ИТОГОВАЯ АТТЕСТАЦИОННАЯ РАБОТА

на тему

«Закономерности детской речи в норме и при нарушении

психического развития»

Оглавление

Введение 3

Глава 1. Теоретические основы изучения закономерности развития детской речи в норме 6

Особенности развития детской речи в норме 6

Детская речь как предмет научного изучения 12

Глава 2. Особенности развития речи у детей с нарушениями психического развития 19

Специфика коррекционной работы 25

Анализ опытно - экспериментальной работы 38

Практические рекомендации родителям 42

Заключение 44

Библиографический список 46

Введение

Актуальность темы. Говоря о важнейших творческих и психологических функциях человека, невозможно не упомянуть о речи. Именно с ее помощью человек способен окунуться в область проявления способности к познанию, самоорганизации и саморазвитию. Речь способствует развитию построения своей собственной личности, своего внутреннего мира через диалог с другими людьми и их иными культурами. Несомненно, важнейшим приобретением ребенка является качественное овладение родным языком.

Способность ясно выражаться и быть понятным особенно важна в жизни ребенка. Известно, что речь рассматривается в современном воспитании как общая основа образования детей. Особенность проблемы заключается в том, что в происходящих переменах жизни ребенка, особую роль и значение играет проблема постоянно развивающихся методов развитии речи у детей с ОНР, и неотъемлемая оптимизации логопедической работы. Отечественными психологами и психолингвистами было доказано, что овладение правильной речью является не просто ступенью развития ребенка, но и имеет огромное влияние на его психику и деятельность.

В процессе развития и взросления, обычный ребенок постепенно осваивает речь. Он познает ее самостоятельным путем, подражая речи взрослых или более старших детей.

Профессиональное назначение логопедической работы никогда не сводится только к устранению недостатков (нарушений) речи; основная задача логопедической практики состоит в формировании языковой (речевой) способности – способности к осуществлению речевой деятельности.

Формирование речи (как активной, целенаправленной, сознательной речемыслительной деятельности), составляет основной предмет профессиональной деятельности логопеда.

Определяя функциональные особенности формирования речи, педагоги и психологи формулируют определенные критерии ее достаточного развития, в том числе, последовательность слов и грамматических категорий, логичность, правильность построения грамматических форм, соблюдение основных принципов построения предложений, употребление разнообразных средств внутри и между предложениями. Работа педагогов на третьем уровне направлена на формирование правильного и осознанного отношения к языку, понимание сути основных лингвистических явлений, тем самым создавая основу для овладения грамотой и интеллектуального развития.

Практика показывает, что работники дошкольных учреждений недостаточно внимания уделяют значению развития речи, слабо владеют методикой развития речи, недостаточно профессиональной компетентности для гармоничного развития речи детей.

Формирование речи детей подробно изучили ученые психологи, лингвисты, педагоги.

Проблему речевого развития детей, изучали такие ученые как: Аркин Е. А, Выготский Л. С. Эльконин Д. Б, Запорожец А. А., Тихеева Е. И., Ушинский К. Д. и др.

Выготский Л.С. (знаменитый русский психолог) особенно внимательно исследовал особенности и речевое развитие детей. В результате множественных исследований он сделал заключение: речевое развитие ребенка напрямую влияет на его интеллектуальные способности, черты личности и эмоции. Получается, что от того, насколько хорошо развита речь ребенка, зависит целостное развитие его личности, что оказывает мощное влияние на всю его последующую жизнь.

Целью данной работы является анализ развития детской речи в норме и при нарушении психического развития.

Объект исследования – особенности развития детской речи.

Предмет исследования - развитие детской речи в норме и коррекция при нарушении речи у детей с ОВЗ.

Гипотеза исследования. В различных ситуациях речь детей будет иметь свою специфику.

Задачи исследования:

1) проанализировать литературу по проблеме исследования;

2) раскрыть закономерности развития речи детей в норме;

3) провести опытно-экспериментальную работу по исследованию развития речи детей;

4) обработка и анализ полученных результатов.

Этапы исследования:

• Констатирующий эксперимент

Цель: выявить у детей исходный уровень сформированности речевых навыков в норме и при нарушении психического развития.

• Формирующий эксперимент

Цель: реализовать систему работы по формированию речевых навыков

• Контрольный эксперимент

Цель: выявить динамику сформированности речевых навыков у детей в норме и при нарушении психического развития.

Глава 1. Теоретические основы изучения закономерности развития детской речи в норме

Особенности развития речи детей в норме

Правильная и красивая речь развивается при условиях достойной речевой среды, необходимой практики речи, воспитания, чтения, начинающихся еще до рождения человека и продолжающихся в течение всей жизни. Развитию речи способствует потребность в общении и объединении людей [4, ].

Речь – основа любой умственной деятельности и главное средство человеческого общения. На каждом возрастном этапе жизни человека существуют определенные задачи по развитию речи. Основная задача научить человека правильно и понятно излагать свои мысли на родном языке, используя устную речь [12, ].

Развитие речи начинается с первых дней жизни ребенка. Формирование навыков правильной речи происходит одновременно с развитием физических и умственных способностей и происходит по двум основным направлениям:

• применение языка в практической деятельности, что способствует расширению речевых возможностей;
• во время специально организованного обучения.

Речевое развитие зависит от следующих факторов:

• должное речевое окружение;
• влияние речи окружающих;
• регулярная речевая практика;
• воспитание в семье;
• обучение в образовательных заведениях.

Формирование речи, овладение словом, развитие связной речи детей многосторонне рассматриваются в работах многих авторов, таких как: Е. Н. Винарская; А. Н. Гвоздев; Н. И. Жинкин [8]; Н. И. Красногорский. А. Р. Лурия; Г. Д. Розенгард – Пупко, С. Л. Рубинштейн [14], Т. В. Туманова Т. Б.,Филичева; Д., Б. Эльконин [19] и другие [7].

На основе исследования Н. С. Жуковой можно выделить два периода речевого развития: до вербальный и вербальный период.

Для того чтобы рассмотреть особенности собственной речи ребенка необходимо тщательное изучение до вербального периода. Н. С. Жукова выделила пять стадий развития ребёнка от рождения до 18 месяцев [7, ]:

1 стадия – от рождения до 8 недель (2 месяца), характеризуется рефлекторным криком и рефлекторными звуками;

2 стадия – характеризуется качественным изменениям крика, появлением гуления и смеха;

3 стадия – характеризуется появлением лепета;

4 стадия – расцвет лепета, или стадия канонической вокализации. Период 5-7, 5-12,5 месяцев. Это стадия характеризуется повторением двух одинаковых слогов (ба - ба, да-да, ма - ма). На этой стадии усиливается контроль, за произношением звуков;

5 стадия – охватывает период от 9 до 18 месяцев. На этой стадии появляются лепетные слова.

А. Н. Леонтьев устанавливает четыре этапа в становлении речи детей:

1-й – подготовительный этап – до одного года;

2-й – пред дошкольный этап первоначального овладения языком – до 3 лет;

3-й – дошкольный – до 7 лет;

4-й – школьный [9].

Первый этап является подготовительным, длится он с момента рождения ребенка до одного года. Данный этап имеет такое называние, потому что именно в это время происходит подготовка к овладению речью.

Появившись на свет, ребенок начинает издавать такие голосовые реакции как крик или плач, которые далеки от звуков человеческой речи, но способствуют развитию тонких и разнообразный движений трех отделов речевого аппарата: дыхательного, голосового, артикуляционного.

После того, как от рождения пройдет две недели можно заметить, что ребенок начинает реагировать на голос говорящего. На следующей поре развития ребенка, можно заметить, что он начинает поворачивать голову в сторону говорящего или следить за ним глазами и вскоре он уже реагирует на интонацию. Обращаясь к ребенку ласково, можно наблюдать, как он оживляется, и наоборот, резко сказав ему что-то можно увидеть слезы и плач. Когда ребенку исполняется два месяца, появляется гуление, а к началу третьего – сочетание звуков, неопределенно артикулируемых – лепет [6, ].

С пяти месяцев ребенок проявляет интерес к наблюдению за окружающими его звуками, видя, как окружающие совершает артикуляционные движения губами, пытаться им подражать. Чем больше ребенок будет повторять какое-то определенное движение, тем быстрее он закрепит полученный двигательный навык. Используя навык подражания, и достигнув шести месячного возраста, он может произнести отдельные слоги, а в дальнейшем перенимает постепенно все элементы звучащей речи:

• фонемы;
• тон;
• темп;
• ритм;
• мелодику;
• интонацию.

Достигнув второго полугодия своей жизни, ребенок может воспринимать определенные звукосочетания и связывать их с предметами или действиями. Но в это время он еще не может реагировать на полный комплекс воздействия: ситуацию, интонацию и слова. Все это помогает образованию временных связей [16, ].

В возрасте 7-9 мес. ребенок активно повторяет за взрослым различные сочетания звуков, пытаясь лучше им подражать. Лишь с 10-11 месяцев появляются реакции на сами слова, которые взрослые говорят ребенку. Очень важно, в каких условиях формируется речь ребенка, очень многое зависит от правильной речи окружающих. К концу первого года жизни можно услышать первые слова.

Как только у ребенка появляются первые слова, то заканчивается подготовительный этап и начинается этап становления активной речи. Второй этап – пред дошкольный, для детей от одного года до трех лет. Во время этого этапа ребенок начинает проявлять особое внимание к артикуляции окружающих, повторяя за говорящим человеком, и пытаясь произнести свои собственные слова. Конечно, в этот период ребенок может путать звуки, переставляет их местами, искажая их или опуская [4, ].

Первые слова ребенка имеют обобщенно-смысловой характер ведь одним и тем же словом или звукосочетанием он может обозначать как предмет или просьбу, так и чувства. Понять, что хочет сказать ребенок, можно обратив внимание на ситуацию, в которой или по поводу которой происходит его общение с взрослым. Именно поэтому такая речь называется ситуационной. Ситуационную речь ребенок может сопровождать жестами или мимикой. Обобщенный характер слово приобретает в возрасте полутора лет[7, ].

Изначально ребенок выражает свои желания, просьбы, одним словом. Затем он применяет примитивные фразы без согласования. Затем постепенно появляются элементы согласования и соподчинения слов в предложении.

В возрасте двух лет ребенок способен различать и употреблять формы единственного и множественного числа имен существительных, а также времени и лица глаголов, и может использовать некоторые падежные окончания. Именно в это время ребенок понимает речь взрослого значительно лучше, чем может произнести самостоятельно [2, ].

Третий этап – дошкольный от 3 до 7 лет. Большинство детей в дошкольном возрасте используют не правильное звукопроизношение. Начинает формироваться фонематическое восприятие, ребенок начинает контролировать то, что он слышит и следить за тем, что и как он произносит, и если замечает ошибку, то исправляет ее.

В этот период происходит стремительное пополнение словарного запаса. Но в силу своего возраста и развития не все слова ребенок может правильно понять и произнести, поэтому он преобразует их в свои, уникальные формы, которые порой далеки от оригинала. Примером такого является выражение «галечки» - ягодки, или «шабака» - собака. С помощью данных преобразований, ребенок расширяет свой опыт речевого общения и проявляет интерес к словотворчеству [11, ].

На четвертом году жизни, ребенок использует в своей речи как простые, так и сложные предложения. Наиболее распространенная форма высказываний в этом возрасте – простое распространенное предложение.

В пять лет он может пользоваться структурой сложносочиненных и сложноподчиненных предложений, но еще не совсем свободно. Речь детей этого возраста, можно сравнить с короткими рассказами. Разговаривая с ребенком видно, что он начинает использовать большее количество предложений, отвечая на заданные вопросы[8,c. 23].

Четвертый этап – школьный в возрасте от 7 до 17 лет. На данном этапе происходит сознательное усвоение полученных знаний.

Ранний этап формирования речи, в том числе и овладение словом, с разных сторон рассматривается в работах таких авторов, как М. М. Кольцова, Е. Н. Винарская, Н. И. Жинкин, Д. Б. Эльконин и др. [14].

По мнению Л. С. Выготского, развитие значения слова представляет собой развитие понятий. Процесс образования понятий начинается с раннего детства, с момента знакомства со словом. Однако только в подростковом возрасте формируются психические предпосылки, которые создают основу образования понятий. К школьному возрасту ребенок овладевает нужной системой, практической грамматики, которая позволяет ему перейти к процессу познаванию грамматических закономерностей в процессе изучения русского языка [.3, ].

Таким образом, исследователи выделяют четыре возрастных этапа в развитии речи у детей:

• младший (от 3-х до 4-х лет);
• средний (от 4-х до 5-ти лет);
• старший (от 5-ти до 6-ти лет);
• школьный (от 7 – и до 17 лет).

Младший: предполагает использование в речи простых предложений, договаривай стихи, пересказ текстов с опорой на сюжетные картинки. После обработки содержания картинок, взрослые с помощью вопросов, помогают детям составить связный рассказ по картинкам.

Средний этап: включает более сложную работу по овладению навыками пересказа литературных произведений, самостоятельное сочинение небольших рассказов по игрушкам и картинам, составление загадок.

Старший: развивает интерес к самостоятельному сочинению и созданию разнообразных видов творческих рассказов. Умение высказываться связно отражает навыки осмысленного восприятия окружающего мира и правильное выражение своих впечатлений.

Школьный: ребенок получает навык звукового анализа и усваивает грамматические правила построения высказываний. Главным фактором, способствующим дальнейшему развитию речи, является письменная речь.

Детская речь как предмет научного изучения

Речь занимает ведущее место в системе психических функций и является закономерным механизмом мышления в рамках сознательной и планируемой деятельности человека.

А.В. Текучев определяет речь, как любую речевую единицу, которая состоит из языковых компонентов, объединенных и взаимодействующих между собой с помощью грамматических законов и логики в единое целое. Если именно так воспринимать речь, то даже отдельные самостоятельные предложения также относятся к ее разновидностям [15,c. 176].

Сохин Ф.А. имеет свою точку зрения в отношении того, как нужно определять связную речь. По его мнению, нельзя считать связной речь, которая просто содержит в себе последовательные мысли, даже если они связаны между собой, слова подобраны, верно, и предложения эти имеют правильное построение. Речь ребенка должна быть результатом вложения в речь всего своего запаса слов и понимания грамматического строя языка. По высказываниям ребенка можно судить о том, насколько хорошо развита у него речь, как таковая [14, c. 224].

Речь всегда развёртывается во времени, отражая особенности личности говорящего человека. Содержание речи зависит от контекста и ситуации общения. В психолингвистике выделяют устную речь и письменную. Устная форма речи включает в себя внутреннюю речь. Это мышление с помощью языковых средств, осуществляемое про себя в умственном плане. Внешняя организация речевой деятельности протекает как психофизиологический процесс. Он включает в себя осмысление – продумывание и проговаривание.

Наиболее важной с точки зрения человеческого развития и жизнедеятельности является устная связная речь. Связная речь определяется как речь, которая может быть понята другими людьми на основе ее собственного предметного содержания. В психолингвистике под связной речью понимают смысловое развернутое высказывание. Это совокупность логически сочетающихся фраз, обеспечивающее общение и взаимопонимание людей.

Детская речь выполняет основные социальные функции, оказывая ребенку помощь в установлении коммуникативных связей с окружающими, усвоении принципов и норм поведения, общественной морали, выступая тем самым мощным средством развития психики, интеллекта, самой личности. При этом овладение речью сказывается и на эстетическом воспитании, так как используемые в процессе обучения пересказы литературных произведений, составление рассказов, самостоятельные сочинения развивают яркость, выразительность и образность речи, обогащая художественно-речевой опыт ребенка [3, c. 400].

Впервые определение речи как психической функции дал Л.С. Выготский. По мнению М.Г. Ярошевского Л.С. Выготский смог выявить в непсихологическом объекте – слове – основы психической составляющей личности человека, ее динамику. Речь – это способность человека общаться с помощью слов и фраз [10, с.159].

Н.С. Шарафутдинова, обращаясь к исследованию природы и сущности языка, отмечает, что язык – явление социальное. Он возникает в системе человеческих отношений, на основе и под влиянием коллективной речи. В связи с этим автор выделяет функции языка. Коммуникативная функция обеспечивает общение и взаимовлияние людей в процессе общения. Когнитивная функция выступает как мысли образующая [17, ].

Посредством речи происходит осмысление окружающей действительности, реализация основных мыслительных операций. Регулятивная функция обеспечивает планирование и контроль деятельности человека. При этом сам язык – это материальная субстанция, язык имеет структурное строение, то есть является материальной системой.

В языке одновременно сочетаются знак и его значение, образуя языковую единицу или элемент. Важную роль в языке выполняет звук, организованный определенным образом. Именно он обеспечивает смысловую сторону связной речи человека. Звук или «звуковая материя» – организующая единица в системе языка. В связи с этим выделяют функции языка [9, c. 18].

В конце XIX века крупнейшим швейцарским ученым Фердинандом де Сессюром – основоположником общего языкознания – разделены понятия язык и речь. В нашей стране этой проблемой занимались Л.В. Щерба и его ученики. Под речью современное языкознание понимает деятельность людей по использованию языковых кодов знаковой системы в целом. Речь рассматривается как язык в действии. В процессе реализации речи единицы языка вступают в разнообразные отношения, составляя речевые комбинации.

Развитие речи широко изучалось отечественными психологами (С.Л. Рубинштейном [24], Д.Б. Элькониным [30], Л.С. Выготским) [8], психолингвистами (А.А. Леонтьевым [15], Т.В. Ахутиной) и логопедами (В.П. Глуховым [12], А.В. Ястребовой, Т.А. Ткаченко, Т.Б. Филичевой, В.К. Воробьевой и другими) [12].

На сложность этих процессов указывал Л.С. Выготский. Он говорил о том, что понимание речи до конца происходит только тогда, когда раскрывается внутренний план речевого высказывания. Л.С. Выготский раскрыл механизм внутренней организации процесса порождения речи. Он обосновал последовательность взаимосвязанных этапов речевой деятельности, отношение мысли к слову и обратно [9,].

Это течение мысли совершается как внутреннее движение решения последовательных задач. Поэтому основной целью анализа отношения мысли к слову является изучение тех фаз, из которых складывается это движение. Л.С. Выготский выделил фазы этого движения.

Первое звено порождения речи – это ее мотивация. Вторая фаза – это зарождение мысли, или речевая интенция. Третья фаза – опосредованные мысли внутренним высказыванием, внутреннее программирование. Четвертая фаза – раскрытие мысли в семантике внешних слов, или реализация внутренней программы речи. Пятая фаза осуществляется в форме опосредованные мысли в словоформах.

Все дальнейшие исследователи опирались, углубляли и обосновывали эту модель (А.А. Леонтьев [16], А.Р. Лурия, С.Л. Рубинштейн [24], Н.И. Жинкин [12], Л.С. Цветкова, И.А. Зимняя, Т.В. Ахутина и другие).

Еще одну концепцию формирования речи разработал А.Р. Лурия. Он выдвинул положение о том, что внутренняя речь является механизмом перекодирования внутреннего субъективного смысла в структуру внешних развернутых речевых структур. Автор подчеркивал, что каждая речь является средством общения, не столько комплексом лексических единиц, сколько системой синтагм или целых выражений [17, с. 284].

Н.И. Жинкин, исследуя проблему языка и мышления в работе «О кодовых переходах во внутренней речи», писал, что именно в речевом действии обнаруживается мышление [6, с. 26].

Процесс мышления – явление психологическое. В центре его находится говорящий человек. Автор исследовал связь между языком и речью. Он изучал форму зарождения мысли и её реализацию в речи. Переход мысли в речь осуществляется средствами языка. По мнению автора, в языке должно быть то, что способно фиксировать мысль и передавать ее через речь. В связи с этим Н.И. Жинкин вводит понятие «код» как систему материальных сигналов, в которой может быть реализован определенный язык. В процессе онтогенеза возможен переход от одного кода к другому. Задача кодовых переходов – найти человеческую мысль, тождественную внутренней речи [6].

Н.И. Жинкин выдвигает гипотезу развертывания языка внутренней речи, предметный код – язык только внутренней речи, приспособленный к определенной ситуации. Код называется предметным, так как за буквами и звуками языка в воображении возникает предмет, порождающий множество высказываний [6, с. 27].

Сформированность навыка связного высказывания человека отражает уровень его психического и личностного развития. Становление речи в онтогенезе происходит постепенно и развернуто во времени. Установлено, что на раннем этапе жизни в процессе эмоционального общения с взрослыми закладываются основы будущей речи. Постепенно (к 4–5 годам) речь становится развернутой и грамматически верной.

В исследованиях Н.В. Елкиной речь ребенка раннего возраста рассматривается как ситуативная, так как предметом ее является непосредственно воспринимаемое содержание. Она обращена к окружающим его людям, то есть, направлена на общение. По своей структуре она диалогична. В силу этого ребенок часто разговаривает сам с собой или воображаемым собеседником. Постепенно меняется функция речи, и диалог переходит в сообщение. Передача неизвестного для слушателя содержания побуждает ребенка давать полное развернутое высказывание [5, с. 15].

Таким образом, развитие речи в детском возрасте происходит путем постепенного перехода ситуативной к контекстной речи. Уровень самостоятельности и правильности высказывания зависит от развития понимания речи, ее осмысленности.

В работе Р.Е. Лалаевой изучается проблема влияния интеллектуального развития ребенка на процесс речевого становления. В связи с этим она выделяет три плана когнитивных предпосылок развития речи.

Во-первых, развитие мышления и интеллекта в целом создает основу для становления понимания речи окружающих и самого себя. Семантика слова и высказывания усваивается на основе простых форм языка – слова, словосочетания. В процессе усвоения языковых средств уточняются категории времени, наклонения, падежа и так далее.

Во-вторых, основные операции анализа и синтеза, обеспечивающие когнитивную деятельность, в процессе развития ребенка усложняются, переходят на новые уровни мышления и тем самым обеспечивают усвоение формальных средств языка. Это проявляется не только в элементарном подражании речи взрослого, но и в присвоении языковых правил и норм.

В-третьих, большую роль в развитии речи играет память. В онтогенезе детского развития дошкольный период является сенситивным как для речи, так и для памяти. Увеличение объема кратковременной памяти, по мнению Р.И. Лалаевой, важный фактор становления связной речи ребенка. Это условие обеспечивает уменьшение сроков освоения родной речи и усвоения навыков программирования, перекодирования речевых конструкций [19, ].

Таким образом, при порождении речевых высказываний, особенно речи, их структура и программирование закладываются на смысловом этапе и определяются уровнем развития познавательной деятельности.

Обосновывая теорию осознания детьми явлений языка и речи, важно подчеркнуть связь осознания с развитием функций детской речи. Формирование речевых умений и навыков обеспечивает развитие языковой способности в целом. Усвоение языка детьми – это не просто ознакомление со словами и отражение их в памяти, а формирование языковой способности.

Выводы по первой главе

Одним из важных моментов в развитии ребенка является правильное и своевременное развитие речи.

Своевременное формирование речи влияет на формирование всей нервной деятельности, и является основой умственного развития ребенка.

Речь не является врожденной способностью, а развивается в процессе онтогенеза параллельно с физическим и умственным развитием ребенка и служит показателем его общего развития. Усвоение ребенком родного языка происходит со строгой закономерностью и характеризуется рядом черт, общих для всех детей. Для того чтобы понять патологию речи, отличительные особенности речевого развития детей с различными аномалиями в развитии (умственной отсталости, ЗПР и т.д.) необходимо четко представлять весь путь последовательного развития речи ребенка в норме, знать закономерности этого процесса и условия его благоприятного протекания.

Кроме того, нужно четко представлять каждый этап речевого развития ребенка, каждый «качественный скачок», чтобы вовремя заметить те или иные отклонения в этом процессе.

Развитие речи начинается с первых дней жизни ребенка. Формирование навыков правильной связной речи происходит одновременно с развитием физических и умственных способностей и происходит по двум основным направлениям:

• применение языка в практической деятельности, что способствует расширению речевых возможностей;
• во время специально организованного обучения.

Глава 2. Особенности развития речи у детей с нарушениями психического развития

Многочисленные исследователи, занимающиеся изучением детей с нарушениями психического развития, отмечают сложность и разнообразие картины дефекта, затронутость различных сторон психической деятельности (Т.А. Власова, М.С. Певзнер, К.С. Лебединская, В.И. Лубовский, У.В. Ульенкова и др.). Уже в дошкольном возрасте они не справляются с программными требованиями детского сада и к моменту поступления в школу не достигают нужного уровня готовности к школьному обучению. У детей этой категории, наряду с нарушениями различных психических функций, в той или иной степени оказываются несформированными речевая система и оперирование элементами речи на практическом уровне, что, в свою очередь, ограничивает возможности перехода к усвоению речи на более высоком уровне и к осознанию сложных языковых закономерностей. Так, у дошкольников наблюдается целый ряд пробелов в развитии фонетической стороны речи. Задержка в формировании фонетического уровня у детей с такой аномалией развития к моменту школьного обучения затрудняет овладение программой по русскому языку, может приводить к нарушениям формирования языковых процессов анализа и синтеза, к расстройствам письменной речи. Поэтому своевременное выявление, изучение и коррекция речевых нарушений у детей именно в дошкольном возрасте является необходимым условием подготовки этой категории детей к школьному обучению.

Для них характерно значительное преобладание полиморфных нарушений звукопроизношения над мономорфными. В большинстве случаев нарушения звукопроизношения охватывают три и более фонетические группы звуков. На первом месте среди звукопроизносительных расстройств у данных детей находятся дефекты произношения сонорных звуков Л, Р, далее следуют дефекты произношения свистящих и шипящих звуков. Преобладающими среди нарушений звукопроизношения у детей данной категории являются смешения звуков. Речевой дефект определяется как фонетико-фонематический.

Овладение произношением фонем предполагает сопряженную деятельность сенсорно-перцептивного и моторного уровней речи. Нарушение функционирования речедвигательного и речеслухового анализаторов, их взаимосвязи в значительной мере определяет тяжесть звукопроизносительных дефектов у дошкольников с нарушениями психического развития. Для детей этой категории характерны несформированность слухового восприятия и дифференциации звуков речи, низкий уровень развития фонематического анализа. Исследование выявило у детей с задержкой психического развития нарушения кинетической и кинестетической организации двигательного акта в сфере артикуляторной моторики. Овладение произношением фонем в значительной мере зависит от состояния речеслуховой и речедвигательной функций. Точное слуховое восприятие звуков стимулирует правильное произношение, а правильная артикуляция, в свою очередь, способствует лучшему фонематическому восприятию.

Отмечено также, что для детей с нарушениями психического развития характерна несформированность процессов интонационной выразительности речи. У них нарушены процессы дифференциации различных видов интонации, их имитация, а также самостоятельное воспроизведение. Наиболее сложной для дифференциации и воспроизведения оказалась восклицательная интонация, легче всего у данных детей проходил процесс различения и использования в речи повествовательной интонации. Отмечается недоразвитие эмоциональной выразительности, что оказывает определенное влияние на способность выразить свои эмоции через интонационное оформление собственной речи.

У дошкольников с нарушениями психического развития не сформирован целый ряд речевых и неречевых процессов, обусловливающих нарушения звукопроизносительной стороны речи. Звукопроизносительные расстройства у детей , имеющих речевые диагнозы дислалия и дизартрия, отличаются и по степени выраженности, и по механизмам.

Органическое поражение речедвигательных механизмов ЦНС у детей , имеющих дизартрию, определяет особенности фонетического дефекта, нарушения артикуляторной и тонкой моторики, просодических характеристик речи. Выявленные нарушения речевой моторики у дошкольников, имеющих дизартрию, определяются ограничением подвижности артикуляторных мышц вследствие нарушения их иннервации, нарушением мышечного тонуса, наличием дискоординационных расстройств и непроизвольных движений. У дошкольников , имеющих дизартрию, в первую очередь отмечались расстройства наиболее сложных дифференцированных движений, что обусловило нарушение сложных по артикуляции звуков (Р, Л, Ш, Ж, Ц, Ч). Моторный механизм нарушений звукопроизношения определяет их качественные особенности: упрощение артикуляции звуков (шипящие звуки заменялись на свистящие, аффрикаты - на составляющие их звуки), искажение звуков по типу бокового и межзубного произнесения, смягчение звуков, в ряде случаев - их отсутствие.

Нарушения артикуляторной моторики у детей с дизартрией, приводящие к дефектам звукопроизношения, вторично вызывают нарушения фонематического восприятия у данной категории детей. Нарушения артикуляторной опоры восприятия звуков, неточный слуховой образ звука не дают возможности для слухового контроля и восприятия, что ведет к усугублению нарушений звукопроизношения. Имеющееся у них недоразвитие аналитико-синтетической деятельности определяет нарушения этих процессов в сфере речеслухового и речедвигательного анализаторов, тем самым значительно осложняя картину звукопроизносительного расстройства.

Необходимо отметить тот факт, что у детей с нарушениями психического развития церебрально-органического генеза с преимущественным недоразвитием познавательной деятельности нарушения аналитико-синтетических процессов являются более выраженными, чем у дошкольников с преобладанием нарушений эмоционально-волевой сферы.

У дошкольников с дислалией, в отличие от детей с дизартрией, механизмы звукопроизносительного расстройства не определялись органическим нарушением центральной нервной системы. Патологический механизм складывается в результате слабости основных нейродинамических процессов, обусловливающих нарушения в речеслуховом и речедвигательном анализаторах и ведущих к нечеткости слуховых и речедвигательных дифференцировок. Грубых органических нарушений в периферическом отделе артикуляторного аппарата, препятствующих формированию полноценной артикуляции соответствующих звуков, у дошкольников с дислалией не наблюдалось. Нарушения нейродинамики обусловливают моторную и сенсорную недостаточность в структуре речевого дефекта.

Моторная недостаточность в структуре речевого дефекта у дошкольников с дислалией определила выявленные в ходе эксперимента нарушения звукопроизношения: искажения трудных по артикуляции звуков по типу губно-зубного и призубного произнесения, обусловленные неправильно сформировавшимися артикуляторными позициями;

отсутствия и замены звуков на артикуляторно более простые (Ц на Т и С, Ш на С и т.д.), вследствие недостаточности артикуляторной базы; смешения звуков на основе близости их артикуляторных характеристик (С-Ш, 3-Ж, Л-Л' Р-Л и т.д.), что обусловлено нарушением отбора фонем по их артикуляционным признакам.

Сенсорная недостаточность у дошкольников с дислалией определяет установленные в ходе эксперимента смешения и замены звуков по их акустическим характеристикам (С-Ц, Ж-Ш, 3-С, Ш-С). В основе нарушения лежит несформированность фонематического слуха. Смешения и замены звуков у дошкольников с ЗПР, имеющих дислалию, определяются недостаточностью как слуховой, так и артикуляторной дифференциации звуков, что обусловлено недоразвитием аналитико-синтетической деятельности речеслухового и речедвигательного анализаторов у данной категории детей.

Отсутствием органических нарушений центрального характера у дошкольников с дислалией определяется меньшая выраженность нарушений просодической стороны речи. Незначительные расстройства интонационной выразительности речи в определенной мере связаны с проявлениями церебрально-органической задержки психического развития с преимущественным нарушением эмоционально-волевой сферы, обусловливающими бедность и вялость эмоциональных проявлений у данной категории детей.

Таким образом, у детей с нарушениями психического развития многоаспектность механизмов и разнообразие структуры фонетического дефекта характеризуется неоднозначным взаимодействием нарушений сенсорно-перцептивного и моторного уровней речи.

Специфические черты и усугубление картины речевого дефекта у данной категории детей, определяются также особенностями их аналитико-синтетической деятельности, органической недостаточностью ряда функций и процессов, имеющих непосредственное отношение к речи (слухоречевого восприятия и памяти, речевого внимания, языкового анализа и синтеза, тонкой моторики), особенностями эмоционально-волевой сферы. Необходимо отметить также, что в отличие от дошкольников с церебрально-органической задержкой психического развития и преимущественным нарушением эмоционально-волевой сферы, характеризующейся чертами незрелости функциональной организации мозга, наиболее ярко несформированность ряда речевых и неречевых процессов проявлялась у дошкольников с задержкой психического развития церебрально-органического генеза, с преобладанием нарушений познавательной деятельности и имеющей в своей основе наиболее выраженные органические повреждения.

Несформированность психофизиологических предпосылок развития фонетической стороны речи на сенсомоторном уровне, взаимообусловленность речевых и неречевых процессов, особенности структуры и механизмов фонетических нарушений определяют основные направления коррекционного воздействия: развитие речеслухового восприятия и фонематических функций, тонкой и артикуляторной моторики; коррекция нарушений звукопроизношения; развитие интонационной выразительности речи у дошкольников с нарушениями психического развития.

Специфика коррекционной работы

Логопедическая работа по данному направлению ведется через специальную систему упражнений, направленных на развитие восприятия и воспроизведения ритмических структур, на усвоение ритмики слова и предложения:

- Развитие восприятия ритмических структур.

Детям предлагается прослушать серии ударов (или одиночные удары) - громких и тихих, с короткими и длинными паузами:

!!! - --;!! - -!! - -;!!!!!;! - ! - ! - ; - - и т.д.

Логопед задает детям вопросы по оценке количественных и качественных характеристик ударов.

- Воспроизведение ритмических структур. При формировании способности к воспроизведению ритмических структур детям предлагается после прослушивания серий ударов воспроизвести услышанное.

Упражнения по восприятию и воспроизведению ритмических структур проводятся без опоры на зрительный анализатор.

- Формирование ритмической организации высказывания.

Работа по данному разделу осуществляется в определенной последовательности: от узнавания ритмических структур к пониманию и сознательному анализу воспринимаемого образца и далее - к упражнениям на сознательную имитацию, которые служат, в конечном счете, усвоению навыков ритмики слова и формированию ритмической организации высказывания.

В ходе логопедической работы предусматривается постепенное усложнение предлагаемого речевого материала:

1) односложные слова:

а) без стечения согласных - дом, нос, зуб, кот, рот, дуб, мяч и т.д.;

б) со стечением согласных - стул, гром, торт, соль, брат и т.д.;

2) двусложные слова:

а) без стечения согласных, с первым ударным слогом-мама, каша, море, мясо, зубы, мыло, руки, мыши и т.д.;

б) без стечения согласных, с последним ударным слогом - оса, узор, диван, зима, замок, коза и т.д.;

в) со стечением согласных, с ударением на первом слоге - краска, сабля, масло, марка, тряпка, дочка и т.д.;

г) со стечением согласных, с последним ударным слогом - окно, доска, кирпич, матрос, очки и т.д.;

3) трехсложные слова:

а) без стечения согласных, с ударением на первом, среднем, последнем слоге - ягода, посуда, машина, сапоги, самолет, колесо и т.д.;

б) со стечением согласных, с первым, средним, последним ударным слогом - яблоко, автобус, скамейка, колбаса и т.д.;

4) пары слов без перемещения ударного слога:

а) односложные (без стечения и со стечением согласных): гусь-гуси, зуб-зубы, стул-стулья, гвоздь-гвозди и т.д.;

б) многосложные (без стечения и со стечением согласных): песня-песни, машина-машины, палец-пальцы, спица-спицы, спичка-спички и т.д.;

5) пары слов с перемещением ударного слога:

а) односложные (без стечения и со стечением согласных): дом - дома, сад - сады, столб - столбы, стол - столы и т.д.;

6) многосложные (без стечения и со стечением согласных): доска-доски, дерево-деревья, окно - окна, колесо-колеса и т.д.;

7) словосочетания и фразы с различными комбинациями по месту ударения в словах: красивое платье, маленький мяч, высокое дерево и т.д.; Мама пришла. Дома было тихо. Наступила весна и т.д.

Усвоение ритмики речевого высказывания проходит в процессе выполнения специальных упражнений:

Восприятие и воспроизведение синтезированных ритмических контуров с ударением в начале, в середине, в конце отрезка:

Отхлопывание (отстукивание) ритмического рисунка синтезированного контура, слова, стихотворения, фразы (вместе с логопедом и самостоятельно).

Подбор слов (картинок) к определенной акцентной структуре.

Имитация акцентной структуры слова (словесное ударение) и предложения (синтагматическое ударение).

В процессе логопедической работы целесообразно широко использовать разнообразные речевые упражнения на материале ритмизированной речи (считалочки, потешки, стихотворения), которые в значительной мере способствуют воспитанию чувства ритма у детей ОВЗ.

Логопедическая работа проводится в определенной последовательности:

#1054;бщее знакомство с интонацией и средствами ее выражения (темп, ритм, высота и тон голоса, логическое ударение).

2. Развитие восприятия интонации повествовательного типа:

а) знакомство с повествовательной интонацией;

б) определение картинки-символа;

в) упражнения по выделению повествовательной интонации.

3. Развитие восприятия интонации вопросительного типа:

а) знакомство с вопросительной интонацией;

б) определение картинки-символа;

в) упражнения по различению вопросительной интонации.

4. Развитие восприятия интонации восклицательного типа:

а) знакомство с восклицательной интонацией;

б) определение картинки-символа;

в) упражнения по выделению восклицательной интонации.

5. Развитие дифференциации различных видов интонации.

При знакомстве с различными видами интонации и определении картинки-символа (гномик Точка, гномик Вопросик, гномик Восклицание, либо картинки с изображением.,?,!) могут использоваться следующие стихотворения:

Восклицательный знак

Друзья! В произведениях

Стою я для того,

Чтоб выразить волнение,

Тревогу, восхищение,

Победу, торжество!

Не зря я от рождения

Противник тишины!

Где я, те предложения

С особым выражением

Произнестись должны!

(А. Тетивкин)

Бурным чувствам нет конца:

Пылкий нрав у молодца!

Вопросительный знак

Разные вопросы задаю я всем:

Как? Откуда? Сколько? Почему? Зачем? Где? Куда? Какая? Отчего? О ком? Кто? Кому? Который? Чья? Какие? В чем?

Вот какой я мастак, Вопросительный знак.

(А. Тетивкин)

Вечно думая над смыслом

Изогнулся коромыслом.

Точка

У нее особый пост

В самой малой строчке.

Если точка - Вывод прост:

Это значит - Точка.

Фразу следует кончать,

Если точка рядом.

Точку надо уважать,

Точку слушать надо.

(Ф. Кривин)

Предложения бывают:

• Вопросительные

Сейчас, когда приду домой,

Произнесет их мама:

Ты дрался, да?.

Ты что - немой?.

Ну что молчишь упрямо?

• Повествовательные

Повествовать придется мне,

И я скажу:

Не дрался, не.

Свалился с дерева, и вот.

• Восклицательные

Тут папа в комнату войдет.

Войдет и скажет:

Лоботряс! Я проучу тебя сейчас!

(Ф. Кривин)

В ходе логопедической работы предусматривается введение специальных подготовительных упражнений по развитию высоты и силы голоса, по восприятию движений тона голоса, по развитию длительности и интенсивности речевого дыхания. В работу включаются следующие задания:

• Восприятие и определение силы голоса (тихий, громкий) при произнесении звуков, слогов, звукоподражаний, слов и фраз.
• Восприятие и определение высоты голоса (низкий, высокий) при произнесении звуков, слогов, звукоподражаний, слов и фраз.

В данных заданиях широко используются игры и инсценировки, (Далеко или близко? Заблудились, Высоко или низко, Три медведя) и т.д.

Длительное произнесение голосом средней громкости отдельных гласных и согласных звуков:

ау ои ауи аза усо и т.д.

Усиление и ослабление голоса (от беззвучной артикуляции до громкого произнесения и наоборот) на материале отдельных гласных звуков и сочетаний из двух-трех гласных звуков:

у - беззвучная артикуляция - ау, ауи у - шепотное произнесение - ау, ауи у - тихое произнесение - ау, ауи у - громкое произнесение - ау, ауи и т.д.

Тренировка динамического диапазона голоса при пении гласных звуков - громко, тихо, с постепенным затиханием голоса, с постепенным усилением голоса.

Повышение и понижение голоса при произнесении отдельных гласных звуков, сочетаний из двух-трех гласных звуков, слогов:

Чередование повышения и понижения голоса при произнесении отдельных звуков:

А а А а А а

Постепенное повышение голоса с последующим его понижением при произнесении гласных звуков:

Формирование интонационной выразительности речи проводится по четырем основным типам интонационно-мелодических структур в процессе выполнения упражнений в определенной последовательности:

Упражнения по отработке интонации повествовательного предложения, характеризующейся понижением мелодики на ударном слоге слова, стоящего под синтагматическим ударением:

Это Маша.

Маша поет.

На улице ранняя весна. И т.д.

Упражнения по отработке интонации вопросительного предложения без вопросительного слова, характеризующейся резким повышением частоты основного тона на ударном слоге слова, стоящего под синтагматическим ударением:

Маша пришла?

Маша пришла?

Маша поет песню?

Маша поет песню?

Маша поет песню? И т.д.

Упражнения по отработке интонации вопросительного предложения с вопросительным словом, характеризующейся повышением тона на стоящем в начале предложения вопросительном слове:

Как Маша поет?

Когда он приедет?

Сколько в саду детей? И т.д.

Упражнения по отработке восклицательной интонации предложения, характеризующейся восходяще-нисходящей мелодикой:

Какая она красавица!

Это же мама!

Доброе утро! и т.д., с включением упражнений на увеличение длительности синтагматически ударного гласного и замедление темпа произнесения предложения (например, при выражении ласки, нежности, про-сительности):

За-а-айчик мой!

Маша, да-а-ай ручку! и его сокращение:

Смотри! Начинай работу! И т.д.

В ходе работы по развитию интонационной выразительности речи широко используются упражнения с междометиями, звукоподражаниями, считалками, диалогами-инсценировками, сказками и т.д. На начальных этапах работы отработка интонации осуществляется по подражанию: детям предлагается произносить различные интонационные структуры сопряженно, повторяя за логопедом и лишь затем - самостоятельно. Для закрепления умения использовать в речи основные средства интонирования (высоту, силу голоса, темп речи и т.д.) необходимо использовать различные стихотворные тексты, содержание которых подсказывает ребенку, какие средства интонирования нужно применить, например:

Эту сказку ты прочтешь

Тихо, тихо, тихо.

Жили-были серый еж

И его ежиха.

Серый еж был очень тих

И ежиха тоже.

И ребенок был у них -

Очень тихий ежик.

Всей семьей идут гулять

Ночью вдоль дорожек

Еж-отец, ежиха-мать

И ребенок-ежик.

Вдоль глухих осенних троп

Ходят тихо: топ-топ-топ.

В дом лесной вернутся еж,

Ежик и ежиха,

Если сказку ты прочтешь

Тихо,

Тихо,

Тихо.

(С. Маршак)

Скажи погромче
Слово «Гром» —
Грохочет слово,
Словно гром.

(А. Барто)

Опавшей листвы

Разговор еле слышен:

Мы с кленов.

Мы с яблонь.

Мы с вязов.

Мы с вишен.

С осинки.

С черемухи.

С дуба.

С березы.

Везде листопад:

На пороге - морозы!

(Ю. Капотов)

В водах тихого затона

Пели песни три тритона.

Первый звался Харитоном,

Пел красивым баритоном.

Славно пел тритон Антон,

Был он тоже баритон. Но у третьего тритона

Голос ниже на три тона.

А уж если у тритона

Голос ниже баритона –

Значит, это мощный бас!

Вот и весь рассказ.

(Л. Мезинов)

(Детям предварительно объясняются незнакомые понятия, ребенку предлагается изобразить голоса тритонов)

Систему логопедической работы целесообразно дополнять занятиями логоритмикой, включающими в себя упражнения с быстрыми и медленными движениями, маршировкой, движениями под музыку, подвижными и речевыми играми, которые оказывают значительное воздействие на эмоциональную выразительность детей , на нормализацию темпа речи, воспитание ритма речи, развитие высоты и силы голоса, т.е. основных средств интонирования речи.

Взаимообусловленность процессов дыхания, артикуляции и голосообразования предполагает проведение одновременного коррекционного воздействия по этим направлениям. В ходе коррекционного воздействия по нормализации речевого дыхания работа проводится в определенной последовательности.

а) Вначале осуществляется воспитание правильного диафрагмально-реберного дыхания по подражанию, с использованием контроля посредством ладони ребенка.

б) С целью закрепления диафрагмального типа дыхания, а также с целью развития умения осуществлять короткий, легкий вдох и плавный, длительный выдох через рот, с детьми проводятся упражнения по дифференциации ротового и носового вдоха и выдоха. Данные упражнения способствуют также тренировке ритма речевого дыхания, с обязательной паузой после вдоха:

вдох и выдох через нос;

вдох через нос, выдох через рот;

вдох через рот, выдох через нос;

вдох и выдох через рот.

в) Формирование длительного и плавного речевого выдоха осуществляется в процессе выполнения специальных упражнений. В ходе работы по данному направлению происходит постепенное усложнение предлагаемых заданий. Тренировка речевого выдоха осуществляется на материале отдельных звуков, затем - слов, коротких фраз, стихотворений и т.д. Сначала упражнения проводятся с опорой на контроль ладонью, затем - без этой опоры. Задания предлагаются в игровой форме, их выполнение происходит по подражанию или по словесной инструкции.

В качестве примера остановимся на некоторых упражнениях:

Поем песенку. Вдохнуть воздух через рот, постепенно и медленно выдыхать воздух, произнося звук а (сочетания звуков ау, ауи и т.д.). Выдох контролируется ладонью.

Немое кино. Логопед показывает беззвучную артикуляцию гласного звука (сочетаний двух-трех гласных звуков). Ребенку предлагается озвучить немую артикуляцию, произнести звук на длительном выдохе.

Топор. Ребенку предлагается поставить ноги на ширину плеч, сцепить пальцы рук замком" и опустить руки вниз. Быстро поднять руки - вдохнуть, наклониться вперед, медленно опуская руки, произнести ух! на длительном выдохе.

Зоопарк. Каждый ребенок исполняет роль какого-либо животного. Логопед совершает экскурсию по зоопарку, называет животное, ребенок в ответ делает соответствующее звукоподражание на длительном выдохе. Выдох контролируется ладонью.

Ворона. Ребенку предлагается быстро поднять руки через стороны вверх - сделать вдох, медленно опустить руки - длительный выдох с произнесением звукоподражания кар.

Аналогичным образом можно использовать другие звукоподражания (например: гуси - произнести на выдохе га га га (го, гы), корова - произнести на выдохе му, кошка - мяу и т.д.).

В лесу. Логопед ищет потерявшихся в лесу детей, называя их по имени. Ребенку предлагается, услышав свое имя, сложить руки рупором и длительно, звучно произнести ay. Затем речевой материал усложняется: для произнесения предлагаются фразы Оля, ау! , Миша, где ты? , Я здесь! и т.д., которые должны быть произнесены ребенком на одном выдохе.

г) Формирование направленной воздушной струи.

В связи с тем, что произношение значительного количества звуков требует правильного выхода воздушной струи через середину ротовой полости и в образовании ее участвуют щеки, губы и язык, параллельно с работой по развитию артикуляторной моторики проводится работа по формированию направленной воздушной струи. С целью воспитания направленной воздушной струи можно использовать следующие упражнения (каждому упражнению дается название и подбирается соответствующая картинка-образ, выполнение упражнений происходит по подражанию и по словесной инструкции):

Толстяк (картинка-образ - мальчик с надутыми щеками). Надуть щеки и удержать воздух в течение 15 секунд.

Худенький (картинка-образ - худенький мальчик с впалыми щеками). Рот приоткрыть, губы сомкнуть, втягивать щеки внутрь.

Снежок (картинка-образ - падающие снежинки). Губы сблизить и слегка выдвинуть вперед трубочкой, выдувать воздух, стараясь направить его на бумажную (ватную) снежинку так, чтобы она слетела с ладони. Щеки при этом не надувать.

Дудочка (картинка-образ - дудочка). Высунуть узкий язык вперед, слегка касаясь кончиком языка стеклянного пузырька. Выдувать воздух на кончик языка так, чтобы пузырек засвистел, как дудочка.

Пропеллер (картинка-образ - самолет с пропеллером). Слегка растянуть губы в улыбке, указательный палец ребенка двигается из стороны в сторону перед губами. Сильно выдувать воздух таким образом, чтобы слышался звук пропеллера от рассекаемого пальцем воздуха.

Задания предлагаются в игровой форме, с использованием таких приемов, как придумывание слов, работа с предметными картинками, сигнальными флажками (символами, картинками), опускание при произнесении логопедом последнего (первого) звука в слове и восстановление его детьми с опорой на предметные картинки, работа с фишками, карточками и т.д.

Вывод: Систему логопедической работы по формированию и развитию просодических компонентов речи у детей с нарушениями психического развития, целесообразно дополнять занятиями логоритмикой. Включающими в себя упражнения с быстрыми и медленными движениями, маршировкой, движениями под музыку, подвижными и речевыми играми, которые оказывают значительное воздействие на эмоциональную выразительность детей с нарушениями психического развития, на нормализацию темпа речи, воспитание ритма речи, развитие высоты и силы голоса, т.е. основных средств интонирования речи.

Особо, на наш взгляд, следует обратить внимание на возможности театрализованной игры в плане развития просодических компонентов речи ребенка.

Анализ опытно-экспериментальной работы

Экспериментальная база нашего исследования – МКОУ «Ижморская общеобразовательная школа- интернат психолого- педагогической поддержки»

Экспериментальная группа – 1 класс:

Испытуемый № 1: Буцык Д.

Испытуемый № 2: Корчинов Т.

Испытуемый № 3: Животов С.

Испытуемый № 4: Шараев К.

Испытуемый № 5: Фатеева В.

Экспериментальная работа проводилась: сентябрь - ноябрь 2019г.

Предварительно для каждого ребенка готовится буклет, состоящий из бланков методик и чистых листов, необходимых для рисования испытуемым его ответов по методикам, не имеющим специальных бланков.

По результатам проведенных методик:

Испытуемый № 1

Общая характеристика просодических компонентов речи испытуемого

№ 1: обнаруживаются нарушения всех просодических характеристик речи: мелодики, ударения, динамики, темпа, ритма, модулированности и т.д. Эмоциональная окраска речи недостаточна, изъясняется с помощью заученных, застывших интонационных схем.

Входе проведенных методик стал лучше воспроизводить ритмические структуры услышанного (повтор ритмичных ударов).

Формирование ритмической организации высказывания прослеживается слабее. Работа по данному разделу осуществляется в определенной последовательности: от узнавания ритмических структур к пониманию и сознательному анализу воспринимаемого образца и далее - к упражнениям на сознательную имитацию, которые служат в конечном счете усвоению навыков ритмики слова и формированию ритмической организации высказывания.

Вывод: по результатам проведенной работы можно говорить о явных положительных результатах в развитии просодического компонента речи. Хотя успехи у испытуемого и незначительные, однако, наблюдается прогресс в усвоении, следовательно, при более длительном и последовательном проведении работы в данной области можно достичь лучших результатов.

Испытуемый № 2.

Общая характеристика просодических компонентов речи испытуемого

№ 2: обнаруживаются нарушения следующих просодических характеристик речи: мелодики, ударения, динамики, темпа, ритма, модулированности и т.д. Эмоциональная окраска речи прослеживается.

Усвоение ритмики речевого высказывания проходит в процессе выполнения специальных упражнений:

Восприятие и воспроизведение синтезированных ритмических контуров с ударением в начале, в середине, в конце отрезка проходит последовательно с возрастающим успехом.

Отхлопывание (отстукивание) ритмического рисунка синтезированного контура, слова, стихотворения, фразы (вместе с логопедом и самостоятельно) в начале проведения методики - слабая, к концу наблюдается некоторое улучшение.

Методики на эмоциональность в речи удаются лучше всего, видимый результат и удовольствие ребенка от собственного успеха.

Вывод: по результатам проведенной работы можно говорить о явных положительных результатах в развитии просодического компонента речи. Хотя успехи у испытуемого и незначительные в области воспроизведение ритмического рисунка речи, однако, видимый результат в развитии эмоциональной выразительности речи.

При более длительном и последовательном проведении работы в данной области можно достичь лучших результатов.

Испытуемый № 3:

Общая характеристика просодических компонентов речи испытуемого

№ 3: обнаруживаются нарушения всех просодических характеристик речи: мелодики, ударения, динамики, темпа, ритма, модулированности и т.д. Эмоциональная окраска речи недостаточна, изъясняется с помощью заученных, застывших интонационных схем.

В ходе проведенных методик наблюдается улучшение в области подбора слов (картинок) к определенной акцентной структуре.

Слабо, но удается к концу проведенной методики имитация акцентной структуры слова (словесное ударение) и предложения (синтагматическое ударение).

Вывод: налицо хорошие результаты проведенной работы, есть видимые успехи в акцентой структуре речи.

При более длительном и последовательном проведении работы в данной области можно достичь лучших результатов.

Испытуемый № 4:

Общая характеристика просодических компонентов речи испытуемого

№ 4: не воспринимает темп речи, отсутствует эмоциональность и интонационная выразительность.

Развитие восприятия различного темпа речи. Выделение данного этапа обусловлено прежде всего тем, что достаточный уровень развития речевого слуха и, в частности, таких его компонентов, как восприятие и дифференциация различного темпа и ритма речи, имеет определяющее значение для формирования интонационной выразительности речи.

В ходе проведенных методик наблюдается весьма слабое в начале и видимое улучшение к концу занятия воспроизведение темповой характеристики фразы; воспроизведение темповой характеристики фразы отраженно, вслед за педагогом в лучшей степени; самостоятельное воспроизведение определенного темпа фразы удается слабо, однако, прослеживается.

Вывод: у испытуемого наблюдается слабый прогресс, что дает основание говорить о необходимость продолжения работы в выбранном направлении.

Испытуемый № 5.

Общая характеристика просодических компонентов речи испытуемого

№ 5: ускоренный темп речи, отсутствие эмоциональности в речи, интонационной выразительности.

В процессе проведенных методик обнаружилось, что испытуемому трудно сбавить ускоренный темп речи. От педагога требуется огромное терпение и многократное повторяемость упражнений на темп речи.

Развитие дифференциации различных видов интонации так же происходит слабо.

Вывод: результаты проведенной работы весьма слабые.

Практические рекомендации родителям

В настоящее время проблемы просодической организации речевого высказывания детей с замедленным психическим развитием выдвигаются на первый план не только в лингвистике, психолингвистике, теории коммуникации, но и в методике обучения языку, и в частности, в методике коррекционного обучения.

Причины нарушения просодического компонента речи могут быть вызваны артикуляционным нарушением. Необходимо выполнять артикуляционную гимнастику. При выполнении двигательных проб для губ (растягивание губ в улыбку и вытягивание их в трубочку) большинство дошкольников с задержкой психического развития испытывали трудности в удержании артикуляторной позы или выполняли движения не в полном объеме, что отражалось в интонации голоса ребенка, силе звучания голоса, темпе речи.

Выразительно читать ребенку сказки " в лицах", привлекать ребенка к звукоподражанию. Участие в театрализованных играх, ребенок входит в образ, перевоплощается в него, живет его жизнью. Поэтому, наряду со словесным творчеством драматизация или театральная постановка, представляет самый частый и распространенный вид детского творчества.

Особое внимание уделять монологичной речи. Самые простые задания на построение высказывания, например пересказ небольшой сказки, предъявляют к монологической речи ребенка два важнейших требования: во-первых, речь должна строиться преднамеренно и отражать определенную эмоциональность высказывания, во-вторых, она должна планироваться, т.е. должны намечаться вехи, по которым будут развертываться сложное высказывание, рассказ. Формирование этих способностей в простых формах связной монологической речи служит основой перехода к более сложным ее формам (например, к творческому рассказыванию).

Закономерно использовать специальные упражнения, направленные на нормализацию речи. Проводить их систематически, основной прием работы - подражание темпу речи взрослого. Однако, на мой взгляд, главная рекомендация родителям, имеющим детей с нарушениями психического развития: систематичность, терпение и любовь.

Заключение

Развитие речи становиться все более актуальной проблемой в современном обществе. Снижается уровень бытовой культуры, широкое распространение низкопробной бульварной литературы, безграмотное "говорение" с экранов телевизоров, агрессивно-примитивная речь, насаждаемая телевизионной рекламой, западными боевиками и мультфильмами - все это создает предпосылки и прямую угрозу надвигающейся языковой катастрофы, не менее опасной, чем экологическая.

Отсюда огромная важность работы педагогов, занимающихся обучением русскому языку, формированием речи подрастающего поколения. Педагоги создают благоприятную обстановку для развития речи детей.

Ребенок уже до школы должен приобрести практические знания о количестве, величине, форме предметов, уметь произносить слова четко и понятно, грамотно строить предложения. Ребенку надо уметь практически оперировать небольшими множествами (сравнивать, уравнивать, уменьшать и увеличивать), сравнивать предметы по некоторым параметрам (длине, ширине, тяжести и др.), применять условную мерку при измерении длины и ширины предметов, объемов жидких и сыпучих тел и т.д. Всему этому детей специально учат в детском саду. В других случаях они приобретают эти знания и навыки на основе общения с окружающими.

Логопедическая коррекционная работа в школе психолого- педагогической поддержки занимает важное место в процессе коррекции и развития детей с интеллектуальными нарушениями. Нарушения речи у детей являются очень распространенными и имеют довольно стойкий характер. Эти речевые расстройства оказываю отрицательное влияние на психическое развитие ребенка. Своевременное, целенаправленное устранение выявленных нарушений способствуют развитию мыслительной деятельности и психического развития ребенка в целом.

В своей работе я хотела оценить уровень развития речи детей с интеллектуальной недостаточностью дошкольного возраста, а затем подобрать и апробировать методики по коррекции выявленных отклонений.

В исследовании провела анализ научной психолого-педагогической литературы, посвященной проблемам состояния и развития речи у детей с нарушениями психического развития. Оценила уровень развития речи детей с интеллектуальной недостаточностью при помощи подобранных методик и речевой логопедической карты, после чего выбрала и апробировала методы по коррекции нарушений речи у исследуемых детей и определила возможности данных коррекционных методов. Тем самым, выполнила поставленные в работе задачи и достигла первоначальной цели.

Проведение занятий привело к положительным результатам, о чем свидетельствуют данные повторной оценки состояния речи у участников эксперимента. Отмечалась положительная динамика в развитии речи: дети стали более контактны, улучшилось звукопроизношение, увеличился и активный и пассивный словарь.

Исследование строилось на предположении того, что у данной категории детей отмечаются отклонения от нормального состояния речи, которые при специально подобранных методиках коррекционной работы будут нивелироваться. Полученные результаты доказали, что у детей с нарушениями психического развития отмечаются нарушения речи, которые при помощи методик и коррекционных занятий нивелировались. Это и определяет достоверность выдвигаемой нами гипотезы.

Таким образом, для достижения хорошей результативности логопедические занятия с детьми ОВЗ, должны быть эмоционально окрашенными, привлекательными, вызывать у ребенка живейший интерес и желание приходить в кабинет логопеда, работать над речью дома. В новейших условиях решение задач гуманизации процесса воспитания и обучения, охраны и укрепления психического и физического здоровья детей, их полноценного развития необходимо создание современной предметно-развивающей среды.

Библиографический список

#1040;кимова М.К., Козлова В.Т. Психологическая коррекция умственного развития школьника /М.К. Акимова. - М., 2007.

#1041;ожович, Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте/ Л.И. Божович. - М., 2008.

3. Выготский, Л.С. Собрание сочинений / Л.С. Выготский. – Москва : Директ-Медиа, 2008. – Т. 5. – 804 с.

4. Дети с нарушениями развития: хрестоматия для студентов и слушателей спецфакультетов / Российская акад. образования, Московский психолого-социальный ин-т ; сост. В. М. Астапов. - Москва ; Воронеж : Изд-во Московского психолого-социального ин-та ; 2011. - 380 с

#1044;ефектологический словарь / Гл. ред.А.И. Дьячков, 2007.

#1046;укова, Н.С. Если ваш ребенок отстает в развитии/ Н.С. Жукова, Е.М Мастюкова. - М.: Медицина, 2003.

#1047;абрамная, С.Д. Психолого-педагогическая диагностика умственного развития детей/ С.Д. Забрамная. - М., 2005.

#1050;оррекционная педагогика: Основы обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии / под ред. И.В. Жулаповой. - М.: Академия, 2009.

#1050;оррекционная педагогика: Учебн. пособие / Под ред. Б.П. Пузанова. - М., 2007.

#1050;орнев, А. Н. Основы логопатологии детского возраста : клинич. и психол. аспекты / А. Н. Корнев. - СПб. : Речь, 2006 (ППП Тип. Наука). – 378.

#1051;ебединская, К. С. Нарушения психического развития в детском и подростковом возрасте: учебное пособие для студентов высших учебных заведений, обучающихся по специальностям ВПО 030301 - "Психология", 030302 - "Клиническая психология" и по направлению подготовки ВПО 030300 - "Психология" / К. С. Лебединская, В. В. Лебединский ; Московский гос. ун-т им. М. В. Ломоносова. - 8-е изд., испр. и доп. - Москва : Трикста : Акад. Проект, 2013. – 302.

#1052;алер, А.Р. Социальное воспитание и обучение детей с отклонениями в развитии: Практич. пособие. - М., 2006.

#1052;еждународная классификация болезней. Классификация психических и поведенческих расстройств. Клинические описания и указания по диагностике / Пер. на рус. яз. под ред. Ю.Л. Муллера, С.Ю. Циркина. - СПб.: Оверлайд, 2004.

14. Немов, Р. С. Психология : учебник для бакалавров / Р. С. Немов. — М.: Издательство Юрайт ; ИД Юрайт, 2015. — 639 с.

#1053;икишина, В.Б. Практическая психология в работе с детьми с задержкой психического развития/ В.Б. Никишина. - М.: ВЛАДОС, 2003.

16. Основы специальной педагогики и психологии: учебное пособие / [О. В. Вольская и др.] ; М-во образования и науки Российской Федерации, Федеральное гос. авт. образовательное учреждение высш. проф. образования "Северный (Арктический) федеральный ун-т им. М. В. Ломоносова". - Архангельск : ИД САФУ, 2014.

#1055;евзнер, М.С., Власова Т.А. Дети с временными задержками развития. - М.: Педагогика, 2008.

#1055;евзнер, М.С. Психическое развитие детей с нарушением умственной работоспособности/ М.С. Певзнер, Л.Н. Ростягайлова, Л.И. Мастюкова. - М., 1982.

#1055;ережигина, Н. В. Развитие детской речи : проблемы нормы и патологии : текст лекций по курсу дет. нейропсихологии / Пережигина Н. В. ; М-во образования и науки Рос. Федерации, Ярослав. гос. ун-т им. П. Г. Демидова. - Ярославль : Ярослав. гос. ун-т, 2004 (Ризограф ЯрГУ). - 98 с.

#1056;убинштейн, С.Я. Психология умственно отсталого школьника: Учебн. пособие. - М., 2005.