К вопросу о дифференциальной диагностике общего недоразвития речи и сходных состояний при задержке психического развития у младших школьников.
статья по логопедии (1, 2, 3, 4 класс)

К вопросу о дифференциальной диагностике общего недоразвития речи и сходных состояний при задержке психического развития у младших школьников.

Своевременная и точная диагностика нарушений в развитии и организация адекватного выявленным трудностям коррекционного обучения всегда являлась стратегическим направлением в специальной педагогике. Особую актуальность эта проблема получает в современное время, когда в результате ухудшения экологической и социальной обстановки в России появляется огромное количество сложных патологий со стертой симтоматикой, атипичной клинической картиной, осложненных социально-педагогической запущенностью. Нарушения речевого развития наблюдаются при различных аномалиях: у детей, страдающих легкой степенью олигофрении, задержкой психического развития, с тяжелыми первичными нарушениями речи, с социально-педагогической запущенностью. В настоящее время все эти категории детей с отклонениями в развитии могут прийти обучаться в общеобразовательную школу.

Из-за схожести симптомов нарушений речевой и познавательной деятельности все они обучаются совместно. Нередко только в конце первого-второго года обучения эти категории разделяются, да и то в тех школах, где регулярно работает психолого-педагогический консилиум. Чаще же отстающие по той или иной причине учащиеся остаются на второй год или переводятся из класса в класс до конца начального обучения без всестороннего и глубокого изучения причин затруднений. Своевременное, точное разграничение сходных состояний и организация адекватного дефекту обучения в буквальном смысле слова могут изменить всю дальнейшую судьбу ребенка, предотвратив или ликвидировав отставание в развитии и обучении от сверстников на самом начальном этапе обучения.

 Наибольшую сложность для дифференциальной диагностики представляют дети с общим  недоразвитием речи и задержкой психического развития, поскольку грубость интеллектуального дефекта у детей с олигофренией очевидна и делает невозможным обучение в массовой школе без адаптированной программы. В большинстве своем, они направляются на ПМПК и выводятся в коррекционные школы после первого года обучения в общеобразовательной школе.

При внешней схожести симптомов нарушений речевой и познавательной деятельности у детей с ОНР и ЗПР, две эти группы имеют принципиальное различие, определяющее разный подход к их обучению. Дети с ОНР имеют первичный речевой дефект, который может приводить к вторичному дефициту познавательных процессов, а учащиеся с ЗПР на фоне первичной недосформированности когнитивной деятельности всегда имеют вторичное системное недоразвитие речи.

Умение определить первичны или вторичны нарушения речи в структуре той или иной патологии традиционно считается одним из сложнейших  моментов в работе школьного логопеда. Не смотря на постоянный интерес теоретиков и практиков к этой проблеме, в литературных источниках до сих пор отсутствует полный сравнительный анализ сходства и различия этих аномалий развития.

Анализируя и систематизируя имеющиеся в научной литературе данные по этому вопросу, можно отметить следующее.

Согласно исследованиям В.И.Лубовского, Л.И.Переслени, Р.И. Тригер, В.А. Ковшикова, Е.Ф. Соботович основным критерием дифференциальной диагностики ОНР и ЗПР может служить особенности логического мышления  детей. У детей с первичным речевым недоразвитием имеется резко выраженная диспропорция между вербальным и невербальным интеллектом. Развитие невербального интеллекта (анализ, синтез, обобщение, установление причинно-следственных связей, зрительная память, сообразительность при решении наглядно-действенных задач, не требующих ответа речью) намного превышает по своим количественным и качественным показателям развитие вербального интеллекта и может находиться в диапазоне возрастной нормы или задерживаться в своем развитии, но не более  чем на год-два,  в случае тяжелой речевой патологии, в частности, алалического синдрома. Система вербального интеллекта у детей с первичной речевой патологией всегда страдает вторично. Это проявляется в несформированности рассуждений, снижении вербальной памяти, всех других умственных действий, опирающихся на дефектную речь. При этом смысловая программа высказывания, т.е. смысловые и причинно-следственные связи между предметами и явлениями могут устанавливаться детьми правильно, но они не могут их выразить из-за языковых затруднений. Поэтому им трудно передать усвоенный на уроках материал в словесном плане, в форме связного рассказа, словесного рассуждения. У таких школьников снижены операции выполнения действий по аналогии и переноса на языковом материале, например, они не могут образовать слова по аналогии, по образцу, данному педагогом. Усвоив какое-либо окончание, используют его нерегулярно, т.е. не переносят на другие случаи для выражения такого же содержания.

Эти же операции снижены и при задержке психического развития, однако,   диспропорции между развитием вербального и невербального интеллекта не наблюдается. Более того, некоторые авторы (Р.А. Лалаева, В.Л. Подобед) отмечают у этих детей более высокие вербальные интеллектуальные показатели по сравнению с невербальными.

Школьники с задержкой психического развития часто оказываются неспособны выполнить задания по методикам  Равена, Кооса, классификации формы и цвета.

Собственно логопедическое обследование также может дать специалисту ценную информацию об особенностях и различиях устной и письменной речи учащихся рассматриваемых нами групп.

При обследовании устной речи детей с первичной речевой патологией бросается в глаза диспропорция в развитии экспрессивной и импрессивной речи. По данным Е.Ф. Соботович у детей с первичным недоразвитием экспрессивной речи обиходная импрессивная речь является хорошо сформированной, а если и имеются незначительные дефекты импрессивной речи (чаще это несформированность грамматического значения слова, недостаточно дифференцированное понимание некоторых конструкций, таких как «покажи карандаш ручкой, ручку – карандашом»), они обусловлены более замедленными темпами развития собственной речи и относительно быстро компенсируются в процессе коррекционного обучения, не отражаясь на состоянии экспрессивной речи.

У детей с задержкой психического развития при логопедическом обследовании часто обнаруживается обратная диспропорция в развитии экспрессивной и импрессивной речи, когда понимание речи оказывается более дефектным, чем собственная речь. Такие дети могут без больших затруднений повторить вслед за педагогом то или иное предложение, не понимая его смысла. Нарушения импрессивной речи у них обусловлены как непониманием значения языковых знаков разной сложности (слов, предметно-синтаксического значения морфем, смысловых связей между словами, выраженных с помощью окончания), так и своеобразными дефектами формирования действия понимания речи (трудности одновременного учета лексического, грамматического значения слов и их последовательности в предложении). Как правило, дети с ЗПР, в отличие от школьников с ОНР, не могут по форме глагола определить род и число существительного (покажи, где Женя нашел гриб и где Женя нашла гриб), не различают по значению ряд приставок и предлогов, обозначающих пространственные отношения, не понимают ряд синтаксических конструкций, осознание которых не опирается на логику существующих отношений и зависит только от учета грамматического оформления слов, таких как: Желтое яблоко вкуснее красного.

Экспрессивная устная речь детей с ОНР и ЗПР характеризуется недоразвитием всех компонентов, однако, показательным является факт явного дефицита словаря и относительной сохранности грамматического строя речи у школьников с ЗПР. Бедность словарного запаса у детей  с ЗПР связана с особенностями их мышления. С трудом овладевают они обобщающей функцией слова, что и является, по мнению С.Г.Шевченко и Н.А. Цыпиной, одной из наиболее существенных причин замедленного роста словаря. Основной удельный вес в этом словаре занимают существительные и глаголы. Учащиеся с ЗПР редко употребляют в своей речи прилагательные, в ряде случаев пользуются ими неадекватно ситуации. Так, ученика, который хорошо учится, могут назвать смелым. Крайне редко в речи детей встречаются наречия. Бедные навыки словообразования приводят к явному дефициту в речи отыменных и приставочных глаголов, 30% продуктивных приставок современного русского языка совершенно не используются школьниками. Для этой группы детей характерен, в основном, самый простой суффиксальный способ словообразования. Часто в их речи встречаются словотворчество, неологизмы, характерные для 3-4 летнего возраста. Имеют место случаи неверного понимания и неточного употребления многих общеупотребительных слов, замены слов по значению и звучанию, наименование дети  заменяют описанием ситуации или действия, связанных с обозначением предмета (конура – тут собака живет).

Грамматический строй речи младших школьников с ЗПР характеризуется отсутствием выраженных аграмматизмов, может встречаться бытовой аграмматизм (портфели, со школы и т.д.). От категории детей с первичной речевой патологией их отличает правильное выполнение проб на согласование существительного с прилагательным, существительного с местоимением (один чайник, два чайника, семь чайников и т.д.)

Значительные трудности испытывают дети с ЗПР при анализе предложения: с трудом определяют количество, последовательность и место слов в предложении, что приводит к частому искажению структуры предложения, пропуску главных членов предложения, изменению последовательности слов в предложении в спонтанной речи такого ребенка.

Смысловая сторона речи младших школьников с первичной речевой патологией являет картину выраженного аграмматизма. Характерными для большинства являются ошибки в оформлении атипичных форм множественного числа существительных(много  кроватев, гнезды, столы), неравномерное усвоение форм выражения падежных окончаниий при согласовании числительных с существительными (пять мячов), прилагательных с существительными в роде, числе и падеже (я пишу красном ручкам). Большие трудности дети с ОНР испытывают в процессе грамматического словоизменения и словообразования в результате чего отмечаются грубые искажения морфологического и слогового состава слова (томатый вместо томатный, песочинкая вместо песчинка). У некоторых из них при грамматическом оформлении и образовании производных слов отмечается выраженная вариабельность грамматических форм, например, Что ловит мальчик (рыба, рубу, рыбы).Трудности выбора морфем еще более отчетливо просматриваются у детей с первичной речевой патологией при словообразовании, что в значительно большей степени отражается на смысле слова, чем неправильное использование синтаксических морфем, поэтому школьники с ОНР в данных случаях замечают свои ошибки, однако найти нужную морфему часто оказываются не в состоянии. Часто в спонтанной речи детей встречаются ошибки в употреблении предлогов: опускания, замены, недоговаривания.

Анализируя лексический строй ребенка с ОНР, следует отметить, что в значительной мере он зависит от того, следствием какой речевой патологии явилось системное недоразвитие речи. В случае неосложненного ОНР можно говорить об относительной сохранности активного словаря по сравнению с грамматическим строем речи, в случае ОНР и алалического синдрома, в том числе остаточных явлений моторной алалии, отмечается бедность активного словаря. Однако специфические трудности активизации словаря в данном случае проявляются в неумении отбирать из пассивного словарного запаса и правильно употреблять в речи знакомые слова, а не связаны с семантическими трудностями как при ЗПР.

Звуковая сторона речи рассматриваемых нами категорий детей менее специфична, чем смысловая. И те, и другие часто имеют нарушения звукопроизношения, отличающиеся большой вариативностью. По данным Н.А.Цыпиной у детей с ЗПР часто встречаются различные негрубые аномалии в строении артикуляционного аппарата: патологии в строении прикуса, укороченная подъязычная уздечка, готическое небо и в целом высокий уровень дизэмбриогенетических стигм, что косвенно свидетельствует о нарушении пренатального развития ребенка. Формирование фонематических процессов у детей с ЗПР обычно запаздывает, наибольшие трудности представляет для них вычленение звуков из стечений согласных, даже в односложных словах. У детей с первичной речевой патологией чаще нарушен фонематический слух. Они затрудняются в дифференциации оппозиционных фонем (парных по звонкости-глухости, твердости-мягкости, артикуляции). Наиболее значимый диагностический признак при изучении звуковой стороны речи - формирование звукового и звуко-буквенного анализа и синтеза, которому с большим трудом обучаются дети с ЗПР. Определение количества, места и последовательности звуков в слове сопряжены для них с большими трудностями из-за особенностей мыслительных операций. Неспособность к качественному анализу и синтезу слова проявляется в письменных работах школьников с ЗПР большим количеством пропусков букв (прежде всего гласных), пропуском слогов, добавлением букв и слогов, множественными контаминациями и персеверациями. На втором месте по частоте появления стоят замены букв по оптическому сходству, зеркальное письмо и прочие ошибки, связанные с недостаточностью зрительного и пространственного восприятия. Замены по фонематическому признаку (звонких-глухих, твердых-мягких, соноров, свистящих-шипящих, аффрикатов и их компонентов) не стойки, редки, затрагивают обычно не более 1-2 пары согласных. Дети с ЗПР с трудом запоминают орфографические правила, часто механически заучивают их, не понимая смысла, и как следствие, не применяют на практике. Поэтому для них характерно огромное количество орфографических ошибок. Для письменных работ младших школьников с ЗПР свойственны крайняя небрежность записи, множество исправлений из-за излишней импульсивности, строчки неравномерны, буквы неодинаковы по величине из-за нарушенной моторики. Почерк формируется медленно, темп письма обычно замедленный.

Письмо детей с первичной речевой патологией отличается большим количеством специфических ошибок, связанных с недоразвитием фонематического слуха (замены оппозиционных согласных по артикуляторно-фонематическому признаку, иногда близких по звучанию гласных, замены и смешения йотированных звуков. При отсутствии специальной логопедической помощи к этим ошибкам присоединяются так называемые дизорфографические, ошибки, связанные с недостаточным усвоением правила вследствие речевого дефекта. Это ошибки в правописании непроизносимых согласных, удвоенных согласных, разделительного мягкого и твердого знаков, правописание шипящих ча-ща, жи-ши. Встречаются в работах учащихся с ОНР ошибки по искажению звуко-слогового состава слова: пропуски, замены, перестановки букв и слогов, оптические и графические ошибки. Однако их удельный вес значительно ниже, чем при ЗПР, они менее стойки и поддаются коррекции при организации правильного логопедического обучения.

Трудности в овладении процессом чтения при ЗПР объясняются замедлением процесса восприятия, проведения раздражителя в центральный анализатор, установления ассоциативных связей между зрительными, слуховыми и речедвигательными центрами в головном мозге, осмысливания воспринятой информации, Все это сочетается с повышенной импульсивностью, повышенной утомляемостью и сниженной умственной работоспособностью. Дети с ЗПР не могут усваивать процесс чтения в том же темпе и объеме, как нормально развивающиеся школьники и школьники с ОНР.

Итак, несмотря на сложность дифференциальной диагностики ОНР и  ЗПР в настоящее время специалистами в области коррекционной педагогики  накоплен определенный опыт разграничения сходных состояний у младших школьников. По мнению большинства исследователей критериями точной диагностики могут служить: уровень сформированности мышления, особенности импрессивной и экспрессивной речи, состояние процессов письма и чтения, а также уровень обучаемости ребенка.