Речевые ошибки и пути их исправления.
статья (русский язык, 3 класс) по теме

Муниципальное  общеобразовательное учреждение

«Гимназия № 5» города Саратова

Творческая работа

«Речевые ошибки и пути их исправления»

работу выполнила

учитель начальных классов

Москалёва Елена Викторовна

г. Саратов

2012 г

Содержание

1. Введение

2. Основная часть

     1. Классификация речевых ошибок, предложенная С.Н.Цейтлин.

     2. Основные направления по предупреждению и устранению речевых ошибок.

3. Заключение.

4. Список использованных источников.

                                                             Введение

Развитие связной речи учащихся - важнейший аспект обучения родному языку. В настоящее время в методике речевого развития появился новый подход к речевому развитию -деятельностный подход. Данный подход предполагает знакомство учащихся с системой речеведческих понятий, что позволяет формировать речевые умения и навыки сознательно, с опорой на систему ориентиров.

Одной из главных задач обучения речи как деятельности является формирование и совершенствование умений свободно и коммуникативно оправданно пользоваться родным языком при восприятии речи и создании высказываний.

Целью данной работы является выяснение причин возникновения речевых ошибок, и путей их исправления и предупреждения.

В соответствии с целью были поставлены следующие задачи:

-изучить научно-методическую литературу по проблеме исследования;

-проанализировать речевые  программы  с точки зрения реализации в них задач по предупреждению речевых ошибок младших школьников;

-выделить наиболее эффективные подходы и программы, способствующие устранению и предупреждению речевых ошибок;

-разработать и апробировать комплекс упражнений, способствующих устранению и предупреждению речевых ошибок.

Структура работы состоит из введения, 2-х глав, заключения, списка использованных источников и приложения.

Во введении рассматривается актуальность темы, цель и задачи работы.

Глава 1. «Виды речевых ошибок» представляет собой подробное рассмотрение классификаций речевых ошибок, предложенных С.Н.Цейтлин.

Глава 2. Подробно раскрывает причины возникновения речевых ошибок. В заключении содержатся выводы о важности своевременного выявления речевых ошибок, причин их возникновения, формирования правильного и грамотного письма у учащихся.

1. Классификация речевых ошибок, предложенная С.Н. Цейтлин.

В зависимости от причин возникновения ошибок речевые ошибки С.Н. Цейтлин делит на системные и композиционные. Значительную часть детских речевых ошибок (их можно назвать системными) представляет собой нарушение языковой нормы вследствие слишком прямолинейного следования системе. Относительно языковой системы такие образования, как «радоваются», «на метре» и т.д. могут быть оценены как вполне правильные.

Поскольку различие между системой и нормой объективно существует и факт их правомерного усвоения при овладении языком также не подлежит сомнению, системные ошибки до некоторой степени неизбежны и характеризуют речь любого ребенка, в том числе и обладающего развитым языковым чутьем. С.Н. Цейтлин выделила несколько основных типов системных ошибок:

1. Ошибки типа «заполнение пустых клеток». Часто системой определяется возможность того или другого образования, но в норме языка эта возможность остается нереализованной.

Известно, что у ряда существительных, прилагательных, глаголов, по причинам разного рода, иногда не вполне ясным, не образуются те или иные формы. Так, существительное «мечта» не имеет формы родительного падежа, множественного числа, прилагательное «синий» не употребляется в краткой форме (ср. красен, зелен), не образуются многие теоретически возможные причастия и деепричастия. Во всех этих случаях возникают ненормативные детские образования: «Никогда не забуду этих своих мечт», «Пруд был синь, как небо над головой», «Река, теча, образует пороги». «Пустые клетки» имеются и в области технической семантики. Потенциально возможных лексических значений всегда намного больше, чем реализованных в норме языка. Так, например слово одиночка имеет в нормативном языке несколько закрепленных традицией значений («человек, живущий, работающий один, без помощи других», «камера для одного человека», «гоночная лодка с одним гребцом»), однако оно могло иметь и ряд других. В предложении «У нас в классе есть специальная парта одиночка. Туда озорников сажают (заметка)». Слово одиночка употреблено в ненормативном значении «парта для одного человека».

2. Ошибки типа «выбор ненормативного варианта из числа предлагаемых языковой системой». Языковая система предлагает, как правило, несколько способов выражения одного смысла. Выбор одного из возможных вариантов закрепляется языковой нормой, т.е. в конечном счете диктуется традицией^[1]. Если в речи собирается вариант, отвергнутый языковой нормой, фиксируем речевую ошибку. Примером может служить механизм образования видовых пар:        выбор одного из суффиксов, передающих значение несовершенного вида, не может быть логически предсказан. Ср. украсит - украшать, но раскрасить - раскрашивать. В речи детей возможны ошибки типа «раскрашать» и «украшивать». Аналогичная ситуация встречается и в синтаксисе. Так, например, система языка представляет в распоряжение говорящего два способа обозначения места « в + предлож. п.» и «на + предлож. п.». выбор одной из форм во многих случаях целиком определяется традицией (ср. «в Крыму», но «на Кавказе», «в театре», но «на концерте»). Естественны поэтому детские ошибки, заключающиеся в неверном, т.е. не соответствующем норме, выборе предлога. «На мокром полу отражается всё, что происходит в террасе».
3. Ошибки типа «устранение фактов, чуждых для языковой системы». В языковой форме иногда содержится нечто, системой языка прямо не предусмотренное и в ряде случаев даже противоречащее ей. Это объясняется тем, что современный язык представляет собой результат длительного исторического развития, в нем присутствуют разного рода архаические явления - следы отживших языковых систем, а также факты обусловленные влиянием других языков, диалектов и т.п. Явления, противоречащие современной системе или в какой бы то ни было степени

не согласующиеся с нею, дети часто меняют, унифицируя их, подстраивая под более системные. В качестве примера можно привести распространенные в детской речи случаи изменения нескольких существительных «ехали метром», образование соотносительных форм числа «одна качель», «разные мировоззрения», деформации глаголов архаического спряжения «киса кашу едит» и т.д. «Корректируется» морфемная структура слов, в которых имеются с точки зрения современного языка какие-нибудь аномалии. (ср. нормативное прилагательное «студенческий» и детское «студентский»; образованное более простым, продуктивным способом). Последовательно устраняются супплетивизмы в области формо - и словообразования «человек — человеки»  вместо «человек - люди».

4. Ошибки типа «устранение идеоматичности». Как известно, языковые единицы высшего яруса строятся из языковых единиц низшего яруса. Так, слово строится из морфем, словосочетание из слов и т.д. Системой языка предусматривается выводимость значений единиц высшего        яруса из значений единиц низшего яруса. Однако многие слова в        процессе функционирования        приобрели так        называемые семантические        надбавки (индивидуальные наращения смысла, наличие которых не может быть предсказано по их морфемной структуре). Например значение слова «машинистка» лишь частично выводится из значения корня -машин- , суффиксов -ист- (указывающего на профессию) и -к- (указывающего на женский пол лица); никакой словообразовательный элемент не указывает на то, что машинистка работает именно на пишущей (а не на швейной, счетной и т.п.)машинке. Подобные слова называются идеоматичными. Употребляя то или иное слово, дети часто ошибаются потому, что не принимают в расчет семантических надбавок: «Когда я вырасту, буду спасателем, буду всех от войны        спасать!» - спасатель, как известно, спасает утопающих, притом занимается этим профессионально. Идеоматичностью характеризуются устойчивые словосочетания фразеологизмы. Если в речи окружающих встречаются случаи нарушения норм литературного языка, то они могут воспроизводиться и, как правило, воспроизводятся детьми. Эти нарушения могут касаться лексики, морфологии, синтаксиса, фонетики и представляют собой элементы особой разновидности языка, обычно называемые просторечием. Просторечие граничит, с одной стороны, с диалектами и жаргонами, с другой - с литературным языком. Просторечие является мощным отрицательным  фактором, воздействующим на формирование детской речи и обуславливающим значительное число разнообразных ошибок. Влияние просторечия часто заключается в модификации слов нормативного языка: «Одежа девочки вся сложена в порядке» Просторечными могут быть не только слова в целом, но и значение нескольких слов. Так, слово «обратно» в просторечии используется в значении «опять»,  «Я вчера обратно получил двойку» и т.д. Просторечные ошибки, как правило, являются более устойчивыми, чем системные. Просторечными могут быть и формы слов: «Кто послабже в учебе, тому ребята всё объясняют». Просторечие обнаруживается и в синтаксисе: «Когда я прихожу со школы, то сразу же иду гулять с собакой». Типичным для просторечия является пропуск слова «себя» в выражениях «вести себя», «чувствовать себя». «Воспитанный человек - это который в гостях хорошо ведет».

В качестве фактора, способствующего возникновению речевых ошибок выступает сложность механизма порождения речи ( Н.И. Жинкин).

Недостаточным развитием оперативной памяти детей объясняются многие речевые ошибки, которые условно С.Н. Цейтлин называет композиционными. Композиционные ошибки весьма разнообразны и с трудом поддаются учету и описанию. Широко распространены в детской речи случаи «композиционного сбоя», проявляющегося в нарушении лексической и синтаксической сочетаемости. Анализируя неверно построенное предложение «Мы познакомились с преподавателями, у которой я учился», В.А. Добромыслов отмечает, что причины этой ошибки - психологические.

К разряду композиционных ошибок относятся случаи местоименного дублирования одного из членов предложения, чаще всего - подлежащего:

«Петя, он всегда опаздывал в школу». Недочетами в технике  речи объясняются и многие тавтологические ошибки:        смысловая избыточность текста в этих случаях связана с несовершенством оперативной памяти, неспособной удержать произнесенный (написанный) текст. К разделу композиционных ошибок следует отнести и неоправданный пропуск компонентов предложения, словосочетаний или даже простых предложений в составе сложных предложений. В детской речи возникает одна из самых распространенных ошибок - лексический повтор: «У меня есть котенок Мурзик, Мурзика мне подарили на день рождения. Я очень люблю Мурзика.»

Если системные ошибки можно назвать собственно детскими, то просторечные и композиционные ошибки не являются принадлежностью исключительно детской речи.

В зависимости от отношения к двум основным формам речи - устной и письменной - выделяются ошибки: а) свойственные исключительно устной форме речи - связанные с произношением (орфоэпические) и с ударением (акцентологические); б) свойственные исключительной письменной форме речи (орфографические и пунктуационные), в) свойственные обеим формам речи, точнее не зависящие от формы речи.

Ошибки, не зависящие от формы речи, можно условно назвать собственно речевыми, чтобы ограничить их от орфоэпических и акцентологических ошибок, с одной стороны, и от орфографических и пунктуационных, с другой. В зависимости от того, какие именно формы оказываются нарушенными, собственно речевые ошибки подразделяются на ряд категорий. Именно эта классификация, по мнению С.Н. Цейтлин, является ведущей в практике школьного обучения. Можно выделить ошибки: а) словообразовательные - состоящие в неоправданном словосочинительстве или видоизменении слов нормативного языка; б) морфологические - связанные с ненормативным образованием форм слов и употреблением частей речи; в) синтаксические — заключающиеся в неверном построении словосочетаний, простых и сложных предложений;

г)        лексические - представляющие собой употребление слов в ненормативных значениях, нарушения лексической сочетаемости, повторы, тавтологию;

д)        фразеологические - связанные с не соответствующим норме использованием фразеологизмов; е) стилистические - заключающиеся в нарушении единства стиля. Стилистические ошибки занимают особое место в этой системе, поскольку не соотносятся с определенным ярусом языка и могут появляться в области лексики, морфологии, синтаксиса. Например, неуместно употребление слов, имеющих ярко разговорный характер, в книжной или нейтральной речи, столь же неуместно использование книжных слов и оборотов в разговорной речи, например: «Миша встал, напялил рубашку, надел штаны»; «Гринев сочинял песенку и понес её Швабрину для рассмотрения»; «Любка здорово умела танцевать, своим весельем она заражала всех».

                  1) свойственные исключительно        1.1 орфоэпические

                     устной форме речи                          1.2 акцентологические

Речевые   2) не зависящие от формы речи          2.1 словообразовательные

ошибки                                                                  2.2 морфологические

                                                                               2.3 синтаксические

                                                                               2.4 фразеологические

                                                                               2.5 стилистические

                    3) свойственные письменной            3.1 орфографические  

                    форме речи                                        3.2 пунктуационные    

Ошибки могут быть также классифицированы по виду деятельности, с которым они связаны. В связи с этим С.Н. Цейтлин различает ошибки говорения и ошибки понимания. Ошибки говорения более очевидны, так как поддаются непосредственному наблюдению, фиксации. Ошибки понимания выявить труднее; как правило, для этого требуется проведение специальных экспериментов. Чаще всего встречаются лексико- семантические ошибки понимания, заключающиеся в немерном определении значения слова: первоклассный - «тот, кто учится в первом классе»; дворовые «те, кто служат при дворе царя или короля». Неверно могут пониматься и грамматические значения. Многие ошибки говорения прямо обусловлены ошибками понимания:        если, например, учащийся неверно понимает значение того или иного слова нормативного языка, то он может неверно использовать его в своей речи.

Классификация речевых ошибок, предложенная С.Н. Цейтлин,  является очень четкой и точной. Эти речевые ошибки допускаются не только младшими школьниками, но и учащимися среднего звена. С.Н. Цейтлин четко выделяет речевые ошибки, и именно её классификацию, в практике школьного обучения можно  считать  одной из ведущих.

2. Основные направления и упражнения по предупреждению и исправлению речевых ошибок.

С.Н. Цейтлин предлагает выделить несколько основных направлений в работе по предупреждению речевых ошибок.

           1. Следует, очевидно, насколько это возможно,         придерживаться тактики опережающего «дотеоретического» предупреждения ошибок. Осуществление «дотеоретического» предупреждения связано с определенными методическими предпосылками, прежде всего - с невозможностью         сформулировать правило использования той или иной языковой единицы при опоре на лингвистическую терминологию. При формировании заданий можно избежать использования сложной лингвистической терминологии - упражнение может заключаться в необходимости продолжить начатое предложение, вставить пропущенное слово, изменить слово по указанному образцу и т.п. При этом работа учащихся направляется в нужное русло подсказывающими вопросами или иным образом, например: «Закончи предложение: Я прикоснулся (к чему?) .... ; Мальчик доволен (чем?) ... ; Дети радуются (чему?) ... и т.п.» или «Выбери нужное слово из тех, что даны в скобках: В норке жила маленькая...; Окна занавешены красивым белым ... ; Пианист подошел к большому белому ...»

2. Один из эффективных способов совершенствования речи, повышение уровня её нормативности - воспитание любви к книге, развитие читательского вкуса. «Развивающий потенциал» речевой среды можно в значительной степени повысить, если имеется возможность её контролировать. Чем шире речевая среда, чем выше её «развивающий потенциал», тем быстрее идет естественный процесс «впитывания» языковых норм и тем самым предупреждаются многие ошибки.

3. Работа по предупреждению речевых ошибок должна быть как можно менее связана со школьным лингвистическим курсом. Значение лингвистической теории - та путеводная нить, которая помогает ученику правильно ориентироваться в сложном лабиринте языковых явлений.

4. Несомненна огромная роль устных и письменных изложений как в плане развития речи, так и в предупреждении речевых ошибок в частности. Велика роль речевой подготовки к сочинениям, которая в некоторых случаях нацеливает учащихся на использование определенных языковых средств. Не подлежит сомнению большое значение уроков, посвященных анализу творческих работ, включающих в качестве необходимого составного компонента разбор и исправление допущенных речевых ошибок. Любая письменная работа, любое устное высказывание, контролируемое учителем, может служить эффективным средством развития и совершенствования оперативной памяти, играющей важную роль в процессе построения текста. Необходимо всячески содействовать расширению - объёма оперативной памяти, развитию способности «удержания» и «упреждения» текста. Именно таким способом можно добиться снижение количества композиционных ошибок. Чем чаще будет им представлена возможность редактировать собственный текст, тем лучше разовьётся этот полезный навык, тем более сознательный, продуманный характер будет носить выбор языковых средств в процессе порождения речи.

5.  Неоценимую помощь учителю в работе, связанной с предупреждением ошибок, оказывают разного рода словари и справочники: толковые словари русского языка, словари синонимов, омонимов, антонимов, фразеологические. Чрезвычайно важны словари паронимов, основанные на анализе «отрицательного» материала - многочисленных и регулярно повторяющихся случаев смешения слов, отчасти напоминающих друг друга по звучанию, отчасти по значению. Особую роль играют словари правильностей, цель которых - основываясь на типичных в современной речи нарушениях нормы, указать правильные и допустимые варианты, отметить неверные (просторечные или устаревшие). Существенную помощь учителю в работе по формированию правильной речи оказывают разного рода справочные таблицы. Особенно велика их роль в предупреждении просторечных ошибок. Эти ошибки обладают высокой степенью частотности, повторяемости, воспроизводятся в речи разных людей, что позволяет выявить их более или менее строгий перечень. Таблицы объединяются общим названием («Говори правильно» или «Правильно ли мы говорим») и содержит справочный материал в области лексики, морфологии, синтаксиса, фразеологии, например: «Правильно спрягай глагол хотеть : Я хочу, ты хочешь, он хочет, но Мы хотим, вы хотите, они хотят»; «Правильно образуй форму сравнительной степени прилагательных: слабый - слабее (не «слабже»), красивый - красивее (не «красивее» и не «красивше»), плохой - хуже (не «хужее»)»; «Запомни: для указания на принадлежность третьему лицу следует употреблять личные местоимения его, её, их, например: его дом, её кукла, их дети»; «Запомни род следующих существительных: белый тюль (муж.р.), новый рояль(муж р.), маленькая мышь (жен.р.)»

1. Не подлежит сомнению зависимость между развитием обеих форм

речи: устной и письменной. Обе формы находятся в органической связи, обе восходят к внутренней речи, не имеющей словесного выражения. Поскольку все речевые ошибки, которые являются объектом нашего рассмотрения, свойственны обеим формам речи, предупреждение их в одной из её форм естественным образом распространяются и на другую.

Исследованию устной речи учащихся посвящаются работы Т.А. Ладыженской. В них содержится обширный материал, демонстрирующий характерные особенности обеих форм речи, и предлагается ряд важных методических приёмов развития речи, основанных на первичности устной формы речи по отношении к письменной.

С.Н. Цейтлин предлагает специальные упражнения для работы по предупреждения речевых ошибок. Упражнения могут быть как устные, так и письменные. Формулировка задания зависит от того, на каком этапе обучения осуществляется предупреждение ошибок: дотеоретическом или теоретическом. В процессе выполнения упражнения происходит выбор, по меньшей мере, возможностей, одна из которых оценивается с позиций действующей языковой нормы как правильная, другая - как неправильная.

По характеру речевых операций, выполняемых учащимися, выделяется несколько основных типов таких упражнений:

а)        выбор одной из двух или более возможностей. Формы, находящиеся

в отношениях конкуренции, могут быть названы или не названы, но тем не менее круг их так или иначе определен контекстом: «Вставьте пропущенные буквы», «Закончи предложение» и т.д.         

Образцы упражнений такого рода:

1. Допишите окончания прилагательных и существительных: выпачкаться в чернил... , покрасить белил... , использовать в хозяйственн... цел... , рассказать об окресност....  школы (осуществляется выбор формы числа существительного)
2. Вставьте местоимение который в нужной форме: Гречиха - травяное растение, из семян ... изготавливают крупу; Белка - зверек с пушистым хвостом, ... прыгает с дерева на дерево (выбор осуществляется между формами местоимения который предупреждается ошибка, связанная с неправильным согласованием)
3. Составьте словосочетания, подобрав из числа данных ниже: враг, друг

успех, мороз, отказ; даны прилагательные закадычный, отъявленный, заклятый, шумный, категорический, трескучий (выбор осуществляется между прилагательными, имеющими значение большой степени качества и характеризующиеся несвободной сочетаемостью с существительными.)

4. Выберите одно из слов, указанных в скобках: Мы до этого не (догадались, додумались); Вот до чего (доводит, приводит) невнимательность (таким образом предупреждаются ошибки, связанные с глагольным управлением.)
5. Сопоставьте формы: новые цехи и новые цеха; пара носок и пара носков; наши слесари и наши слесаря - и укажите, какую из форм можно использовать в разных ситуациях, какая является уместной лишь в разговорной, непринужденной речи.

б)        Трансформация, сопровождаемая выбором.

Под трансформацией в данном случае понимается изменение языковой единицы в пределах одного языкового уровня: замену формы - формой, слова - словом, словосочетания - словосочетанием, предложения - предложением.

Например:

1. Поставьте существительные в форму Р.п. мн.ч.: карандаш, платье, здание, место, сапог, ключ (осуществляется выбор одного из трёх возможных окончаний: нулевого, -ов (-ев) и -ей).
2. Замените глаголы отглагольными существительными, меняя, если требуется, форму зависимого слова: дружить с соседями -… сочувствовать товарищу -... (происходит выбор управляемой формы).

Частый случай такого упражнения - ситуация, когда нормативная форма

в языке отсутствует (имеется «пустая клетка»). Учащиеся, выполняющие

упражнение, оказываются поставленными перед выбором: образовать

ненормативную форму или констатировать, что нужная языковая форма

отсутствует. Задания могут быть, например, такими:

6. Перестройте там, где это можно, двусоставные предложения в

безличные: Я не сплю - ..., я не дружу с ней - ... , я не читаю - ....

7. Образуйте, где это возможно форму 1 лица, ед. ч.: победить - ..., посадить - ... , поладить - ..., убедить - ... , наследить - ... .

в) Конструирование единиц более высокого уровня из единиц более низкого

     уровня (проблема выбора при этом так же присутствует, хотя и в неявной форме.) Задания могут быть, например, такими:

8. Составьте сложноподчиненное предложение из простых: Девушка открыла мне дверь. Лицо девушки показалось мне знакомым; На берёзе распустились листочки. Берёза растёт под моим окном.
9. Составьте как можно больше существительных, объединяя приставки, корни, суффиксы, окончания, данные ниже (даются приставки про -, над -, от - , в - , раз -, вы - , корни -мыв- , -рыв- , -шив- , -лив- , суффиксы -а-, - ний -к- , окончание. -е , -а , нулевое).

Последние задание может до некоторой степени способствовать ограничению процесса немотивированного словосочинительства, распространенного в детской речи.

г)        Работа с текстом, содержащим речевые ошибки. Задания могут быть

трёх видов: 1) в тексте речевые ошибки; 2) исправить речевые ошибки; 3) найти и исправить речевые ошибки. Например, неверно составленное предложение «Вернувшись из рейса, я показал папе свои новые рисунки» (имелось ввиду, что из рейса вернулся папа) может быть исправлено тремя, по крайней мере, способами: Когда папа вернулся из рейса, я показал ему своим новые рисунки; После возвращения папы из рейса я показал ему свои новые рисунки; Вернувшись из рейса папа посмотрел мои новые рисунки. Варианты различаются смысловыми и стилистическими оттенками, которые могут быть обсуждены на         уроке. Ср. также сугубо «книжный» оборот по возвращении папы из рейса, неуместный в данных коммуникативно - речевых условиях. Важно с помощью подобных упражнений продемонстрировать богатые синонимические ресурсы языка, научить ими пользоваться в речи.

д)        Анализ языковых средств с перспективой их дальнейшего использования. Поскольку синтез речи неразрывно связан с её анализом, совершенствование умения анализировать речь косвенным образом способствует предупреждению ошибок. Так, выполнение задания «Распределите существительные на три группы в зависимости от их рода» помогает запомнить их родовую принадлежность (род существительного может быть указан формой согласуемого с ним прилагательного): большая прорубь, крепкий кофе, старая туфля, знакомая фамилия и т.д. выяснение значения слов и фразеологизмов помогает в дальнейшем правильно употреблять их в речи, потому полезны такие упражнения, например:

10. Подберите фразеологизмы, имеющие следующие значения: «дать себя перехитрить», «распекать кого-либо», «хранить упорное молчание», «обогащаться, наживаться», «умышленно запутывать какое-нибудь дело» (даны фразеологизмы в рот воды набрать, попасть на удочку, набивать карман,  метать громы и молнии, мутить воду). Названные типы упражнений связаны преимущественно с предупреждением системных и просторечных ошибок. Полезно тренироваться с составлением развернутых, больших по числу слов и сложных по внутренним синтаксическим связям предложений. Огромная роль в предупреждении таких ошибок играет сама речевая практика, в ходе которой непрерывно совершенствуется техника речи.

С.Н. Цейтлин считает, что многие речевые ошибки могут быть предупреждены в ходе изучения грамматических тем. Практически каждая грамматическая тема дает возможность школьникам учиться исправлять ошибки речи на основе изучаемого грамматического материала. Например, при изучении темы «Местоимения» следует показать детям, как с помощью местоимений можно устранить повторение одинаковых слов и сочетаний. Эффективность такой работы велика: она готовит школьников к самостоятельному совершенствованию написанного и в то же время помогает понять роль и выразительные возможности местоимения в речи. Рассмотрим фрагмент урока на тему «Изменение имен прилагательных по родам», на котором наряду  с другими решалась задача научить детей использовать синонимы — прилагательные, обладающие дополнительными оттенками значений и эмоционально-экспрессивной окраской, для устранения повторяющихся маловыразительных прилагательных. На уроке школьники отметили разнообразные признаки одних и тех же предметов и явлений: (деревьев: сосны, берёзы); (погоды в тот же день: туманная, пасмурная, мрачная, ненастная). Затем дети составили несколько словосочетаний: холодный, дождливый день - ясный, теплый день; стройное, красивое дерево - кривое, безобразное дерево.

Они проанализировали также несколько прилагательных, в художественном тесте и определили их род: В саду зелень кустов и деревьев уже потускнела, даже подсохла за лето. Но зато как славно выглядывает из побуревшей листвы румяное яблоко и сизая слива! (Г. Скребицкий)

11. Ребята, кто видел осенью румяные яблоки на ветвях? А сизые сливы? - спрашивает учитель - Вспомните, какие ещё имена прилагательные можно применить со словами: яблоко и слива.
12. Красное яблоко, розовые яблоки, - говорят дети.
13. А как лучше: красное яблоко или румяное яблоко? Спрашивает учитель.

Открывается доска на которой записаны примеры детских сочинений

и изложений:

1. «Кругом стоят большие деревья. Ребята собирают грибы. Вдруг стало темно. Большие сосны зашумели, пошел дождь. Все спрятались под ветками большой ели.» (Слова для замены: огромные, высокие, развесистой.)
2. «Наступила холодная зима. Снег покрыл землю белым ковром. Дует холодный ветер». (Слова для замены: студёный, ледяной.)

Задание: заменить выделенные прилагательные взяв для замены слова из списка в скобках. Два раза употреблять одно и то же слово не следует!

Каждый выбирает то слово, которое ему кажется лучшим. Варианты замены обсуждаются. Задаются вопросы: «Как вы понимаете слово огромные? Чем это прилагательное отличается от прилагательного большие? Как вы понимаете слова развесистая ель? Кто видел такую ель? Какой ветер можно назвать ледяным? В чем различие между словами ледяной и холодный?

Очень важно, чтобы школьники на примерах поняли зависимость форм прилагательного от существительного. Это залог предупреждения ошибок в согласовании. Задаче развития на данном уроке - в обучении детей пользоваться синонимами, выбирать наиболее четкое, яркое, образное слово и не допускать повторений одинаковых слов. Устранение речевых ошибок в связи с усвоением грамматического материала, не требуя дополнительного времени, не только повышает культуру речи учащихся, но и помогает им глубже усвоить грамматические понятия, подводит к осознанию роли изучаемых грамматических единиц в речи, в живом общении между людьми.

Одно из умений учащихся, которому обучает школа, - это умение совершенствовать написанный текст. Необходимо обучать детей самопроверке и простейшему редактированию. Дети должны уметь устранять недостатки. Саморедактирование проводится на уроке. Дети заменяют слова, устраняют повторы, изменяют порядок слов, связывают предложения союзами, изменяют последовательность изложения и делают другие композиционные изменения.

Заключение

Одной из наиболее важных задач начальной школы является развитие речи учащихся.

В современной методике речевого развития преобладает качественно новый взгляд на эту проблему. Многими учеными, в число которых входят Т.А. Ладыженская, В.И. Капинос, М.С.Соловейчик и другие, разработаны учебные курсы, акцентирующие своё внимание на формировании и совершенствовании умений свободно и коммуникативно оправданно пользоваться родным языком при восприятии и создании высказываний.

Значительная роль при совершенствовании речевой деятельности младших школьников принадлежит широкому использованию коммуникативно-речевых задач, благодаря которым у учащихся возникает реальная потребность в общении, коммуникации.

Список использованных источников

1. Цейтлин        С.Н. Речевые ошибки и их предупреждение -М. Просвещение, 1982.
2. Мартынова Н.В. Учебное взаимодействие младших школьников при проведении сочинений // Начальная школа .-2001.-№4-с.49.
3. Речевые секреты. Книга для учителя начальных классов /Ладыженская Т.А., Никольская Р.И., Сорокина Г.И. и др.- М.: Просвещение , 1992.- 144с.
4. Речь. Речь. Речь. Книга для учителя (под редакцией Т.А.Ладыженской.

14. М.: Педагогика , 1990.-336с.

5. Речевые уроки : Книга для учителя начальных классов /Ладыженская Т.А., Никольская Р.И., Сорокина Г.И. и др. - 2-е издание -М.: Просвещение , 1995.-159с.
6. Соловейчик М.С. Работа по культуре речи на уроках русского языка // Начальная школа.-1986.-№7.-с.21
7. Соловейчик М.С. Работа по культуре речи на уроках русского языка // Начальная школа.-1986.-№9.-с.ЗО
8. Соловейчик М.С. // О дальнейших перспективах совершенствования программы по русскому языку // Начальная школа.-1988.-№10.-с.72
9. Соловейчик        М.С. Русский язык в начальных классах. Сборник методических задач. ЧастьI. Методика развития речи младших школьников. - М. Линка-Пресс.1994
10. Соловейчик        М.С. Пишут ли в жизни сочинения и как их писать в школе // Начальная школа.-1996.-№12.-с.34
11. Степанова О.М. Упражнения для устранения речевых ошибок // Начальная школа.-1994.-№6.-с.47