"Применение игровых технологий в работе учителя - дефектолога"
материал

муниципальное бюджетное общеобразовательное учреждение

«Школа-интернат для детей с ограниченными возможностями здоровья №1 городского округа Электросталь Московской области», корпус 2

«Применение игровых технологий в работе учителя-дефектолога»

Составитель Громова Наталья Анатольевна

 учитель - дефектолог  

                                                      2023г

За последние годы интерес к игре особо возрос в педагогическом процессе. Функции игровой деятельности значительно расширились: в обучении, социализации, развивающей деятельности, творческой, диагностической, коррекционной работе и других направлениях.

Содержание коррекционной педагогической работы с детьми, отстающими в развитии, охватывает широкий спектр всего того, что необходимо для социальной адаптации. При этом приходится учитывать возможности и соответствие им предлагаемых нагрузок. Очень важно как можно раньше начинать коррекционное воспитание и обучение ребенка с особыми образовательными потребностями, определить продолжительность этой работы, место применения образовательных технологий.

Психофизическое развитие детей с умственной отсталостью характеризуется различными особенностями, которые проявляются в процессе обучения. У таких детей очень медленный темп обучения, преобладание непроизвольного внимания над произвольным, как правило, отсутствует мотивация, они быстро утомляются, характерна частая смена настроений.

«Своеобразие личности умственно отсталых детей находится в тесной связи с особенностями их деятельности. В процессе аномального развития у них формируются качественно своеобразные психические процессы и качественно своеобразное строение деятельности».
А.А. Катаева, Е.А. Стребелева утверждали, что у умственно отсталых детей вся деятельность формируется с опозданием и отклонениями на всех этапах развития. Не возникает своевременно ни один из видов деятельности.

Среди неспецифических методов профилактики и коррекции состояний и ситуаций риска в развитии ребенка игра выделяется как деятельность, наиболее полно удовлетворяющая потребностям педагогической практики и самих учеников. Поэтому в работе с детьми, имеющими отклонения в развитии, игра становится не просто универсальным, которое позволяет всесторонне влиять на их развитие.

М.Н. Перова отмечала, что для успешного обучения и воспитания этих детей необходимо пробудить их интерес к учебным занятиям, активизировать их деятельность. Одним из эффективных средств пробуждения живого интереса является игра. Несмотря на то, что игровая деятельность детей с проблемами в развитии очень своеобразна, олигофренопедагоги широко используют различные игровые технологии для коррекции познавательной деятельности .

В учебном плане имеется курс коррекционных занятий «Развитие психомоторики и сенсорных процессов». Данный курс ведется с 1-9 класс. Программа курса нацелена на решение следующих задач:

• подготовка детей к восприятию учебного материала на уроках математики, русского языка, развития речи и т.д.;
• восполнение имеющихся пробелов в знаниях, что в итоге будет способствовать более успешному овладению учащимися содержанию учебного материала;
• коррекция имеющихся отклонений в развитии ребенка.

Курс занятий имеет коррекционную направленность, которая реализуется через организацию предметно–практической, музыкально– ритмической, изобразительной деятельности, конструирование, различного рода упражнения и игры. В программе имеются разделы, на основе которых и разрабатывается рабочая программа:

• развитие моторики, графомоторных навыков;
• тактильно–двигательное восприятие;
• развитие зрительного восприятия;
• восприятие формы, величины, цвета;
• восприятие особых свойств предметов (вкус, запах, вес);
• восприятие пространства и времени;
• кинестетическое и кинетическое восприятие.

Л.А. Метиева, Э.Я. Удалова в методическом пособии «Сенсорное воспитание детей с отклонениями в развитии» описывают различные игровые технологии, которые способствуют накоплению запаса ярких конкретных представлений о предметах и явлениях окружающей действительности, активизируют познавательную деятельность ребенка. Выполняя игровые действия, дети упражняются в различении и определении формы, величины, цвета, пространства, звуков, временных отношений, зрительных представлений.

На основании имеющихся рекомендаций для проведения занятий по данному курсу педагогу приходится очень тщательно отбирать игровой материал, имеющийся арсенал постоянно пополняется, что значительно облегчает проведение занятий. Приведу примеры дидактических материалов, которые необходимы педагогу: строительные конструкторы, геометрическое лото, плоские и объемные геометрические фигуры, спортивный инвентарь, разнообразные мелкие предметы (пуговицы, бусинки, зерна и т.п.), ящики с песком, сенсорные модели, массажные коврики и т.д. Перечень материала очень разнообразен, дети проявляют интерес, когда при проведении занятий используется различная наглядность.

В своей практике я опиралась на рекомендации игротерапевта Я.Я. Ленок по проведению коррекционно-развивающих игр:

1). Игры проводятся с учетом физического и умственного развития детей, состояния их моторных функций, особенностей поведения и характера;

2). Активное участие педагога в игре;

3). Каждая игра должна иметь целевую направленность и игровые задания должны быть подчинены ей;

4). Продолжительность игры определяется активностью детей, их интересом к выполнению игрового задания;

5). Задания должны быть посильными, понятными, но в то же время содержать элемент трудности;

6). Игра должна носить воспитательный характер;

7). Следует начинать с простых игр, постепенно усложняя их и модифицируя; 8). Игровой материал должен быть красочным, интересным, доступным для пользования детьми определенного возраста и уровня психомоторного развития

В результате постоянно применения игровых технологий на занятиях по развитию психомоторики и сенсорных процессов школьники научаются: узнавать предметы по заданным признакам; классифицировать предметы по форме, величине, цвету; давать полное описание объектов и явлений; видеть временные рамки своей деятельности; ориентироваться в пространстве; целенаправленно выполнять действия по инструкции.

Специфика работы   постоянно заставляет искать новые и совершенствовать уже имеющиеся формы и методы работы и с этой точки зрения, можно предположить, что игровые технологии является одним из ресурсов формирования познавательных интересов умственно отсталых учащихся.

Дидактическая игра — одна из форм обучающего воздействия взрослого на ребенка. В то же время игра — основной вид деятельности детей.
   

      Дидактическая игра имеет две цели:
• обучающая, которую преследует взрослый
• игровая, ради которой действует ребенок.

     Необходимо стремиться к тому, чтобы ребенок, не усвоив программного материала, не смог достичь игровой цели. Например, в игре «Что катится, что не катится» обучающая цель состоит в том, чтобы научить детей различать предметы по форме (куб и шар), обращая их внимание на свойства предметов.
Перед детьми ставится только игровая задача — докатить предмет до определенной черты, показав при этом свою ловкость. Добиться цели может лишь тот ребенок, который научится различать куб и шар, поймет, что до черты докатится только шар. Следовательно, усвоение программного содержания становится условием достижения игровой цели.
     Дидактическая игра — средство обучения, поэтому она может быть использована при усвоении любого программного материала.
     В дидактической игре создаются такие условия, в которых каждый ребенок получает возможность самостоятельно действовать в определенной ситуации или с определенными предметами, приобретая собственный действенный и чувственный опыт. Это особенно важно для умственно отсталых детей, у которых опыт действий с предметами значительно обеднен, не зафиксирован и не обобщен.
     Дидактическая игра позволяет обеспечить нужное количество повторений на разном материале при сохранении эмоционально положительного отношения к заданию.
     Игра должна сделать сам процесс обучения эмоциональным, действенным, позволить ребенку получить собственный опыт. Игры подбираются с учетом особенностей развития умственно отсталых детей раннего и дошкольного возраста и носят коррекционную направленность.
     Умственно отсталые дети с трудом контактируют со взрослыми, не умеют общаться со сверстниками, не владеют способами усвоения общественного опыта. Если нормально развивающиеся дошкольники действуют по подражанию, по образцу и по элементарной словесной инструкции, то умственно отсталых детей надо научить этому. Большинство умственно отсталых детей имеет нарушение или недоразвитие мелкой моторики и зрительно-двигательной координации. Движения рук бывают неловкими, несогласованными, часто не выделяется ведущая рука. Дети порой не в состоянии одновременно действовать двумя руками сразу. Недостаточное развитие зрительно-двигательной координации приводит к тому, что ребенок часто промахивается при попытке взять предмет, так как неверно оценивает направление, не может проследить зрительно за движением своей руки.
     Ведущее место на ранних этапах развития ребенка занимает метод проб и ошибок, который в дальнейшем сменяется перцептивными способами — примериванием и зрительной ориентировкой. Метод проб основан на том, что ребенок фиксирует правильные действия и отбрасывает ошибочные варианты. Метод проб является практической ориентировкой, однако он подготавливает ребенка к ориентировке, происходящей во внутреннем плане, т. е. перцептивной ориентировке.
     У умственно отсталых детей чувственное познание без специального коррекционного воздействия развивается медленно. Оно не достигает того уровня, когда может стать основой деятельности. Выполняя то или иное задание, ребенок не может ориентироваться в его условиях, не знает, на какие свойства и отношения предметов нужно опереться, а потому не в состоянии достичь положительного результата. Развитию восприятия и представлений препятствует то, что умственно отсталые дети не овладевают поисковыми способами ориентировки. Они действуют либо хаотически, совсем не учитывая свойств предметов, пытаясь достигнуть результата силой, либо привычным, усвоенным в обучении способом, который они относят только к данной, знакомой игрушке или привычной бытовой ситуации, и не переносят знания на новую игрушку и даже на сходную ситуацию. Действуют, как правило, хаотически или силой с новыми объектами и в новых ситуациях, не могут сразу перейти к зрительному соотнесению на незнакомом материале. Зрительное соотнесение, выполняемое умственно отсталым ребенком, в большинстве случаев не является подлинно зрительным соотнесением, так как при этом ребенок не может выделить существенный для данного действия признак. Например, при складывании пирамидки он не способен зрительно оценить величину колец и нанизать их на стержень по мере уменьшения величины. Умственно отсталый ребенок просто выполняет заученное действие — нанизывает кольца подряд. Случайно замеченную ошибку он не в состоянии исправить. Поэтому заучивание действий с привычными дидактическими игрушками, со знакомым счетным материалом не ведет ни к развитию восприятия или мышления, ни к развитию деятельности умственно отсталого ребенка.
     Основная задача педагога сформировать у умственно отсталых детей раннего и дошкольного возраста поисковые способы ориентировки при выполнении задания, а на этой основе создать интерес к свойствам и отношениям предметов, к их использованию в деятельности и таким образом подвести детей к подлинной зрительной ориентировке. В этом ведущая коррекционная задача при воспитании умственно отсталых детей данного возраста.
     Примеривание представляет собой промежуточный способ между пробами и зрительным соотнесением. Так, проталкивая геометрические формы в прорези коробки, ребенок не перебирает все отверстия в поисках той, в которую нужно опустить треугольную фигуру, а подносит ее к сходной — полукругу. Примеривание производится и тогда, когда ребенок точно определяет нужную прорезь, но не может правильно развернуть фигуру, начинает ее поворачивать, пытаясь найти нужное положение.
Игры и упражнения, в которых дети действуют путем проб и примеривания, развивают у них внимание к свойствам и отношениям предметов, умение учитывать эти свойства в практических действиях. В дальнейшем это совершенствует зрительное восприятие.
     Целостное восприятие предмета, являясь важным условием правильной ориентировки ребенка в окружающем предметном мире, лежит в основе многих видов деятельности. По настоящему оно складывается только тогда, когда дети могут воспринимать окружающее не слитно, приблизительно, глобально, а видят в предмете форму, величину, могут выделить существенные части предмета, необходимые для действия с ними. Поэтому не следует путать целостное восприятие предмета с его узнаванием, так как узнавание предмета лишь первый шаг к его полноценному восприятию. У нормально развивающихся детей целостное восприятие предметов начинает интенсивно развиваться уже в раннем возрасте. У умственно отсталых детей формирование целостного образа задерживается, и без специального коррекционного воздействия оно фактически не происходит до конца дошкольного возраста. Это в свою очередь влияет на возникновение действий по самообслуживанию, предметно-игровых действий, которые развиваются поздно и дефектно, не способны создать предметный рисунок.
     Игры оказывают большое влияние на формирование целостного восприятия.

     Условно игры можно распределить на два этапа развития целостного восприятия:
• узнавание, здесь умственно отсталые дети испытывают трудности;
• создание полноценного образа, учитывающего все свойства предметов (форму, цвет, величину, наличие и соотношение частей и др.).

     Чтобы психическое развитие ребенка проходило полноценно, мало научить его правильно воспринимать окружающий мир, необходимо закрепить полученные образы восприятия, сформировать на их основе представления. Этого можно добиться, заставляя ребенка вспомнить через некоторый промежуток времени (игры с отсрочкой) тот или иной предмет, его свойство. Однако по-настоящему четкими представления становятся только тогда, когда они соединяются со словом-названием данного предмета (качество, признак, действие). Такое слово может вызвать в памяти знакомое представление в любое время. Например, когда мы говорим: «Стоит девочка. У девочки круглое лицо, голубые глаза, светлые волосы. На девочке синее платье и синий бант» — то сразу же можем представить себе, мысленно увидеть эту девочку, так как знаем, что обозначают слова «девочка», «стоит», «светлые», «круглое», «синее» и т. д.
     Умственно отсталые дети не могут представить эту девочку, так как в большинстве случаев им хорошо знакомы и могут вызвать соответствующий зрительный образ только те слова, которые обозначают предметы: «девочка», «платье», «бант», реже — «лицо», «волосы», «глаза». Слова же, обозначающие части предмета, его действие и качества, не вызывают у них зрительного образа. Хотя именно эти слова являются своеобразными мерками-«эталонами», их следует соединять с образами восприятия. Это и составляет важную часть коррекционной работы с умственно отсталыми детьми дошкольного возраста. У них зачастую зрительные образы (если они имеются) существуют отдельно от слова, а слово — вне связи со зрительным образом.
     Для правильного и своевременного включения речи в процесс общения необходимо, чтобы на первых этапах ознакомления с предметом, качеством, свойством научить ребенка выделять эти свойства из других предметов, узнавать и воспринимать их, а уж потом дать слово. Поэтому предлагаем ребенку выбрать по образцу один из двух предметов, не говорим ему: «Дай шар» — а говорим: «Дай такой» — и показываем шар-образец, что заставляет ребенка гораздо внимательнее смотреть на образец. Слово-название дается как итог выполнения инструкции, что развивает у детей восприятие, речь, ее смысловую сторону. Правильное соединение слова с тем, что оно обозначает, не только закрепляет в сознании ребенка образ предмета, образное представление о нем, но и дает возможность вызвать данный предмет, свойство или отношение в памяти ребенка.
     Именно это и происходит в играх «Лото с называнием», «Чего не стало» и т. п. Слово, вызывающее в памяти ребенка нужное представление, может стать в дальнейшем основой понимания рассказов, сказок, словесных инструкций независимо от ситуации, а в дальнейшем и самостоятельного чтения ребенком книг.
     Развитие тактильно-двигательного восприятия также начинается с узнавания, а завершается формированием представлений. Здесь также необходимо овладение способами ориентировки и овладение мерками, сенсорными эталонами, что невозможно без закрепления опыта ребенка в слове. В дальнейшем на основе восприятия возникают переходные от восприятия к мышлению формы оперирования образами в уме, которые мы наблюдаем при складывании разрезной картинки или при необходимости сделать целое из частей: собрать сборно-разборную игрушку, нарисовать целый предмет, глядя на разбросанные в беспорядке части; при составлении сериационного ряда, когда предметы располагаются в соответствии с закономерным возрастанием или убыванием какого-либо свойства (ряд предметов, выстроенных по длине, ширине, высоте звуков); при группировке предметов по заданному признаку. Такая группировка возникает постепенно: сначала подбирается один предмет к образцу (выбор по образцу), затем несколько предметов к одному и тому же образцу. Это и есть группировка. На данном этапе происходит формирование первых форм анализа. Ребенок учится самостоятельно выделять тот признак, то свойство, которое является существенным при выполнении нужной задачи. Так, перед ребенком стоит несколько игрушек, а в качестве образцов поставлены машинка и кукла, он должен догадаться сам (без словесной инструкции), что к одному образцу надо подобрать все машинки, а к другому — кукол, клоуна, матрешку, т. е. классифицировать игрушки. Если же в качестве образцов даны красная и синяя карточки, игрушки надо распределять по-другому: к красной карточке положить красную машинку, куклу в красном платье, клоуна в красном комбинезоне и колпачке, а к синей карточке — синюю машину, куклу в синем платье, клоуна в синей одежде. Когда педагог говорит ребенку: «Положи сюда все красные, а сюда все синие предметы», то ребенок уже не решает мыслительную задачу — выделение признака, объединяющего предметы, а выполняет задание на восприятие — подобрать предметы по цвету.
     Правильное развитие целостного восприятия подготавливает и некоторые стороны причинного мышления. Когда ребенок правильно представляет себе предмет с его частями, он легко может осознать причину, если нарушено это целое. Например, если ребенок хорошо представляет себе машину, знает, что у нее есть кабина, кузов, колеса, он может быстро найти причину, почему машина не двигается, заваливается набок — у машины нет колеса.
     Очень важным оказывается влияние восприятия на решение словесных задач типа загадок. Без сформированного представления дети действуют с опорой только на привычный заученный материал, на память, а не на мышление, т. е. фактически не решая предложенной мыслительной задачи.
Таким образом, путь от восприятия к мышлению оказывает влияние на ход развития наглядно-образного и элементов логического мышления.
    В процессе использования игр на развитие наглядно-действенного мышления ребенок решает практические проблемные задачи, связанные с употреблением предметов-орудий.
Наглядно-действенное мышление лежит в основе так называемого «технического» мышления, обеспечивает овладение профессиональными навыками и умениями. Одновременно оно лежит в основе творческого подхода к решению всех проблемных задач, помогает человеку ориентироваться в любой новой, незнакомой ситуации. Развитие наглядно-действенного мышления тесно связано с развитием ориентировки в окружающем предметном мире, в первую очередь с овладением поисковым способом — способом проб и ошибок. Его развитие невозможно без усвоения и обобщения полученного опыта. На базе этого у детей появляется возможность решать задачи такого же типа в наглядно-образном, а затем и в логическом плане.
     У умственно отсталых дошкольников наглядно-действенное мышление без коррекционного воздействия развивается очень медленно, они слабо обобщают общественный опыт, плохо ориентируются в условиях практической задачи, а проблемные задачи вообще не в состоянии решить.
Благодаря дидактическим играм можно так организовать деятельность умственно отсталого ребенка, что она будет способствовать формированию у него умения решать не только доступные практические, но и несложные проблемные задачи. А полученный при этом опыт даст возможность понимать и решать знакомые задачи в наглядно-образном и даже в словесном плане.
     Тактильно-двигательное восприятие имеет свою специфику, поэтому в играх появляются новые задачи и условия. Тактильно-двигательное восприятие у человека с нормальным зрением, как правило, сопровождается зрительным и в чистом изолированном виде встречается редко. В играх приходится специально создавать условия, чтобы выделить тактильно-двигательное восприятие: закрыть глаза, поставить ширму, использовать «чудесный мешочек» и др. Тактильно-двигательное восприятие осуществляется разными способами — путем ощупывания объекта, обведения его по контуру. Дети должны сначала узнавать и воспринимать целостные объемные предметы, а затем их контуры, т. е. сначала учат ощупыванию, а затем обведению по контуру. Развитие тактильно-двигательного восприятия требует внимания, специального обучения и у нормально развивающихся детей, а работа в этом плане с умственно отсталыми детьми приобретает особое, коррекционное значение. У умственно отсталого ребенка нет стремления к тактильному обследованию предметов, он самостоятельно не овладевает ощупывающими движениями. Получив задание опознать предмет на ощупь, ребенок неподвижно держит его в руке, не производя никаких движений, а потому и не может выделить форму, величину, расположение частей, что препятствует развитию зрительно-двигательной координации. Игры на развитие тактильно-двигательного восприятия должны помочь коррекции указанных дефектов.
     Не меньшее значение имеет и проведение дидактических игр, способствующих развитию слухового восприятия, которое помогает ребенку ориентироваться в окружающем его пространстве, создает возможность действовать по звуковому сигналу, различать многие важные объекты и т. п.
     У умственно отсталых детей формирование слухового внимания, различения неречевых звуков и умения действовать в соответствии со звуковым сигналом представляет большие трудности. А в дидактических играх эта сторона развития может быть значительно скорригирована.
     Другая сторона слухового восприятия непосредственно связана с развитием речи, так называемого «речевого» слуха. Трудности здесь связаны в первую очередь с состоянием фонематического слуха, со способностью ребенка различать и воспринимать фонемы родного языка, с усвоением системы фонем, которая тоже служит сенсорным эталоном и без чего невозможно овладеть фонетической стороной речи.
У умственно отсталых детей нарушения фонематического слуха бывают столь велики, что их часто принимают за слабослышащих или им ошибочно приписывают алалию. Поэтому игры на развитие слухового восприятия имеют для умственно отсталого ребенка чрезвычайное значение.
     Развивая слуховое восприятие, надо также идти от различения к восприятию, как при дифференциации неречевых звуков, так и при работе с речевым материалом. На первом этапе ребенку для различения неречевых звуков и речевого материала требуется зрительная, или зрительно-двигательная, или просто двигательная опора. Там, где у ребенка уже появилось настоящее восприятие, сформировался нужный слуховой образ, дополнительная чувственная опора ему не нужна.
     Таким образом, игры и упражнения по развитию слухового восприятия создают необходимые предпосылки к формированию речи у умственно отсталых детей.
     Важным в психическом развитии ребенка является формирование мышления.
Правильная и своевременная организация работы по формированию всех видов мышления для умственно отсталого ребенка приобретает особое значение, так как нарушение интеллекта и является основным дефектом при олигофрении.
     В играх, способствующих формированию мышления, выделяются два направления: от восприятия к мышлению и от наглядно-действенного к наглядно-образному и логическому мышлению.
Роль взрослого в дидактической игре двойственна: с одной стороны, он руководит познавательным процессом, организует обучение детей, а с другой — выполняет роль участника игры, партнера, направляет каждого ребенка на выполнение игровых действий, а при необходимости дает образец поведения в игре.
     Важное условие результативного использования дидактических
игр в обучении — это соблюдение последовательности в подборе
игр.

     Прежде всего должны учитываться следующие дидактические принципы:
• доступность
• повторяемость
• постепенность выполнения заданий.

     Дидактические игры могут быть включены в любой раздел программы и служить как для развития познавательной деятельности, так и для формирования собственной игры, поведения в коллективе (умения действовать сообща, наблюдать за действиями товарища, умения ждать, стремиться к совместной цели, соотносить свои действия с действиями товарищей).

                               Найди свою игрушку

 Цель:

  Продолжать активизировать и развивать зрительное и слуховое внимание детей.  Учить внимательно рассматривать игрушки, чтобы потом опознать свою игрушку среди других, продолжать развивать эмоциональное отношение к игрушкам.

Оборудование.

     Сюжетные игрушки разного назначения, имеющие различные свойства (цвет, форму, величину), по одной на каждого ребенка. При первом проведении игры у всех детей должны быть игрушки, разные по своему назначению (например, машина, кукла, мишка, коляска, мячик). В дальнейшем они могут быть одинаковыми, но отличаться по отдельным признакам (например, две машины: одна большая, другая маленькая; две куклы: одна в красном, другая в желтом платье и т. п.).

Ход игры (проводится с подгруппой из 4—6 детей).

    Педагог раздает игрушки, записывает, кому какую дал, и помогает каждому
начать играть с той игрушкой, которая ему досталась. Через некоторое время педагог собирает все игрушки, накрывает их салфеткой и предлагает всем найти свои игрушки. Дети по одному подходят к столу, ищут. Дефектолог либо одобряет действия ребенка: «Верно, у тебя была машина», либо говорит, что это не его игрушка, и спрашивает: «Чья она?» — затем помогает ребенку вспомнить, с какой игрушкой он играл. Дети разбирают игрушки, играют с ними. Вновь педагог предупреждает, что скоро соберет игрушки и их надо будет опять искать, поэтому необходимо внимательно   рассмотреть   игрушки   и   запомнить.   Игра   повторяется.

 Будь внимательный!

 Цель:

  Продолжать развивать зрительное внимание и запоминание.

Оборудование.

  Шкафчик, выполненный из небольших по размеру коробок (выдвижные ящички), мелкие игрушки (бирюльки, элементы мозаики или пуговицы и др.), ширма. Шкафчик состоит из трех коробок, которые образуют 3 ящичка: два — внизу, один — наверху, в дальнейшем количество ящичков увеличивается до 4—9, а расположение их варьируется.

Ход игры.

     Дети сидят на стульях полукругом около стола педагога, педагог ставит на стол шкафчик, рассматривает его, открывает ящички. Достает мелкую игрушку, показывает ее и говорит: «Я ее спрячу, а вы запомните, в какой ящик я ее положила». Все действия педагог выполняет медленно. Затем закрывает шкафчик ширмой и 10 раз отстукивает ладонью по столу. После этого снимает ширму и предлагает кому-либо показать, в каком ящичке спрятана игрушка. Игра повторяется 2—3 раза. В дальнейшем число ударов по столу (отсрочка действия) увеличивается до 15—20 раз, увеличивается и количество ящичков, меняется их расположение.

Покатай мишку (куклу, зайку)

Цель.

     Та же, знакомить детей с функциональным назначением игрушки машины и способом действия с ней.

Оборудование.

     Игрушечные машины с кузовом, небольшие по размеру мишки.

Ход игры.

 На столе у педагога мишки. Машины стоят на полу. Педагог говорит, что мишки хотят покататься на машинах, подходит к ним, берет одну за веревочку и везет. Потом сажает в нее мишку, катает, просит детей покатать других мишек так, как это делает он. Дети подражают действиям педагога. Он следит, чтобы они везли машины за веревочку, при необходимости вновь показывает, помогает рассадить игрушки по машинам.

Переложи игрушки

Цель.  Учить брать мелкие предметы щепотью, развивать координационные действия обеих рук.

Оборудование. Мелкие предметы (фишки, пуговицы, мозаика), подносики, высокий сосуд, желательно прозрачный.

Ход игры. Дети сидят за столами, перед каждым сосуд, справа от него на небольшом подносе лежат мелкие предметы. Такие же предметы на столе у педагога. Он показывает пальцы рук, сложенные щепотью, берет мелкие предметы и бросает их в сосуд, обращая внимание детей, что второй рукой он держит сосуд. Потом просит их делать так же.

При необходимости индивидуально показывает, как сложить пальцы и брать предметы. После того как дети соберут предметы правой рукой, их высыпают на поднос и переставляют его к левой руке. Теперь ребенок должен бросать предметы левой рукой, а держать сосуд правой.

Лото (нахождение формы)

Цель. Учить вычленять контур предмета, соотносить объемную форму с плоскостной, узнавать предметы в рисунке, знать их названия.

Оборудование. Карточки с изображением трех одноцветных форм (например, на одной — круг, квадрат, треугольник; на другой — круг, овал, квадрат; на третьей — квадрат, прямоугольник, треугольник и т. п.), набор мелких карточек с изображением одной формы для наложения на большие карточки.

Ход игры. Каждому ребенку педагог дает большую карточку, а себе берет маленькие карточки, предварительно разложив их по формам. Поднимает одну карточку, например круг, и спрашивает: «У кого такая?» (Форма не называется.) Те, у кого на карточках есть круг, поднимают руки, и педагог раздает им маленькие карточки с кругами, одновременно проверяя правильность выбора: «Молодцы, у меня круг и у вас круг». Дети накладывают маленькие карточки на соответствующее изображение. Затем он переходит к следующей форме и поднимает, например, трапецию. Однако при оценке ответа детей он не называет эту форму, так как с ее названием детей не знакомят, а просто отмечает, что дети сделали
правильно. По мере усвоения игры детям дают по две, а затем по три карты. Выбор производится уже не из 3, а из 6—9 форм. В дальнейшем в роли ведущего может быть ребенок, педагог садится среди детей и берет себе большую карту.