Методика работы над речевыми ошибками в начальной школе
методическая разработка по чтению (1 класс) по теме

Муниципальное образование город Краснодар

Муниципальное бюджетное  общеобразовательное учреждение

муниципального образования  город Краснодар  гимназия № 88

Методика работы

над речевыми ошибками

в начальной школе.

Учитель  начальных  классов

 МБОУ гимназии № 88

Миргородская

Татьяна Викторовна

Краснодар

2013

Одним из важнейших показателей уровня культуры человека, его мышления, интеллекта является его речь. Возникнув впервые в раннем детстве в виде отдельных слов, не имеющих еще четкого грамматического оформления, речь постепенно обогащается и усложняется.

Речь – это вид деятельности человека, реализация мышления на основе использования средств языка (слов, их сочетаний, предложений и пр.). Речь выполняет функции общения и сообщения, эмоционального самовыражения и воздействия на других людей.

Хорошо развития речь служит одним из важнейших средств активной деятельности человека в современном обществе, а для школьника – средством успешного обучения в школе. Речь – способ познания действительности. С одной стороны, богатство речи в большей степени зависит от обогащения ребенка новыми представлениями и понятиями; с другой – хорошее владение языком, речью способствует познанию сложных связей в природе и в жизни общества.

Методическим условием развития речи учащихся является создание широкой системы речевой деятельности: с одной стороны, восприятие хороших образцов речи, достаточно разнообразных и содержащих необходимый языковой материал, с другой стороны – создание условий для собственных речевых высказываний, в которых школьник мог бы использовать те средства языка, которыми он должен овладеть.

Язык усваивается ребенком в общении, в процессе речевой деятельности. Но этого недостаточно: стихийно усвоенная речь нередко бывает, примитивна и неправильна. Это может быть неудачно выбранное слово, неверно построенное предложение, искаженная морфологическая форма – все эти ошибки М.Р. Львов называл речевым.

Есть ряд аспектов овладения речью, которые находятся в ведение школы:

• во-первых, усвоение литературной языковой нормы. Школа учит детей отличать литературный язык от просторечия, диалектов и жаргонов, учит литературному языку в его художественном, научном и разговорном вариантах.
• во-вторых, это усвоение навыков чтения и письма – важнейших речевых навыков, необходимых каждому члену современного общества. Вместе с овладением чтением и письмом, дети овладевают особенностями письменной речи, в отличие от устной разговорной, стилями и жанрами.
• в-третьих – совершенствование культуры речи учащихся, доведение ее до такого минимального уровня, ниже которого не должен остаться ни один школьник.

Для решения указанных задач нужна планомерная работа учителя и учащихся с определенной дозировкой материала, с последовательным планированием как общей «большой» перспективной цели, так и частных, «малых» целей каждого отдельного урока, каждого упражнения по развитию речи.

В начальных классах работа над ошибками в речи детей затруднена почти полным отсутствием теоретической основы: те краткие грамматические сведения, которые предусмотрены программой начальных классов, совершенно недостаточны для исправления и предупреждения речевых ошибок. Для планомерной, систематической работы по совершенствованию речи детей необходимо знать виды наиболее типичных речевых ошибок и недочетов. Изучение таких ошибок, а также исследование причин их возникновения может послужить базой для их исправления и предупреждения.

Следовательно, развитие речи младших школьников остается актуальной задачей для современной школы, потому что оно является главным средством связи теории с практикой в обучении языку, школы с жизнью, средством развития познавательных интересов детей.

Классификация речевых ошибок.

Истинная культура речи подразумевает знание стилей, правильное использование богатств языка, чутье языка, и, выражаясь словами А.С. Пушкина, «состоит не в безотчетном отвержении такого-то слова, такого-то оборота, но в чувстве соразмерности и сообразности».

«В устной и письменной речи младших школьников встречается много недочетов, неправильностей. Неудачно выбранное слово, неверно построенное предложение, искаженная морфологическая форма – все эти ошибки называются речевыми», - писал М.Р. Львов.

Описывая речевые ошибки младших школьников, мы использовали известную в науке классификацию Львова М.Р., которая дана в книге «Речь младших школьников и пути ее развития».

Речевые ошибки делятся на лексико-стилистические, морфолого-стилистические и синтаксико-стилистические.

На первом месте по частоте стоят словарные или, точнее, лексико-стилистические.

Учитывая все сказанное, проанализируем лексико-стилистические ошибки, встречающиеся в письменных работах уч-ся начальных классов. В тематическом отношении их можно разделить на две группы. Первая группа – это сочинения описательного характера о временах года, то есть работы, требующие, образной, эмоциональной передачи происходящих в природе изменений.

Во вторую группу отнесены сочинения на темы «Интересный случай», «Праздничный день» и т.п., которые предполагают непринужденность изложения, максимальное воспроизведение обстановки, ориентацию на разговорный стиль. Рассмотренная тематика сочинений свидетельствует, что школьная программа составлена таким образом и с таким расчетом, чтобы уже в начальных классах вырабатывать не просто навыки хорошей речи вообще, а формировать понятие стилистической разветвленности языка.

Характер речевых ошибок в этих двух группах работ не совсем одинаков. В первой группе чаще встречаются ошибки, связанные со смешением стилей с использованием канцеляризмов при лирическом описании времен года. Во второй группе сочинений чаще встречаются неумелое использование фразеологических оборотов, злоупотребление просторечиями.

Одной из распространенных ошибок являются смешения стилей речи. Например, в сочинении «Весна» ученица писала: «Земля была насыщена водой». С точки зрения грамматики всё правильно, но сугубо книжное слово «насыщена» не соответствует теме сочинения. Оно было бы уместно в газетной статье. «Температура сразу понизилась» в сочинении о земле слово «температура» неуместно, больше подойдет в официальных сводках погоды. В этом случае больше подошли бы предложения: «На улице стало холодно» или «Сразу сильно похолодало». Для лирического сочинения об осени не подходит словосочетание «озимые культуры» в предложении «На полях зеленеют озимые культуры» озимые культуры – термин, характерный для деловой речи, а в художественном описании и в разговорной речи обычно говорят просто «озимые».

Много ошибок связано с незнанием лексического значения слова, нередко отмечаются случаи употребления слов в несвойственных им значениях. Например, «Только остались на поле снопы сена». Сено складывают либо в стога, либо в копны, но не в снопы.

Особенно часто происходит смешение в значениях однокоренных слов. Например, «Однажды мы пошли в кино. Сергей пошел за мной, а я за ним, и мы обошлись, но в кино не встретились». Глагол «обойтись» в значении «разминуться» не употребляется, в этом значении возможен только глагол «разойтись».

Иногда учащиеся смешивают слова одной семантической группы, например, слова «забота» и «обязанности». Ученица пишет: «Мои обязанности – хорошо учиться, играть на пианино, помогать маме. Мои заботы – ходить в магазин, стелить кровать, гладить свои вещи».

Особо можно выделить ошибки, вызванные незнанием предмета или явления, о котором говорят. Ученик хочет описать какое-то явление или событие, но не все, о чем он хочет рассказать, представляется для него ясным. Обычно смешивают названия смежных предметов или явлений. Например, «Мы перешли горный курган» (нужно хребет). «Катя в грозную погоду увидела на дороге мокрого щенка», «Снег светил под ногами».

Разбирая речевые ошибки учащихся, следует остановиться на нарушении общепринятой фразеологической сочетаемости слов.

Когда мы употребляем слово в речи, мы должны обязательно учитывать в соседстве с какими словами оно «уживается» в русском языке и, наоборот, какое соседство ему «неприятно» и даже неприемлемо. Приведем некоторые примеры из работ учащихся: «Крестьяне сажали урожай», «Мальчик сделал геройский подвиг», «Кате выдали благодарность». Не правильны эти предложения потому, что со словом «подвиг» обычно употребляется глагол «совершать»; к тому же подвиг бывает героический, а поступок геройский; выдают премию, а благодарность объявляют.

Очень распространенная ошибка – повторение одних и тех же слов. Например, «Вдруг снег захрустел и лосиха насторожилась. Вдруг пробежал заяц». «На улице ветер. Ветер холодный, сильный».

Довольно часто в работах встречаются ошибки на употребление слов без учета их эмоционально-экспрессивной или оттеночной окраски:

«Мой лучший фильм» (вместо «любимый»);

«Мальчик утопает в болоте» (вместо «тонет»);

«Земля уже покрылась маленьким льдом» (надо: тоненьким льдом);

«Очень огромный»; «Очень прекрасный».

У детей семи – десятилетнего возраста нередко встречается употребление диалектных и просторечных слов и сочетаний. Например, «Обратно выпал снег» (то есть «опять»), «Вперед всех к костру подбежали девочки» (надо: быстрее всех, раньше всех), «Поперед меня ехала телега», «Побегла поземка».

Морфолого-стилистические ошибки – неправильное образование форм слов, неправильное словоизменение или словообразование. Выделено четыре относительно частых типа ошибок этой группы:

1. Детское словотворчество (в начальных классах).

Дети создают собственные слова в соответствии со словообразовательной системой современного русского языка. В работах учащихся можно встретить словотворчество, то есть создание слов, отличающихся от литературных вариантов другой комбинации морфем (приставок, суффиксов, корней). Например, глагол «докоснуться» вместо «прикоснуться» в предложении «Только докосаешься до Деда Мороза, как он разваливается». Ошибка вызвана тем, что глаголы «касаться» и «трогать» синонимичны, но первый может сочетаться с приставкой до-. У ученика из соединения глаголов «прикоснуться» и «дотронуться» получился глагол «докоснуться». Другой пример, следы зверя из «запутанных» и «петлявых» превратились в «запутливые» в предложении «Видны запутливые следы лисы».

2. Использование диалектных или просторечных форм.

Например, «щипит» вместо «щиплет», «вспахают», вместо «вспашут», «чистее», «красивше», «бежи» (беги), «пекёт» (печёт).

Образование формы множественного числа тех существительных, которые употребляются только в единственном числе (отвлеченные, собирательные): «У партизан не хватало оружий»; «Крышу кроют железами»; «Много делов».

Есть ошибки связанные с пропуском морфем, чаще всего суффиксов (и постфиксов), а так же их смешением. Например, смешиваются суффиксы относительных прилагательных, так как большинство из низ синонимичны по значению: «Хотела Мария сшить Ивашке холщеную рубашку, да куда там!» («холщенная» употребляется вместо «холщовая»). «Учащие» вместо «учащиеся», «солнушко» вместо «солнышко».

Выявляя и классифицируя ошибки, допущенные в работах учащихся, мы отметили массовые затруднения в построении словосочетаний и предложений, то есть синтаксико-стилистические ошибки. Они очень разнообразны. Рассмотрим семь распространенных типов ошибок:

1. Нарушение управления, чаще всего предложного. Управление – очень распространенная ошибка младших школьников, связанная с неправильным выбором падежных окончаний. Глагольные управления не регулируются правилами. Дети усваивают его по образцам, в живой речи в читаемых текстах. Ошибки в управлении очень стойки, трудно устранимы. Приведем примеры таких ошибок: «Волк мелькнул за дерево», «Дети ждали вечер», «Мы на антракте бегали в буфет», «Я езжу к бабушке только по каникулам».
2. Нарушение согласования, чаще всего сказуемого с подлежащим, нередко определения с определяемым словом (т.е. согласование глагола с именем существительным или местоимением, прилагательного с именем существительным и пр.). Например, «Зубная врач», «Наступила позднее осень», «В лесу деревья покрыта снегом».
3. Неудачный порядок слов в предложении, приводящий к искажению или затемнению смысла:

«Не было дорогу видно»

«У Вити было ниток катушка»

«Её сильный ветер срывал с веточки».

Всегда представляет большие трудности употребление местоимений. Это особенно относиться к местоимениям 3-го лица.

4. Нарушение смысловой или грамматической связи между местоимениями и теми словами, на которые они указывают: «Девочка встретила подругу. Она очень обрадовалась» – не ясно к какому существительному относится местоимение, так как оно может указывать и на девочку, и на подругу. «Лосиха побежала, за ними побежала стая волков». «Галя играла с куклой. У неё был голубой бант».
5. Местоименное удвоение подлежащего: «Синичка свернулась, она в клубочек», «Бурёнка, она была очень истощена», «Шарик он верный друг Кости».
6. Употребление глаголов в не соотнесенных временных и видовых формах там, где следует употребить одно и то же время, один и тот же вид. Например: «Они быстро раздевались и бежали в воду» (смешение вида); «Мы ходим по лесу, ручеёк так быстро бежит» (смешение времени).
7. Неумение находить границы предложений. Встречаются эти ошибки в двух вариантах:

а) Неоправданное деление сложного предложения на простые: «Когда мать лосиха побежала. За ней побежал и лосёнок», «Петя увидел эту беду. Он подобрал птенчика и посадил», «Когда мы пошли всем классом в поход. Мы увидели красивую зиму».

б) Неумение делить текст на предложения: «Впереди была сторожка и была открыта калитка», «Вечером снег блестит от фонаря, красиво кругом», «Впереди была прорубь, по краям её прыгала птичка».

        В устной и письменной речи школьников, кроме речевых ошибок, встречаются и неречевые ошибки.

        Неречевые ошибки – это композиционные, логические ошибки, а так же искажение фактов.

Типичная композиционная ошибка – несоответствие сочинения, рассказа, изложения предварительно составленному плану, т.е. неоправданное нарушение последовательности в изложении событий, фактов, наблюдений.

Причины композиционных ошибок кроются в подготовке к сочинению. Возможно, что наблюдения, накопление материала, отбор фактов были проведены учеником бессистемно, беспланово; возможно, что ученик в процессе подготовки недостаточно четко представлял себе, что именно нужно сказать в начале рассказа, что затем и как его закончить. Композиционная ошибка – это результат неумения охватить мысленно весь объем рассказа, неумение «владеть материалом», располагать его по своему замыслу. Такие сложные умения формируются и отнюдь не быстро.

К числу логических ошибок относятся:

1. Пропуск необходимых слов, а иногда и существенных эпизодов, фактов, признаков описываемого предмета, например: «Она схватила зубами за шиворот и давай окунать его» (пропущено: одного медвежонка). В изложении «Купание медвежат»  по В. Бианки один школьник пропустил всю сцену купания, т.е. всю основную часть, а когда изложение анализировалось, он удивился, ведь он прекрасно знал содержание рассказа и был уверен, что описал сцену купания.

Чтобы понять причины подобных ошибок, нужно проследить психологическое состояние пишущего школьника. Пишет он медленно, но мысль его спешит, увлекаясь; он знает содержание рассказа, но оно проходит в его воображении, не находя отражения в тексте.

2. Нарушение логической последовательности и обоснованности (На заводе из хлопка прядут нитки. Хлопок с полей убирают хлопкоуборочные машины) легко устраняется при совершенствовании черновиков, в процессе анализа написанного.

3. Употребление в одном ряду понятий разных уровней: «По утрам мы с дедушкой удили рыбу, а в дождливую погоду лежали в шалаше на мягких листьях»; «Летом Ванька купался в речке, а днем с дедом ходил за грибами и ягодами».

4. Нелепые, парадоксальные суждения: «Утро кончилось к вечеру».

От речевых и логических ошибок следует отличать искажения фактического материала: «Пришел  зимний месяц ноябрь» (надо: осенний); «Скворцы, ласточки уже улетели на юг, только воробьи и снегири остались» (надо: снегири прилетели с севера).

 Причины возникновения речевых ошибок.

Проблемы правильности речи являются центральными в словарной работе на уроках русского языка. Словарная работа предполагает как расширение активного словаря, так и привитие умений и навыков правильного употребления слов. Несмотря на то, что словарной работе в начальной школе придаётся большое значение, количество речевых ошибок не уменьшается от класса к классу.

Рассмотрим причины лексико-стилистических ошибок. Для примера возьмём отрывок из детского сочинения: «У нас есть кошка. Наша кошка очень ласковая. Нашу кошку зовут Мурка». В этом отрывке распространенная ошибка – повторы одних и тех же слов. Каковы же причины ошибок типа «повторы»? Во-первых, малый объем внимания пишущего. Ученик забывает о том, что он только что употребил слово «кошка» и использует его снова. Само же повторение вызывается тем, что это слово уже активизировано. Вторая причина повторения – бедность словаря: у пишущего или говорящего нет достаточного выбора, он не владеет синонимией, не умеет гибко пользоваться местоимениями; он включает в текст то слово, которое первым извлечено из наличного словарного запаса.

Много ошибок связано с незнанием лексического значения слова, нередко отмечаются случаи употребления слов в несвойственных им значениях. Например, «Коля одел шапку и вышел». В данном случае необходимо было употребить глагол «надел». Ошибки такого типа – следствие низкого общего речевого развития, недостаточной начитанности, бедности словаря. Они свойственны в первую очередь слаборазвитым детям. Смешение слов «одел» и «надел» может быть также следствием влияния просторечия, диалекта.

Одна из лексико-стилистических ошибок – нарушение сочетаемости употребляемых слов: «Коле выдали благодарность», а нужно «объявили благодарность». Причина ошибок данного типа: бедность словаря, малый языковой опыт, иногда влияние близких по смыслу и по составу оборотов речи.

Часть ошибок этого типа – это употребление слов без учёта его эмоционально-экспрессивной или оценочной окраски объясняется недостаточным опытом языка, отсутствием языкового чувства, непониманием стилистической характеристики слова.

Не все ошибки объясняются недостаточным опытом языка, неравномерностью усвоения норм языка. Они воспроизводятся детьми и могут затрагивать лексику, морфологию, фонетику и т.п., то есть представляют собой элементы особой разновидности языка – просторечие, которые граничат с диалектами, жаргонами. Просторечие – отрицательный фактор, влияющий на формирование детской речи и влекущей за собой ряд ошибок. Например, «Одёжа девочек вся сложена», «Ляжу спать», «Я вчера обратно двойку получила». Подобные слова и выражения дети употребляют обычно под влиянием речи родителей, своего семейного речевого окружения. Нелегко бывает убедить ребенка в том, что слова употребляемые его отцом или матерью, слова, которые он слышит с момента рождения, на самом деле «неправильные» и их употреблять нельзя. Учителю необходимо обладать большим тактом, чтобы не оскорбить ребенка.

Ребёнок добывает язык из речи, пытаясь по-своему упорядочить этот язык. Добываемый язык (детский язык) неадекватен тому языку, который управляет речевой деятельностью взрослых людей (нормативному языку). Детский язык – упрощенный вариант нормативного.

Ребёнок познаёт мир и прибегает к словотворчеству, чтобы дать название предметам ему неизвестным. Например, в детской речи «подсказыватель» - вместо «суфлера», «лошадист» - вместо «всадника», «Ласточки зимуют в Африке, а веснуют где?». Как видим, слова образованы по определенным моделям (или по аналогии), их значение легко понять, но этих слов нет в словарях, они не являются общеупотребительными словами русского языка.

Первая причина возникновения ошибок типа «пришёл к ему», «волнующее море» в том, что ребенку трудно произносить громоздкие, фонетически усложненные (со стечением шипящих) слова. Например, учащиеся, волнующееся, и т.п. В устной речи говорящий «теряет отдельные звуки и звукосочетания и даже морфемы, а это иногда отражается и на письме. Вторая причина – это опять же влияние просторечия и диалектов.

Причиной ошибок в образовании форм множественного числа имён существительных, употребляемых согласно правилам грамматики только в единственном числе, является стремление детей к конкретности. Известно, что абстрактные, вещественные и собирательные имена существительные, конкретизируясь, могут приобрести множественное число.

Перейдём к ошибкам в словосочетаниях и предложениях, то есть к синтаксико-стилистическим ошибкам. Они весьма разнообразны. Проведенный нами анализ письменной речи учащихся показал наличие большого числа ошибок в употреблении словосочетаний в предложном и падежном управлении, в согласовании.

Основной причиной нарушения норм связи между подлежащим и сказуемым являются затруднения, испытываемые детьми в употреблении падежей и предлогов, то есть ошибки в управлении слов. Приведем некоторые примеры: «Медвежонок побоялся холодную воду» (вместо холодной воды); «Я описал о зиме»; «Матч кончился с нашей победой». Неверное употребление предлога и падежа зависимого существительного: «Миша обидел Федю из-за недоверия».

Даже неполная характеристика ошибок в употреблении падежей и предлогов свидетельствует о том, что дети в ряде случаев не владеют нормами употребления слов. Причиной таких ошибок может быть не различение значений глаголов-синонимов. Например, в словосочетании «любоваться на Кремль» дети смешивают значение глаголов «любоваться» и «смотреть»; «грести на лодке» появляется по аналогии с «плыть на лодке».

Другой причиной ошибок младших школьников может быть то, что дети смешивают значения однокоренных глаголов. Это часто происходит оттого, что в однокоренных словах ученики не могут уловить оттенок значения, вносимого в глагол приставкой. Например, словосочетание «касаться к лампочке» образуется под влиянием «прикасаться к лампочке», «обращаться в волка» - «превращаться в волка».

Фактор, предопределяющий другие синтаксико-стилистические ошибки младших школьников, кроется в самом механизме письма. Сложность механизма порождение речи: перед говорящим задача воплотить определенный смысл в текст. В сознании ребенка идут процессы: выбор лексики, выбор необходимых форм слова, расстановка их в определенном порядке. Все процессы протекают параллельно и координировано. Большая роль отводиться памяти, главная функция которой – «удерживание» произнесенных средств «упреждение» не произнесенных. Недостаточное развитие влечет за собой ошибки. Они весьма разнообразны. Это нарушение согласования: «Вале очень понравилось ёлка» (вместо «понравилась»). Или начав писать предложение, ученик ещё не знает, как он его закончит: «Узкая полоска только с берегом связывает остров» (нужно: «Только узкая полоска связывает остров с берегом»). Не удачный порядок слов в предложении, который приводит к искажению или затемнению смысла. Причина ошибки в том, что ученик не проговорил предложение целиком, прежде чем записать его.

Нарушение смысловой или грамматической связи между местоимениями и теми словами, на которые они указывают, большей частью происходит из-за отсутствия самопроверки и взаимопроверки.

Всегда представляет большие трудности употребление местоимений. Дело в том, что своего лексического значения местоимения не имеют, а приобретают его в контексте. Для этого надо, чтобы контекст был однозначен, то есть местоимение должно относиться к тому существительному, которое оно заменяет. Довольно часто в работах младших школьников встречаются ошибки на местоименное удвоение подлежащего. Можно указать две причины подобных ошибок: во-первых, ученик начинает писать предложение не зная, как закончить его; во-вторых, влияние разговорного языка, где двойное подлежащее встречается довольно часто и признается правомерным. В письменном же тексте оно считается ошибкой.

В работах учащихся можно встретить употребление глаголов в не соотнесенных временных и видовых формах там, где следует употребить одно и то же время, один и тот же вид.

В русском языке категория времени употребляется в абсолютном и относительном значениях. Абсолютное значение – это отсчет времени от момента высказывания, относительное определяется по отношению к другому действию в предложении. В придаточных предложениях обычно относительное время, то есть оно определяется временем действия в главном предложении, поэтому в придаточном предложении возможно настоящее время при прошедшем главном, например: «Он посмотрел в окно и увидел, что крыло пылает». Внутри одного предложения такое сочетание времен не возможно. Сравните: «Воробьи замерзли, садятся на балконы».

В сложносочиненных предложениях, в сложных бессоюзных и в большинстве сложноподчиненных тоже не возможно смешение времен. Нельзя написать так: «Небольшой сугроб кажется ёжиком, но не успеешь до него дотронуться, как это оказалось муравейником».

Нормы современного литературного языка требуют соблюдения и видовой последовательности внутри предложения. Нельзя, например, сказать: «Когда я погулял, я шёл домой». Эти ошибки свидетельствуют о не сформировавшемся языковом чутье ребят младшего возраста.

Итак, мы рассмотрели три разновидности речевых ошибок младших школьников. Нам важно было обратить внимание учителя на те виды ошибок, которые связаны не только с понятием правильной речи, но еще с понятием хорошей речи, что не совсем одно и то же. Всё сказанное говорит о необходимости более внимательно проводить работу по развитию речи. А предложенная классификация речевых ошибок младших школьников (по Львову М.Р.) позволяет дифференцировать приёмы работы по предупреждению подобных ошибок и на этой основе построить систему упражнений, наметить пути устранения речевых ошибок.

Методика работы

над речевыми ошибками младших школьников.

Система исправления и предупреждения ошибок речи разрабатывается на основе их классификации, выделения конкретных типов ошибок и изучения причин возникновения каждого типа. Система работы складывается из следующих элементов:

а) исправление речевых ошибок в тетрадях учащихся;

б) классная работа над общими, типичными ошибками на уроках  анализа проверенных сочинений и изложений (15-20 минут);

индивидуальная и групповая внеурочная работа  над отдельными (индивидуальными) ошибками; их обнаружение, уяснение и исправление;

г) система стилистических и иных языковых упражнений, в которых учитываются возможные и наиболее вероятные речевые ошибки; языковой анализ текстов на уроках чтения и грамматики;

д) языковые упражнения перед каждым рассказом, сочинением, изложением с целью подготовки школьников к использованию лексики предстоящего текста, его фразеологии, некоторых синтаксических конструкций;

е) стилистические акценты, где это возможно, при изучении грамматических тем, указания на то, как данная грамматическая тема может послужить основой для предупреждения речевых ошибок;

ж) обучение школьников самопроверке и самостоятельному совершенствованию (редактированию) изложения и сочинения.

Все эти семь направлений в работе доступны учащимся начальных классов (особенно III и IV).

Система исправления и предупреждения речевых ошибок учащихся неотделима от всей языковой работы, но она более целенаправленна.

Исправление речевых ошибок. Все речевые ошибки должны быть исправлены и в устной, и в письменной речи учащихся; школьник, допустивший ошибку, должен усвоить правильный вариант, а если возможно, то и осознавать причину ошибки. Ошибки исправляются либо самим учеником – это наилучший способ, либо учителем, если учащийся сам исправить ошибку не может. Исправление ошибки состоит в перестройке предложения или словосочетания, в замене слов, в добавлении необходимого, в зачеркивании лишнего (в зависимости от типа ошибки). Проверяя сочинение или изложение, учитель исправляет те ошибки, которые дети сами, даже с его помощью, исправить не смогут, и подготавливает учащихся к исправлению остальных ошибок в коллективной или индивидуальной работе.

Например, если учитель обнаружил неудачно употребленное слово, он его подчеркивает, а на полях записывает: «Найди наиболее точное слово!» или «Замени слово!». В отдельных случаях неудачное слово не подчеркивается, а замечание или условный знак на  полях обязывает ученика  найти неудачное слово на этой строке и исправить ошибку. В обоих случаях перед учеником стоит поисковая задача. Так, дети сравнительно легко самостоятельно исправляют одну из наиболее типичных ошибок начальных классов – повторение одинаковых слов, если учитель на полях поставил условный значок, например букву П. Пропуск чего-либо важного обозначается значком V, нарушение порядка слов – цифрами над словами, неудачный выбор слова – буквой С, неточное употребление местоимений – буквой М.

На уроке, посвященном анализу сочинения или изложения, зачитываются лучшие работы, разбираются недочеты содержания, раскрытия темы, орфографические и типичные речевые ошибки. Выделяется 10-15 минут на тематическое исправление какого-то типа ошибок: это обучающий момент, он подготавливает детей к дальнейшему самостоятельному исправлению ошибок данного типа. Требования к такому фрагменту урока: а) тема четко выделяется и сообщается учащимся, например: «Замена неудачно выбранного слова»; б) анализируются литературно-художественные образцы, позволяющие проследить, как выбирает слово писатель; в) даются тексты, содержащие ошибки; школьники их находят, исправляют и объясняют целесообразность замены слова. Так дети готовятся к самопроверке и редактированию текста собственного сочинения.

Индивидуальные ошибки исправляются вне урока с отдельными учениками или с небольшими группами. Только в индивидуальной беседе  могут быть устранены композиционные ошибки, искажения фактов, логические ошибки, а из числа речевых – некоторые диалектные  и просторечные слова и формы, неудачное построение некоторых предложений, в большинстве случаев – выбор слова, неудачное использование изобразительных средств языка – эпитетов, метафор. Здесь, как и в общеклассной работе, важно добиться высокой познавательной активности школьника: он должен не только понять, в чем его ошибка, но и решить задачу, связанную с ее исправлением.

Ученик написал в сочинении: Осенью очень красиво. Деревья покрываются желтыми листьями, и только одни ели стоят зеленые. Учитель говорит: «В этом отрывке одно из слов передает не то, что бывает на самом деле; нужно найти это слово». Если ученику удается самому найти ошибку, то следует вторая часть задачи: «Как исправить? Заменить это слово или перестроить предложение?» Полезно рассмотреть варианты исправления, сравнить их. В данном случае возможны варианты: Деревья покрыты желтыми листьями, и Деревья оделись в золотой наряд.

Предупреждение возможных ошибок при изучении грамматических тем опирается на исследование типов ошибок и их причин. Необходимо уяснить, какие возможности открывает для учеников изучаемая или грамматическая тема – для выражения оттенков мысли, для краткости и точности высказывания, для устранения возможных ошибок речи. Соответствующие моменты включаются в урок грамматики; школьники учатся исправлять недочеты речи (своей или чужой) на основе изучаемого грамматического материала. Практически каждая грамматическая тема дает такие возможности.

Так при изучении темы «Местоимение» следует показать детям, как использование личных местоимений помогает устранить повторяющиеся одинаковые слова, как местоимение делает речь разнообразнее, лаконичнее. На конкретном материале школьники сами учатся использовать местоимения для замены повторяющихся слов. Эта же тема дает возможность научит детей устранять и другую речевую ошибку – неточное соотнесение местоимения с тем словом, на которое оно указывает, и удвоение подлежащего.

Тема «Имя прилагательное» дает возможность учить детей вводить прилагательные в собственный текст с конкретной целью – повышения точности и изобразительности речи; подбирать прилагательные-синонимы и на этой основе учить выбору наиболее точного и выразительного слова.

Тема «Склонение имен прилагательных» дает возможность работать над предупреждением ошибок в согласовании прилагательных с существительными.

В начальной школе все большее распространение получает редактирование, самопроверка письменных сочинений и изложений.

Первоначально проводится коллективное, общеклассное редактирование с целью устранения недочетов и ошибок различных типов и улучшения связности, полноты текста (III и IV классы). На доске записывается полный текст изложения или сочинения  одного из учащихся данного класса (для удобства работы предложения пронумерованы): 1. Охотник шел домой. 2. Он услышал треск сучьев. 3. Из чащи вышла медведица с двумя медвежатами. 4. Медведица с медвежатами подошли к реке и стали купаться. 5. Медведица взяла медвежонка за воротник и стала окунать его. 6. Охотник спрятался на дереве. 7. Медвежонок убежал, медведица догнала его и дала шлепков. 8. Потом они все ушли домой.

Учитель предлагает школьникам прочитать текст, вдуматься и поискать, не нужно ли здесь что-либо исправить, уточнить, дополнить, изменить улучшить. Учащиеся вносят много предложений. Они отмечают, что в начале сочинения ничего не говорится о реке, и предлагают дополнить первое предложение словами берегом лесной реки (исправления делаются на доске мелом между строк). Во втором предложении добавляют слово вдруг. Третье предложение не вызывает замечаний, зато в четвертом сразу замечают повторение: слова медведица с медвежатами заменяют местоимением они. В пятом решают заменить слова за воротник словами за шиворот. Шестое предложение не на месте – это замечают все дети. Сначала предлагают перенести его на третье место, а затем объединяют со вторым предложением: Вдруг он услышал треск сучьев и спрятался на дереве. В седьмом предложении неясно, какой медвежонок стал убегать, и дети предлагают добавить слово другой. В этом предложении вводят слово надавала вместо дала (многократное действие). В последнем предложении добавляют слово довольные и заменяют слова: потом – после купания, они – медведи, домой – в чащу леса.

Затем читают весь текст с поправками и сразу замечают, что в пятом предложении надо добавить слово одного. В итоге получают отредактированный текст: Охотник шел домой берегом лесной реки. Вдруг он услышал треск сучьев и спрятался на дереве. Из чащи вышла медведица с двумя медвежатами. Они подошли к реке и стали купаться. Медведица взяла одного медвежонка за шиворот и стала окунать. Другой медвежонок стал убегать, медведица догнала его и надавала шлепков. После купания медведи ушли в чащу леса довольные.

В этом тексте школьники сделали десять исправлений: это значительно улучшило текст и, главное, подготовило детей к самостоятельному исправлению, редактированию своих изложений и сочинений.

Редактирование текста – один из наиболее активных методических приемов, оно невозможно без значительной познавательной самостоятельности школьников.

Самопроверка и редактирование проводятся на завершающей стадии урока письма изложения или сочинения, когда написание текста в первом варианте уже закончено. Учитель пишет на доске: «Самопроверка», а также вывешивает плакат с указанием, каких ошибок следует опасаться. Он следит за работой учащихся и оказывает индивидуальную помощь в самопроверке и исправлениях. Дети заменяют слова, устраняют повторы, изменяют порядок слов (иногда и предложений), вводят союзы, частицы, объединяют или разделяют предложения, перестраивают предложения, иногда вносят композиционные изменения в текст. Обычно они особенно охотно дополняют, расширяют текст за счет введения деталей, изобразительных средств языка. Однако увлечение деталями не всегда желательно.

Эксперимент показал, что учащиеся IV класса при соответствующей подготовке делают в среднем по 3-4 исправления (не считая орфографических): это весьма высокая эффективность самопроверки и редактирования.

Успех всей работы зависит от трех основных факторов: во-первых, от внимания к слову, к образца русского языка, от начитанности детей, правильной и выразительной речи окружающих, т.е. от речевой среды; во-вторых, от организации речевой практики детей: разносторонней, интересной, мотивированной, четко контролируемой учителем; в-третьих, от умения учителя опереться в развитии речи на теорию языка, грамматику, элементы лексикологии, стилистики и пр.

Успех в овладении речью – это в конечном итоге залог успеха во всем школьном обучении и развитии детей, ибо через язык, через речь школьник открывает широкий мир науки и жизни.