УДК 316.4(08) / ББК 60.52.я43 С69

О.А. ЛИСОВАЯ ,

ФГБОУ ВО «Мурманский арктический  государственный университет»

г. Мурманск, Россия

ОРГАНИЗАЦИЯ И ФОРМЫ РАБОТЫ ПО ФОРМИРОВАНИЮ МОНОЛОГИЧЕСКОЙ РЕЧИ У ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

Аннотация. В данной статье раскрыта организация и формы коррекционной работы по формированию монологической речи у детей младшего школьного возраста

Ключевые слова: устная речь, дети дошкольного возраста, монологическая речь, коррекционная работа, организация, формы работы

O.A. LISOVAYA ,

Murmansk Arctic State University ,

Murmansk, Russia

ORGANIZATION AND FORMS OF WORK ON THE FORMATION OF MONOLOGUE SPEECH IN PRIMARY SCHOOL CHILDREN

Annotation. This article reveals the organization and forms of correctional work on the formation of monologue speech in children of primary school age

Keywords: oral speech, preschool children, monologue speech, correctional work, organization, forms of work

Одна из целей работы - изучение психолого-педагогической сущности развития монологической речи у младших школьников. Чтобы решить эту проблему, необходимо рассмотреть понятия «речь», «монологическая речь».

В психологии речь исследуется с точки зрения высшего познавательного процесса. С. Петровский определяет речь как форму общения, которая развивалась в прошлом в процессе посредством языка. Речь включает в себя процессы создания и получения сообщений для целей коммуникации или для регулирования и контроля собственных действий. [3].

В лингвистике речь рассматривается с разных сторон. О.С. Ахманова определяет его как деятельность говорящего, который использует языковые средства для общения с другими членами данного языкового сообщества; как тип (обычно стилистический) языкового общения, характеризующийся выделением конкретных лексических и грамматических средств, как своего рода синтаксическая структура [1].

А.В. Текучев выделяет основные виды речи человека – это устная и письменная, диалогическая и монологическая, внешняя (звучащая и осознаваемая) и внутренняя (не сопровождаемая звуками и неосознаваемая) [6].

А.В. Текучев отмечает, что связная устная речь действует как двусторонний процесс, который состоит из умения говорить (выразительная речь) и способности понимать речь других людей (навязчивая речь). Выделяют два типа выразительной речи: диалогическую и монологическую. Их объединяет одна постановка цели: выполнение коммуникативной функции. Однако каждая из этих форм речи имеет свои особенности.

Диалог (диалог) - это форма выражения, имеющая изначальное происхождение. Имея четкую социальную направленность, он служит потребностям прямого живого общения. Диалог - это разговор двух или более людей, обмен комментариями или подробное обсуждение. Обычно цель диалога - спросить о чем-то и спровоцировать ответ, заставить кого-то действовать. В диалогической речи особенно ярко просматривается коммуникативная функция языка. Ученые называют диалог основной естественной формой языкового общения. В диалоге преобладают предложения с минимальной синтаксической сложностью, широко используются молекулы.

В диалогической речи часто используются неполные предложения, недостающие члены которых подразумеваются говорящими. Диалог отличается разговорной лексикой и фразеологией, лаконичностью, сдержанностью, насилием, простыми и сложными несвязанными предложениями, короткими вводными мыслями. Связность диалога обеспечивают два собеседника. Диалоговая речь характеризуется непроизвольным, реактивным [6].  

Ученые (Т.А. Ладыженская, А.А. Леонтьев, А.Н. Леонтьев А.Р. Лурия, А.В. Петровский и другие) отмечают, что развитие речи идет от диалогической к монологической, более сложной, требующей специальных умений и речевой культуры.

В лингвистической и психологической литературе диалогический и монологический язык рассматриваются в противопоставлении. Они различаются по своей коммуникативной направленности, по своей лингвистической и психологической природе.

Как отмечает Л.В. Щерба диалогический язык - особенно яркое проявление коммуникативной функции языка. Ученые называют диалог первичной естественной формой вербального общения, классической формой вербального общения. Основная особенность диалога - это чередование разговора с одним собеседником и слушания и разговора с другим.

Л.В. Щерба в отличие от диалога характеризует монолог как более сложный вид разговорной деятельности. Монолог не подкрепляется ответами, поэтому для продолжения выступления необходимы сильные внутренние мотивы. Чтобы быть понятным для публики, изложение монолога должно быть составлено логично, подробно и последовательно.

Монологичная речь - это форма речи, обращенная к одному или группе слушателей (собеседников), иногда к самому себе; активный вид речевой деятельности, рассчитанный на восприятие. Это речь человека, выражающая свои мысли, намерения, оценки событий и т.д. В более-менее развернутом виде. В отличие от диалогического языка, он отличается развитостью (что связано со стремлением комплексно охватить тематическое содержание высказывания), связностью, связностью, обоснованностью и семантикой, полнотой, наличием общих структур, грамматическим оформлением. В отличие от диалога, язык монолога подразумевает ответственность поддерживать общение только с говорящим, если слушатель (читатель) не доверяет восприятию языка прямо. Язык монологов используется для различных целей общения: для передачи информации, для оказания влияния на слушателей путем убеждения, для побуждения к действию или предотвращения его.

Автор отмечает, что монолог - это связное, логически связное высказывание, которое протекает в течение относительно длительного периода времени и не рассчитано на немедленную реакцию аудитории. Он имеет несравненно более сложную структуру, выражает мысль неизвестного публике человека. Поэтому в заявлении содержится более полная формулировка информации, она более подробная.

Под монологической речью (монологом) понимается связная речь человека, коммуникативная цель которой - сообщить факты и явления действительности. Монолог - наиболее сложная форма языка, используемая для целевой передачи информации [4].

А.Р. Лурия к основным характеристикам монологической речи относит односторонность и непрерывность речи, произвольность, развитие, логическую последовательность изложения, обусловленность содержания через наставление слушателю, ограниченное использование невербальных средств передачи информации. Особенность этой формы выражения в том, что ее содержание обычно заранее определено и запланировано [9].

А.А. Леонтьев выделяет такие свойства языка монологов, как относительное развитие, больший произвол и программирование. Обычно спикер планирует или программирует не только каждое высказывание, но ... весь «монолог» в целом.

Автор анализирует специфику выполнения функции речи в монологе. Использует и обобщает такие элементы языковой системы, как словарный запас, выражения грамматических отношений, формы и словообразование, а также синтаксические средства. В то же время замысел декларации воплощается в последовательной, последовательной и заранее спланированной презентации. Реализация последовательного, подробного изложения означает, что скомпилированная программа будет оставаться в памяти на протяжении всего периода голосового сообщения и всевозможного контроля над процессом голосовой активности (текущей, последующей, упреждающей) на основе слухового и визуального восприятия (написание рассказа на основе визуального материала). По сравнению с диалогом, язык монологов более контекстуален и представлен в более полной форме с учетом тщательного выбора подходящих лексических средств и использования разнообразия, включая сложные синтаксические конструкции. Последовательность и последовательность, полнота и последовательность изложения, а также композиционный замысел - важнейшие особенности языка монолога, вытекающие из его контекстности и непрерывности [1].

Т.А. Ладыженская обращает внимание на то, что язык монологов может быть репродуктивным и продуктивным. Репродуктивный язык не коммуникативен. Роль школы состоит в том, чтобы развивать у обучающихся неподготовленный продуктивный язык. Монологический язык, как и язык диалогический, должен быть ситуативным и, как говорят психологи, мотивированным, то есть у ученика должно быть желание что-то донести до публики. Ситуация является отправной точкой для монолога, поэтому кажется, что она отделяется от нее и формирует свое собственное окружение - контекст. По этой причине часто говорят, что монолог контекстуален, в отличие от диалога и полилога, которые тесно связаны с ситуацией. В связи с контекстным характером языка монолога к нему предъявляются особые требования: он должен быть понятным «сам по себе», то есть без помощи неязыковых средств, которые часто играют важную роль в ситуационном диалогическом языке [3].

Поскольку А.А. Леонтьева, монологическая речь выполняет следующие коммуникативные функции:

- информационная (передача новой информации в виде знаний об объектах и явлениях окружающей действительности, описание событий, действий, состояний);

- влиятельная (убедить кого-либо в правильности определенных мыслей, точек зрения, убеждений, действий; поощрение к действию или предотвращение действия);

- эмоционально оценивающая [6].

Каждая из перечисленных функций монологической речи характеризуется своими средствами выражения и особыми психологическими раздражителями. В психологической литературе отмечается, что по сравнению с диалогической речью монологическая речь более сложна и трудна. Оратор должен уметь связно и связно выражать свои мысли, выражать их в ясной и отчетливой форме. С лингвистической точки зрения монологическая речь характеризуется полным составом предложений, в отличие от эллиптичности предложений в диалогической речи и, как правило, расширенным изложением мыслей.

Основные виды монологической речи - описание, повествование и элементарные рассуждения. Т.А. Ладыженская характеризует эти типы монологов следующим образом.

Описание - это сообщение о фактах действительности, которое состоит из отношений одновременности. Описание - это относительно подробное словесное описание объекта или явления, отображение их основных свойств или качеств, данное «в статическом состоянии» [4]. 

Как отмечает М. Львов, описание начинается с общего тезиса, который определяет и дает название предмету или предмету; затем идет список признаков, свойств, качеств, действий; завершает описание последним предложением, в котором оценивается тема или выражается отношение к ней [2].

Повествование - это сообщение фактов в связных отношениях. Повествование рассказывает о событии, которое разворачивается во времени, в нем есть «динамика». Как правило, развернутый монолог имеет следующую композиционную структуру: вступление, основная часть, финал. Повествовательные тексты имеют сюжет, как правило, присутствуют действующие персонажи, что приближает его к повести как литературному жанру. Рассказывание историй - наиболее подвижный и динамичный вид речи, поэтому считается наиболее доступным для детей.

Рассуждение - это самый строгий и сложный тип речи. Рассуждения - это особый тип высказываний, отражающий причинно-следственную связь всех фактов (явлений). В структуру аргументации монолога входят: предварительный тезис (информация, которая должна быть доказана как истинная или ложная), аргументативная часть (аргументы за или против предварительного тезиса) и выводы. В процессе рассуждения развивается способность логически мыслить, объяснять и обобщать утверждения [4].

Это означает, что каждый из видов монологической речи имеет свои структурные особенности, соответствующие характеру коммуникативной функции.

С другой стороны, Л.С. Саломатина отмечает, что монологическая речь является инициативой, она требует определенного уровня тренировки мыслительной деятельности со стороны ребенка, что необходимо для правильного выбора мыслей и языковых средств. Методика выделяет следующие направления в работе по развитию монологической речи обучающихся:

- расширить кругозор обучающихся, их способность наблюдать, эмоционально воспринимать, сравнивать, оценивать, обобщать: возникающие у детей мысли и чувства являются потенциальными объектами их языковой деятельности;

- работать над пониманием обучающимися языковой системы, предназначения отдельных языковых единиц, принципов их функционирования, обогащая арсенал средств, используемых детьми;

- развитие умения подбирать языковые средства с учетом ситуации общения и правильного формулирования мыслей;

- улучшить способность выбирать содержание для произнесения и организовывать его согласно намерениям;

- работа над пониманием смысла всех элементов «чужого» текста (выбор информации, их порядок, группировка, используемые языковые средства), а также умение извлекать соответствующее значение из каждого элемента [5].

Такие ученые, как Т.А. Ладыженская, А.А. Леонтьев, А.Н. Леонтьев А.Р. Лурия, М.Р. Львов, Л.В. Щерба и другие определяют монологическую речь как связную речь одного человека, адресованную одному человеку или группе слушателей. Монологической речи характерны широта, последовательность, последовательность, точность, смысловая полнота, наличие общих структур и грамматического форматирования. Выделяют следующие типы монологических высказываний: описание как сообщение о фактах действительности, повествование - сообщение о фактах в последовательной связи, рассуждение - особый вид выражения, отражающий причинную связь любых фактов (явлений).

Развитие связной монологической речи осуществляется постепенно по мере развития мышления и связано с усложнением детской деятельности и форм общения с окружающими. В возрасте начальной школы языковое развитие выходит на новый уровень, который связан с поступлением в школу, с началом систематических занятий. Как отмечает Л.С. Выготский, в этот период основные характеристики познавательных процессов закрепляются и развиваются дальше, из «естественного» должно стать «культурное», например, трансформируются в высшие психические функции, связанные с речью, произвольными и опосредованными [5].

В связи с развитием познавательных процессов, а главное - мышления, с расширением потребности в общении со сверстниками и взрослыми, речь юных школьников интенсивно развивается. Как отмечает Д.Б. Эльконин, с развитием самостоятельной деятельности ребенку необходимо сформулировать свой план, обосновать способ выполнения практических действий, что способствует усложнению монологической речи как по содержанию, так и по содержанию, с точки зрения повышения языковых навыков, активности и степени участия ребенка в процессе живого голосового общения [4].

В.С. Мухина отмечает, что школьник, общаясь со сверстниками и взрослыми, использует ситуативные, контекстные и объяснительные формы речи. Ситуативная речь характеризуется извилистостью, эвфемизмом и жесткой связью с конкретной ситуацией. Постепенно она уступает место контекстной речи, развитие которой обусловлено расширением кругозора детей, развитием потребности быть понятым вне зависимости от ситуации. Развивается пояснительная речь: рассуждения, объяснения плана действий и т. д. [2].

Требования освоения детьми новых видов деятельности, особенно учебной, также приводят к развитию монологической речи.

А.И. Власенков [4] на примерах детских рассказов о систематических наблюдениях за изменениями природы, дающих богатый материал для выявления навыков анализа, классификации, сравнения и противопоставления, установления причинно-следственных связей, отмечает, что в школе происходят значительные изменения развитие устной монологической речи.

Автор делает вывод, что в первом классе устная речь ребенка недостаточно логична, связна и обоснована. Часто первоклассник все же затрудняется установить логику событий; ему сложно последовательно передать свои впечатления от того или иного явления. Дети отвечают на вопросы учителя в основном отдельными словами или разрозненными, чаще редкими предложениями. В целом речь младшего школьника различается по степени произвольности, сложности, планомерности, но его высказывания очень прямые. Часто это повторение речи, именная речь, у ребенка может преобладать сжатая, непроизвольная, реактивная (диалогическая) речь.

Во втором классе речь учеников становится намного свободнее и детальнее, синтаксические конструкции разнообразнее. Обучающиеся используют больше синонимов для описания одного и того же предмета. Появляются элементы рассуждений и размышлений. Однако в высказываниях часто отмечаются легкие приметы, взаимосвязь между отдельными явлениями не раскрывается.

В третьем классе речь учеников становится более связной и четкой. Обучающиеся чаще используют сложные и сложные предложения, вводные конструкции, выражают свое отношение к высказываниям в речи. Но уровень речевого развития младших школьников одного возраста может варьироваться от высокого до низкого [4].

Д. Эльконин отмечает, что младшие школьники более активно участвуют в разговоре или беседе: спорят, аргументируют, очень мотивировано отстаивают свое мнение, убеждают друга. Они больше не ограничиваются именованием объекта или явления и неполной передачей его качеств, но в большинстве случаев выделяют характерные черты и свойства, обеспечивают более подробный и достаточно полный анализ объекта или явления.

Возникающая способность устанавливать определенные связи, зависимости и регулярные отношения между предметами и явлениями напрямую отражается в речи детского монолога: вырабатывается умение отбирать необходимые знания и находить более или менее подходящую форму выражения в связном повествовании. Количество незавершенных и простых необычных предложений значительно сокращается за счет усложнения и обобщения сложных [5].

Это означает, что у детей вырабатывается осознанный подход к речи, она становится самостоятельным произвольным процессом.

Но несмотря на то, что монологическая речь у школьников достаточно сформирована, для нее характерны речевые ошибки, которые, по мнению М. Львов состоит из «неудачно подобранного слова, плохо построенного предложения, искаженной морфологической формы» [2, с. 152].

Как отмечает Т.А. Ладыженская, эти недостатки в построении монологического высказывания связаны с тем, что учащимся часто сложно выбрать материал и его логическую организацию. Сложность младших школьников обычно проявляется в том, что им трудно выбрать вступительные предложения, которые организуют высказывание. И здесь важна помощь учителя. В ответах учеников начальной школы часто наблюдается недостаток мышления, случайность в расположении отдельных частей высказывания, монотонное или несоответствующее использование средств связи между независимыми фразами или частями высказывания (повторение слов и выражений по мере того, как это происходит). Для обучающихся характерна сложность перехода от общих положений к анализу конкретных примеров, невозможность использования средств выражения сравнительных отношений, причинно-следственных связей, классификации и т.д. [4].

Н.С. Рождественский, характеризующий общий уровень развития монологической языковой деятельности у младших школьников, отмечает, что при обучении они испытывают затруднение интеграции устных и письменных высказываний из-за увеличения числа второстепенных членов предложения, появление составного сказуемого и т. д. При этом за счет расширения словарного запаса ученика увеличивается количество предложений в сформированном тексте и общий объем высказывания. Речевые действия становятся рефлексивными. Учащийся начинает спорить и самостоятельно управлять своими мысленными операциями, чтобы осознать существенные связи в утверждении [3].

Источниками развития монологического языка у младших школьников являются чтение, наблюдение за окружающей действительностью через произведения искусства, общение со взрослыми и сверстниками, процесс обучения нормам литературного языка. На текущем этапе обучения особое внимание уделяется необходимости развития мышления обучающихся, которое проявляется в умении анализировать, обобщать и логически структурировать свой язык. Развитие монолога ученика происходит на всех уроках, во внеклассных занятиях, в общении со взрослыми и сверстниками.

Дидактическая наука, основанная на работах Л.С. Выготского [5] рассматривает языковое развитие с точки зрения теории языковой деятельности. Л.С. Выготский указывает, что языковая деятельность направлена на выражение собственных мыслей или восприятие мыслей и опыта других людей. То есть тема речевой деятельности - мышление. Поэтому важно помочь школьникам взглянуть на окружающий мир, собрать впечатления, наблюдения и обобщения. Если обучающемуся нечего сказать, нечем поделиться на уроке, то никакая языковая подготовка не предлагает интересного общения, что очень важно для развития языка монолога.

Голосовое общение осуществляется с помощью речи, которая служит средством речевой деятельности. Поэтому в любом классе и в процессе свободного общения необходимо рационализировать представления детей о имеющихся в их распоряжении лингвистических средствах, расширить арсенал этих средств и помочь учащимся усвоить правила их дизайна. Это означает, что работа с языком как средством языкового общения должна осуществляться непрерывно и систематически.

Сложность организации работы по развитию языка монолога младших школьников заключается в том, что позиция А.Н. Леонтьева, что обязательным условием любой деятельности является то, что требует [7]. Наиболее частый источник языковой активности - это потребность наладить общение с другим человеком, узнать или сообщить что-то, оказать влияние, выразить чувства, эмоции и поделиться ими с собеседником. Следовательно, чтобы успешно развить монологическую речь обучающихся, нужно убедиться, что у них есть соответствующая потребность, желание установить вербальное общение.

В целом младший школьный возраст способствует развитию языка монолога, чему способствует высокая лингвистическая чувствительность, высокая склонность к подражанию учителю и развитие словесного и логического мышления ребенка. Образовательная деятельность имеет особое значение для языкового развития.

Этот анализ работы ученых (психологов: Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, В.С. Мухиной, Д.Б. Эльконина и методистов: А.И. Власенкова, Т.А. Ладыженской, М.Р. Львова, Н.С. Рождественского) показывает, что язык детей интенсивно развивается в школьном возрасте, определяемый развитием мышления. Другие познавательные процессы и развитие потребностей ребенка в общении со сверстниками и взрослыми. В монологе возникает сложность, связанная с увеличением числа вторичных членов предложения, появлением сложного сказуемого и т.д. Из-за расширения словарного запаса обучающегося количество предложений в сгенерированном тексте увеличивается, а значит, растет и общий объем высказывания.

Одна из задач исследования - проанализировать практический опыт учителей начальных классов в развитии монолога обучающихся. Анализ статей периодических изданий «Начальная школа», «Начальная школа плюс До и После» позволил выявить различные направления, формы и методы работы учителей в этой области.

Работа по обучению их повторению текста имеет особое значение в развитии монологического дискурса младших школьников. В этом отношении у учителей есть положительный опыт.

Щупова С.В. [4] делится опытом проведения курсов развития речи в 3-х классах. На уроке ученики анализируют текст, учатся работать с разными словарями и ведут дискуссии. Особенностью педагогического урока является активная вокальная деятельность учеников. Школьникам предоставляется краткое изложение и выборочное изложение вопроса или задания. Например, младших школьников просят просмотреть точку на кадре, описать характер главного героя, описать изображение природы и т.д. Следующие творческие занятия помогают детям изучать истории:

1) подумайте, сколько изображений вы можете нарисовать для текста;

2) определите, на сколько частей можно разделить текст.

3) скажите, что будет обсуждаться в каждом разделе;

4) предлагать название для каждой части;

5) обсудите предложенные названия и выберите лучшие.

При обучении письменной репетиции в форме презентации педагог выделяет следующие этапы:

1. Прочтите текст обучающимся не более двух раз. Это необходимо для того, чтобы ученики запомнили содержание текста, но не запомнили его.

2. Беседа со школьниками по тексту. Цель собеседования - проверить, все ли обучающиеся поняли содержание текста, чтобы полностью понять прочитанное, причинно-следственную связь.

3. Разработка плана.

4. Словарь. На этом этапе работы с текстом проводится анализ значения слов и их написания, уделяется внимание построению важнейших синтаксических структур и визуальных средств языка. Вы можете составлять уникальные предложения и даже фрагменты текста.

5. Обучающиеся сами пишут текст презентации. На этом этапе педагог может оказать индивидуальную помощь детям.

6. Самоконтроль и улучшение текста.

Обсуждая результаты работы, учитель сравнивает тексты, написанные учениками, с исходным текстом, например: это помогает выявить предметные и языковые пробелы в изложении учеников. При проверке учитель обращает внимание не только на соответствие работы теме, полноту ее раскрытия, но и проявление творческих способностей ученика.

Педагог Т. Мартынова [2] предлагает собственную технологию обучения сторителлингу, согласно которой необходимо учитывать закономерность последовательного применения трех медиа: по ключевым словам сначала прослушайте примерный рассказ и увеличьте частоту выполнения упражнения. Эта технология позволяет последовательно выполнять шесть упражнений по 1-2 минуты каждое:

1) прочтите отрывок текста продолжительностью 1–2 минуты.

2) понимание прочитанного (ответы на 2–3 вопроса преподавателя);

3) напишите на доске от 5 до 7 ключевых слов;

4) примерное повествование и слушание классом;

5) история гудит попарно;

6) повествование текста слабым учеником.

Работа над текстом урока начинается с того, что каждый ученик читает текст в своем собственном темпе (по теме урока). Затем учитель задает 2–3 вопроса по тексту, чтобы привлечь внимание обучающихся. Учащиеся о последовательности событий (что произошло сначала, потом под конец), причине событий, их связи. Учитель просит учеников выделить ключевые слова в тексте и записать их на доске. Затем ученики делятся текстом с этими ключевыми словами, затем слабый ученик произносит текст и, наконец, самый сильный.

Воспитатель использует обучающие игры, чтобы развить способность разрабатывать последовательные, последовательные истории, используя стилизованные тематические изображения в качестве чертежа. «Сказочный салат» - для обучения последовательному, последовательному повествованию путем объединения персонажей и событий из разных сказок, проявление творческих способностей.

Особое значение для развития монологического языка учащихся начальной школы имеет творческая работа, способствующая развитию последовательности, последовательности и последовательности в письменном монологе.

Педагог Г.А. Бакулина [2] делится своим опытом обучения младших школьников написанию презентаций. Автор указывает на необходимость специальной подготовки презентации в следующих этапах работы:

Сцена 1. Первый разговор. Ознакомить обучающихся с методом работы, тематикой текста.

Уровень 2. Словарная работа.

Уровень 3. Чтение текста (во время чтения ученики рисуют свои картинки по тексту)

Уровень 4. Разговор о тексте с помощью картинки.

Уровень 5. Прочтите несколько раз.

Особое внимание автор уделяет этапу редактирования. Основными направлениями работы по исправлению речевых ошибок являются их предотвращение в лексико-грамматических упражнениях, задания, связанные с разработкой словаря, манипулированием преобразованным текстом, флексией и словообразованием, а также подготовка к выполнению творческих заданий (изложение, составление), их Объяснение и исправление при работе с текстом (работа над ошибками).

Как отмечает автор, данное произведение способствует обогащению словарного запаса, грамматических средств языка, жанров обучения - повествования, описания и аргументации, стилей - художественных, научных, публицистических.

Ценность этого опыта в том, что учитель проводит большую подготовительную работу по развитию навыков монолога.

В.П. Лозовская [8] на примере работы над сочинением о картинке исследует такие разные направления языкового развития у младших школьников, как работа над звуковой стороной языка, обогащение, уточнение и активизация словарного запаса, работа над предложениями и фразами. Автор описывает этапы работы над эссе и указывает, что в зависимости от возраста можно по-разному поступать на уровне развития детского художественного восприятия. По словам автора, I и II классы - это подготовительные уровни для обучения письму на картинке. В 1 классе дети могут только смотреть и выражать свои впечатления и чувства, во 2 классе возможна беседа в картинках, а в 3 классе они сразу переходят к композиции. В статье содержится урок об организации работы над сочинением в 3-м классе, по рисунку А.А. Пластов «Первый снег». Автор считает, что важнейшим условием обучения написанию эссе является повышение языковой мотивации детей и их готовности выражать мысли и чувства, что требует умелой организации коммуникативной деятельности учащихся. Поэтому важно использовать такой прием, как сравнение личных наблюдений детей и эмоционального восприятия изображения. Разговор о содержании картинки сопровождается работой над словарем настроения: детям предлагаются карточки со словами, описывающими их чувства, что помогает передать настроение, т.е. поддерживающие слова. Перед тем, как ученики напишут эссе, проводится психологическая тренировка (настрой на творчество): мягко звучит музыка, дети закрывают глаза и представляются на веранде.

Особое внимание автор уделяет уроку анализа и редактирования эссе. Основные этапы урока: изложение проблемы, сообщение предмета и целей урока; общая оценка проделанной работы, ее анализ; познакомиться с лучшими композициями; организация коллективной работы по публикации статей; работа над орфографическими и пунктуационными ошибками; организация дифференцированной ошибочной работы; индивидуальная работа по исправлению текста. В эссе подробно описаны наиболее частые ошибки: содержание, построение, язык. Отредактированное и исправленное эссе находится в той же записной книжке. Это позволяет учителям и ученикам сравнивать варианты, определять способы улучшения текста и улучшать способность детей исправлять ошибки.

Ценность этого опыта заключается в том, что он обеспечивает систему для работы над эссе на любом этапе, особенно на этапе анализа и редактирования эссе. Скорее предлагаются нестандартные методы и приемы обучения: сравнение личного восприятия детей и эмоционального восприятия образа, психологический тренинг, работа над словарем, настроение.

Анализ образовательного опыта позволяет выделить в качестве основных средств и средств развития языка монологов младших школьников повторение текста, изложение и написание, редактирование текста, использование творческих заданий и дидактических игр.

Анализируя психологическую и учебную литературу по теме исследования, нами были сделаны следующие выводы:

Монологичная речь - это форма речи, обращенная к одному или группе слушателей (собеседников), иногда к самому себе; активный вид речевой деятельности, рассчитанный на восприятие. Язык монолога характеризуется расширенностью, связностью, логичностью, обоснованностью, смысловой полнотой, наличием общих конструкций и грамматическим форматированием. Монологическая речь выполняет следующие коммуникативные функции: познавательную; эффективную; эмоциональную и оценивающую. Основные типы монологов - это описание, повествование и элементарное мышление.

К возрасту начальной школы у детей интенсивно развивается речь, что определяется развитием мышления, других познавательных процессов и расширением потребностей ребенка в общении со сверстниками и взрослыми.

Во время занятий ученики испытывают усложнение устного и письменного монолога из-за увеличения числа вторичных членов предложения, общего объема высказывания. Обучающиеся начинают самостоятельно обсуждать и управлять своими умственными операциями и осознают существенные контексты утверждения. Источниками развития языка монологов младших школьников являются чтение, наблюдение за окружающей действительностью через произведения искусства, общение со взрослыми и сверстниками, процесс обучения нормам литературного языка.

Анализ статей журналов «Начальная школа», «Начальная школа плюс До и после» позволил выделить различные направления, формы и способы работы учителей в этом направлении, цель которых - научить младших школьников различным способам рецензирования текста - кратко и выборочно, на основе ключевых слов, изображений, творческой работы в форме утверждений и эссе. Педагоги уделяют особое внимание подготовке к письменной творческой работе: разговорной речи, лексической работе, лексико-грамматическим упражнениям, заданиям на развитие словарного запаса, сгибанию и словообразованию, дидактическим играм и фазе редактирования.

Список литературы

1. Бакулина, Г.А.  О работе над изложением на уроках литературного чтения [Текст] : учебное пособие / Г.А. Бакулина  // Начальная школа. – 2015. – №6. – С. 22-28.
2. Гладкова, А.П. ФГОС НОО. Внеурочная деятельность. Формирование исследовательских умений у младших школьников [Текст] : учебное пособие  / А.П. Гладкова. – М.: Планета, 2018. – 48 с.
3. Григорьев, Д.В. Внеурочная деятельность школьников. Методический конструктор: пособие для учителя [Текст] : учебное пособие / Д.В. Григорьев, П.В. Степанов. – 2-е изд. – М.: Просвещение, 2017. – 233 c.
4. Жесткова, Е. А. Формирование речевых умений младших школьников при создании сочинения-описания [Текст] / Е. А. Жесткова, К. Н. Стрижева // Молодой ученый. — 2014. — №21.1. — С. 173-176.
5. Ладыженская Т.А. Устная речь как средство и предмет обучения [Текст] : учебное пособие  / Т.А. Ладыженская. – М.: Академия, 2018. – 237 с.
6. Леонтьев, А.А. Основы психолингвистики [Текст] : учебное пособие / А.А. Леонтьев. – М.: Смысл, 2017. – 287 с.
7. Львов, М.Р. Методика преподавания литературного чтения в начальных классах [Текст] : учебное пособие / М.Р. Львов, В.Г. Горецкий, О.В. Сосновская. – М.: Академия, 2015. – 472 с.
8. Мали, Л.Д.    Творческие работы на уроках литературного чтения в начальных классах [Текст] / Л.Д. Мали // Начальная школа плюс ДО и ПОСЛЕ.  – 2018. –  №8. – С. 53-56.
9. Ушакова, Ю.А.  Развитие устной монологической речи школьников на минутке чистописания [Текст] / Ю.А. Ушакова // Начальная школа. – 2018. – № 11. – С. 43-47.