Домашнее задание как форма самоподготовки учащихся с ОВЗ: реализация дифференцированного подхода.
статья (4 класс)

Домашнее задание как форма самоподготовки учащихся с ОВЗ: реализация дифференцированного подхода.

В процессе выполнения домашних заданий осуществляется дальнейшее закрепление и совершенствование умений и навыков, приобретенных на уроке. Выполнение домашнего задания является одной из основных форм самостоятельной учебной работы учащихся. Учитывая особенности детей с ОВЗ, можно говорить о том, что проявление этой самостоятельности бывает затруднено. Домашнее задание как форма самоподготовки детей с ОВЗ должно обеспечивать достижение следующих целей: 1). Формирование у детей умений и навыков самостоятельной деятельности; 2) Создание условий для закрепления знаний, умений, навыков, полученных на уроках, в самостоятельной работе.

В теории обучения и воспитания детей с ОВЗ умение выполнить работу самостоятельно считается показателем качества коррекционной работы. Самостоятельность деятельности обеспечивают следующие умения:

• Умение проанализировать условия задачи и определить способ ее решения (или установить, что способ неизвестен, и решить, к кому или к чему обратиться за помощью);
• Умение планировать свою деятельность;
• Умение контролировать себя в ходе деятельности и оценивать ее конечный результат.

В процессе выполнения домашнего задания ребенком с ОВЗ формируются совершенно конкретные и чрезвычайно важные для реальной трудовой жизни навыки: он приучается действовать по определенному алгоритму организации любой своей деятельности: читать задание, (инструкцию), сверяться с образцом до выполнения работы, просить помощь, если образец «не находится» или не «вспоминается», смотреть на часы во время работы, просматривать выполненную работу. Таким образом, воспитывается привычка правильной организации работы в условиях относительной самостоятельности. 

Задачи самоподготовки связаны с формированием у детей следующих умений, обеспечивающих самостоятельное выполнение домашнего задания:

• Умение пользоваться дневником.
• Умение ориентироваться в учебном задании: прочитывать задание до начала его выполнения, определять способ его выполнения, пользоваться справочными материалами (правилами, памятками, образцами выполнения заданий).
• Обращаться к взрослому (педагогу, воспитателю ГПД, родителю) за помощью при затруднениях.  
• Планировать свою деятельность.
• Рационально использовать отведенное на самоподготовку время.
• Самостоятельно проверять выполненную работу.

В специальной педагогике к самоподготовке предъявляют ряд требований, соблюдение которых обеспечивает ее эффективность:

• Взаимосвязь в работе участников образовательного процесса (педагогов и родителей)
• Соблюдение охранительного педагогического режима.
• Правильная дозировка домашних заданий.
• Индивидуальный и дифференцированный подход при определении домашнего задания.

Остановимся на последнем пункте более подробно.

Дифференциация в обучении предполагает разделение учащихся на группы по показателям интеллектуально – личностного роста ребёнка., т.е. в дифференциации обязательно присутствует интеграция, выраженная в объединении учащихся и различное построение процесса обучения в выделенных группах. Индивидуальный подход является конкретизацией дифференцированного подхода. Он направлен на создание благоприятных условий обучения, учитывающих как индивидуальные особенности каждого ребенка (особенности высшей нервной деятельности, темперамента, характера, скорость протекания мыслительных процессов, уровень сформированности знаний и навыков, работоспособность, умение учиться, мотивацию, уровень развития эмоционально-волевой сферы и др.), так и его специфические особенности, свойственные детям с данной категорией нарушения развития.

В школьной практике в ряде случаев используется простая дифференциация учащихся на хорошо-, средне-, и слабоуспевающих. Она в какой-то мере помогает учителю осуществлять дифференцированный подход. Но эта дифференциация не учитывает причин затруднений школьников в обучении и не дает возможности направленно помогать ученикам справляться с трудностями и продвигаться в усвоении учебного материала.

При работе с учащимися с ОВЗ целесообразно руководствоваться более разветвленными критериями дифференциации. Например, широко известна педагогическая классификация детей с нарушениями интеллекта В.В Воронковой, включающая в себя 4 группы учащихся.  1 группу составляют ученики, наиболее успешно овладевающие программным материалом в процессе фронтального обучения; все задания ими, как правило, выполняются самостоятельно. Учащиеся II группы в основном понимают фронтальное объяснение учителя, неплохо запоминают изучаемый материла, но без помощи сделать элементарные выводы и обобщения не в состоянии; их отличает меньшая самостоятельность в выполнении всех видов работ, они нуждаются в помощи учителя, как активизирующей, так и организующей. К III группе относятся ученики, которые с трудом усваивают программный материал, нуждаясь в разнообразных видах помощи (словесно-логической, наглядной и предметно-практической); их отличает низкая самостоятельность. К IV группе относятся учащиеся, которые овладевают учебным материалом специальной (коррекционной) школы на самом низком уровне, при этом только фронтального обучения для них явно недостаточно; они нуждаются в выполнении большого количества упражнений, введении дополнительных приемов обучения, постоянном контроле и подсказках во время выполнения работ.

В.В. Воронкова отмечает, что отнесенность школьников к той или иной группе не является стабильной. Под влиянием корригирующего обучения учащиеся развиваются и могут переходить в группу выше или занять более благополучное положение внутри группы.

Все ученики специальной (коррекционной) школы, выделенные В.В. Воронковой в четыре группы, нуждаются в дифференцированном подходе в процессе обучения. Достаточно успешное продвижение учащихся I и II группы позволяет для решения некоторых задач обучения на разных предметах объединить их в одну группу. Эти школьники понимают фронтальное объяснение, обладают определенной самостоятельностью при выполнении заданий, могут сами или с незначительной помощью осуществлять перенос имеющихся знаний и умений.

С целью достижения оптимального уровня самостоятельности учащихся при выполнении домашнего задания, его содержание определяется в рамках дифференцированного подхода – варьируется не только по объему, но и по сложности в зависимости от типологических особенностей группы, к которой относится школьник. Интеллектуальные возможности у всех учащихся разные, поэтому учитель в одном случае только закрепляет то, что было сообщено при объяснении, в другом случае расширяет и углубляет знания, знакомит с более сложными приемами работы. Вопросы, задания, требования к способу работы, к самостоятельности в выполнении задания, к широте применения должны быть разной степени сложности, адекватными возможностям учеников.

Не менее важную роль в дифференциации домашних заданий играют индивидуальные особенности каждого учащегося. Есть дети, которые нуждаются в индивидуальной дозировке домашних заданий, особенно в младших классах. Например, в тех случаях, когда у ученика нарушена мелкая моторика и он медленнее других пишет, объём письменного задания следует несколько уменьшить. Если ученик заторможен, слабо владеет счётом, ему нужно дать меньшее количество примеров или больше времени, иначе в спешке он будет делать много ошибок, переживать; в результате у него выработается отрицательное отношение к самостоятельной работе и к учению вообще.

Таким образом, дифференцированный подход позволяет адаптировать содержание учебных программ к возможностям конкретных учащихся, помогает разработать педагогическую технологию на «зону ближайшего развития» каждого школьника, что в свою очередь, создаёт благоприятные условия для развития его личности, формирования положительной мотивации учения, адекватности самооценки и способствует приобретению и закреплению навыка самостоятельной работы. Дифференциация и индивидуализация обучения позволяет более эффективно строить образовательный процесс на основе личностно – ориентированного подхода и повышать качество образования.

Список литературы.

1. Обучение и воспитание детей во вспомогательной школе: Пособие для учителей и студентов дефектолог. ф-тов пед. ин-тов / Под ред. В.В. Воронковой — М.: Школа-Пресс, 1994. — 416 с.
2. Управление индивидуализированным обучением в коррекционной школе: Монография / Л. П. Гаврикова. — Воронеж: Научная книга, 2004. — 103 с.
3. Психологический анализ дифференцированного подхода при обучении умственно отсталых школьников: Сб. науч. тр. / Редкол.: В. Г. Петрова (отв. ред.) и др. — М.: АПН СССР, 1986. — 101 с.