какого рода эти существительные. (Тема «Род имён существительных)                                                                        

М _ _ _  О                        К _ _ _ А                        С _ _ _ Е                          

 в). «Как правильно сказать?» (Тема «Родительный падеж существительных множественного числа»)

У рыб нет зуб?

У рыбов нет зубов?

У рыбей нет зубей?

Доказать правильность своего ответа.                                                          

 г). «Кто сказал правильно?» (Тема «Глагол»)                                          

Миша сказал: «Надень пальто, пойдём гулять».                                    

 Серёжа сказал: «Одень пальто, пойдём гулять».

д).  «В магазине» (Тема «Части речи)                                                

Представьте, что вы пришли в магазин «Овощи – фрукты». Что вы можете купить в этом магазине? Ответ дайте только именами существительными. Докажите.        

Опишите, какие это продукты? Ответ дайте только именами прилагательными. Докажите.

Что должны сделать люди, чтобы эти продукты попали к нам на стол? Ответ дайте только глаголами. Докажите.                                                

Такие турниры интересны детям. Проводимые в непринуждённой обстановке, они максимально активизируют класс.                                                

К числу занимательных заданий, активизирующих мыслительную деятельность школьников при закреплении знаний можно отнести составление (угадывание) детьми по опорным словам пословиц, загадок с последующим анализом их содержания.

Предлагается схема: _________чужим речам, ___________своим очам.

И возможны задания:                                                                              

- Узнайте, какая пословица здесь записана?                                                      

 - Как вы понимаете смысл этой пословицы?                                                      

- Какие ещё пословицы с таким же смыслом вы знаете?                                

Для активизации мыслительной деятельности учащихся используются рассказы и сказки проблемного характера. Приведём примеры некоторых из них.

     1). «С мечом или мячом?» (Вл. Кондрашов) [6,стр.156]                

Дима   написал  своему  другу  Пете  записку: «Приходи   с  мечом   вечером, сыграем». Старшая сестра Димы Оля ходила в магазин, что расположен  рядом с тем   домом,   где   живёт   Петя,   и   передала   записку.     

- Ну   как?   –   спросил   Дима   вернувшуюся  сестру.                                             

- Отнесла.   Сказал,   что   к   шести   часам   вечера   придёт.                            

В   шестом   часу   Дима   собрал   ребят   своей   улицы.                                    

 - Ребята,   пошли   на   площадку,   сыграем   в   футбол.                                      

- А  мяч   есть?                                                                                        

- Есть!   Сейчас   Петька   принесёт,   я   ему   написал   записку,   он   обещал.            

Ровно   в   шесть   часов   пришёл   Петя.  Но матч так и не состоялся.            

Вопрос: Как   вы   думаете,   почему? (Продолжение рассказа)                                                                        

Вместо  мяча в руках у Пети было оружие фектования – длинный деревянный меч.                                                                        

Вопрос: Почему Петя не понял Диму?

     5). Нарисуйте   дерево,  которое  выросло  из  корня  –лет-.  Надпишите  каждый  росток родственным словом.                                                        

        Жил – был         много тысяч лет назад корень –лет-. Нашли его люди и думают:        

         «Что  с  ним  делать?»  а  корень  и  говорит:  «Посадите  меня,  и  я   с  радостью   разрастусь   в   большое   красивое   дерево».                        

        Посадили люди корень –лет-, и стал он расти. Сначала   один   росток пустил, потом   второй,   третий…  Много  ростков  появилось от корня лет. Все они на корень   похожи,   но   и   своё   в   каждом   есть.                                

Чем они отличаются?                                                                        

        На этапе закрепления и систематизации знаний можно использовать такой вид занимательных заданий, как грамматические игры, всегда находящие отклик в классе. Они повышают интерес к предмету, позволяют сосредоточить внимание учащихся на языковых фактах, развивают сообразительность, внимание; в играх лучше усваиваются правила. Приведём некоторые примеры грамматических игр.

Игра «Загадай объект, используя глаголы прошедшего времени». 

Смотрел, не слушал, отвлекался – ученик.                                        

 Пел, читал, танцевал – артист.

Игра «Часы».

По кругу написано шесть букв: к, о, л, е, с, о.                                  

Сколько  различных  слов  –  имён  существительных – сумеете  вы прочесть?        

(В круге 10 слов. Читать можно по ходу часовой стрелки и обратно (подряд). На круге можно прочесть: сок, кол, око, село, осёл, сокол, лес, лесок, осёлок.)

Широко распространена в школьной практике игра «Четвёртый лишний».        

Среди названных слов найдите «лишнее» и объясните, чем оно отличатся от остальных. Например:

Плащ                        писать                        осина                        солома        Нож                        смотреть                        осинник                бабушка        Рожь                        любоваться                        осиновый                дядя                Плющ                        заниматься                        осёл                        дорога

Игра «Заказ».

-   Назвать из предложенного текста имена существительные в дательном падеже.

-     Нужны имена существительные I и III склонений в предложном падеже.

- Требуются глаголы настоящего времени, II спряжения, 2 лица, единственного числа.

        Такие игры развивают навык быстрого распознавания частей речи, грамматических форм, важных для правописания.

«Дружная семья».                                                        

Учитель или ученик называет слово из пяти и более букв. Нужно составить от каждой буквы слова, принадлежащие ко всем изученным частям речи.        

Молоко  Обедать        Лиловый  Около  К        Оно

       6. Воображаемая игровая деятельность учащихся на уроке иногда приобретает форму, именуемую «Зоопарк». Детям предлагается дописать сочетания: хитёр, как ….; труслив, как … ; колюч, как … ; силён, как … ; голосист, как… ; трудолюбив, как … ; смел, как … ; свободолюбив, как … .

7.Игра «Стройка»                                                                

        Ведущий показывает схему слова. Участники игры должны по очереди придумывать различные слова, соответствующие схеме. Выигрывает тот, кто последним назовёт слово. ( - ) – различные корни слов.                                

Пере - , - о - , под - , на – дник, - ник, рас – ить , - ство.                                

        И последний вид грамматических заданий, который получил название «Сказочный язык». Оно сложное, но, вместе с тем, интересное тем, что помогает среди непонятных детям слов установить систему. Для его выполнения учащимся понадобятся прочные знания о частях речи и их грамматических признаках. [6,стр.97]                         

1. (На доске написано)                                                                                    

Глокая   куздра  …  штеко   будланула   бокра   и   курдячит   бокрёнка.  

 Учитель: Что это за фраза?                                                        

Учитель: Определите, какой частью речи является каждое слово в этой фразе. Ученики  (в недоумении):  Но  мы  ничего  не  понимаем.  Эта  фраза  ничего   не   значит.

Учитель:  В  ней  нет  ни  одного  значения?                                          

Учащиеся:  Конечно,  нет.                                                                

Учитель:  А  вот и неправда. Поищите!                                                

        И действительно, оказалось, что всему классу ясно! На вопрос «что?» отвечает слово куздра, будланула отвечает на вопрос «что сделала?». Именно «сделала», а не «делала», тогда было бы будлала… Выяснилось, что можно даже установить, что бокр живое существо, а не ыещь какая – нибудь. Не будь он живым, куздра будланула бы бокр, а не бокра…»                

Затем учитель предлагает учащимся определить, какой частью речи является каждое слово в этой фразе и найти в  ней главные члены.        Учащиеся дали такие ответы:

        На  вопрос  «что?»  отвечает  слово куздра  (сущ.) - подлежащее, куздра «что сделала?» будланула   (гл.)   и    «что   делает?»   курдячит   (гл) – однородные сказуемые при одном подлежащем,    куздра   «какая?»   глокая   (прилаг.),  будланула (как?) штеко (нар.), будланула «кого?» бокра (сущ), курдячит «кого?» бокрёнка (сущ.).

В языке племени Сяс так же, как и в русском языке у имён существительных выделяют три склонения. В этом языке такая же система падежных окончаний, как и в русском языке.

- Вставь и объясни окончания существительных.                                        

Сгара трымчет о кряч -   и о скич - .                                                         

Вищь зукает по магр - .                                                                        

 От клущ -  рыкает опащь.                                                                        

        Итак, эффективность и качество занятий по русскому языку во многом зависят от того, насколько активно работают учащиеся на всех этапах обучения и усвоения: на этапах подготовки к восприятию и усвоению языковых понятий; объяснения нового материала и его осмысления учащимися; закрепления и систематизации знаний. На всех этапах важное значение приобретает целесообразный выбор учителем приёмов, активизирующих мыслительную деятельность учащихся.                        

        Условием включения школьников в активную познавательную деятельность является постановка учителем мыслительных задач. Решение их основано на использовании учащимися таких мыслительных операций, как анализ и синтез, нахождение сходств и различий, сопоставление, обобщение, доказательство и другие. Эффективность использования грамматических задач в учебном процессе зависит от того, насколько активное участие школьников в работе поможет им сознательнее усваивать изучаемый материал, осмысленнее разбираться в рассматриваемых языковых явлениях.

        Важным фактором при осуществлении этого условия должна быть установка на активизацию внимания учащихся, развития их интереса к изучаемому и ориентировка на сознательное восприятие грамматического материала. Учащиеся, сопоставляя неизвестное с известным грамматическим явлением, стремятся собственными усилиями мысли определить его признаки в зависимости от той задачи, которая поставлена учителем. Содержанием таких задач может быть самостоятельная работа над языковым текстом, составление предложений, анализ речевого высказывания, занимательное задание, исследовательское задание и т.д.                                                                

        Таким образом, занимательные упражнения не только помогают прививать интерес и любовь к родному языку, но и доставляют уму ребёнка «полезное упражнение». За внешней занимательностью находятся серьёзные грамматические задачи, решение которых предполагает оперирование различными мыслительными операциями и определённую самостоятельность.

Библиография

1. Власенков, А.И. Общие вопросы методики русского языка в средней школе/ А.И. Власенков. – М., 1973.

2. Данилов, М.А. Процесс обучения в советской школе/ М.А.  Данилов. -М., 1960.

3. Канакина, В.П. Об изучении имени существительного в третьем классе/ В.П. Канакина. -  Томск, 1975.

4. Львов, М.Р.. Методика обучения русскому языку в начальных классах/ М.Р. Львов, Т.Г. Рамзаева, Н.Н. Светловская. – 2-е изд. – М.: Просвещение,  1987.

5. Назарова, Т.С. Воспитание и развитие умственной самостоятельности младших школьников// Пути и средства достижения прочности знаний в начальных классах.: под ред. М.П. Кашина. – М., 1987.

6. Подгаецкая, И.М. Воспитание у учащихся интереса к изучению русского языка/ И.М. Подгаецкая. – М.: Просвещение, 1985.

7. Рождественский Н.С. Актуальные проблемы методики обучения русскому языку в начальных классах/ под ред. Н.С. Рождественского. – М., 1977.

8. Рождественский Н.С. Основы методики начального обучения русскому языку/ под ред. Рождественского Н.С. – М., 1965.

9. Ушинский, К.Д. Собрание сочинений. – Т.5. – М. – Л. , 1949.