Особенности формирования речи неслышащих детей
материал

Доклад: Особенности формирования речи неслышащих детей

Учитель-дефектолог Самошина Е.Н.

В первые месяцы жизни не так легко бывает отличить глухого от слышащего ребенка. Как и слышащий, он издает рефлекторные звуки, живо реагирует на попавшие в поле зрения яркие игрушки, но не слышит речи окружающих, не понимает, что ему говорят, не может подражать речи, поскольку у него не образуются ассоциативные связи между словом как сигналом действительности и предметом. И чем старше такой ребенок, тем больше он отстает в речевом развитии от слышащего. При внимательном наблюдении можно заметить, что глухой в возрасте шести – восьми месяцев не реагирует на речь, не фиксирует внимание на предмете при произнесении слова, вопроса.

Без специального обучения речь у глухого не развивается. И чем раньше начнется работа по формированию и развитию речи, тем лучше будут результаты в этом направлении.

Позднооглохшие дети, за редким исключением, сохраняют уже сформировавшуюся речь. Слабослышащие могут овладеть речью самостоятельно, опираясь на остатки слуха.

Особенности формирования речи у неслышащих детей

Овладение устной и письменной речью у глухого и слышащего происходит по-разному. У слышащего овладение устной речью, как правило, опережает овладение письменной речью, у глухого эти процессы могут идти параллельно, а иногда навыки письменной речи усваиваются быстрее, нежели устной. Первые слова и предложения при классическом обучении даются глухим для общего восприятия в письменной форме на карточках. Письменная речь, несмотря на трудности, имеет для глухого некоторые преимущества перед устной, поскольку она не требует наличие слуха, а воспринимается с помощью зрения.

Письменная речь

Наиболее трудным для глухого ребенка является усвоение грамматического строя предложения, правил словосочетаний, грамматических связей слов. В самостоятельной письменной речи глухих отмечаются и недостатки в логичности и последовательности изложения событий. У глухих детей затруднено планирование излагаемого материала. При изложении они иногда дают описание частностей, упуская главное. А.М. Гольдберг, характеризуя письменную речь глухих детей, указывает на такие ее особенности: неправильный выбор слов, искажение звукового состава слова, ошибки в сочетании слов в предложении, пропуски слов.

Отмечаются трудности в понимании письменной речи глухими детьми. Н.Г. Морозова, изучая формирование процесса чтения у глухих школьников, указывает на несколько ступеней в понимании читаемого:

1. Понимание буквального значения слова, фразы.

2. Понимание смысла фразы, отрывка.

3. Понимание основного смысла читаемого.

Глухие школьники старших классов могут достигнуть лишь первой и второй ступени понимания текстов. Что касается третьей ступени, то глухие учащиеся самостоятельно, без помощи учителя достигнуть ее не могут.

Дактильная речь

Глухие ученики, овладевшие дактилологией, лучше осваивают звуковой состав слова. У них образуются условные связи между звуковым и дактильным образом слова. Но в тех случаях, когда произношение слова расходится с его написанием, дактилология может оказывать отрицательное влияние на усвоение звукового состава речи.

Проведенные Л.А.Новиковой и Е.Н. Марциновской специальные исследования с помощью электрофизиологических методов показали, что дактилология, как и устная речь глухих строится на основе кинестетических ощущений. Было обнаружено, что при мыслительных операциях у глухих возникали импульсы не только в артикуляторном аппарате, но и в мышцах рук, пальцев.

При хорошем овладении самой техникой дактилирования дактилология незначительно влияет на темп устной речи и слитность произношения. При плохом владении техникой дактилирования слитность произношения, внятность речи существенно страдают.

Дактильная речь является вспомогательным средством при овладении письменной речью, при чтении с губ речи окружающих глухими.

Мимико-жестовая речь

Первые мимические жесты, которыми пользуется глухой ребенок, очень примитивны, естественны (например, он указывает на предмет, если хочет что-то попросить), Постепенно они усложняются, принимают условный характер, начиная выполнять функцию общения. Мимико-жестовая речь возникает на основе ощущений зрительных и двигательных.

Мимико-жестовая речь служит средством общения и познания окружающего мира.

Мысли у глухого формируются на основе конкретных образов, представлений, восприятий, возникающих благодаря сохранившимся органам чувств (зрению, осязанию, тактильно–вибрационным анализаторам).

Мимические знаки менее устойчивы. Часто встречаются случаи, когда одни и те же понятия обозначаются в разных коллективах глухих разными мимическими знаками.

Многие исследователи пытались классифицировать мимические знаки (Н.Г. Морозова, Р.М. Боскис, Л.В. Занков, И.М. Соловьев, Г.Л.Зайцева,           Н.Ф. Слезина, А.Г. Геранкина).

У В.А Синяка и М.М. Нудельмана встречается следующая классификация:

1. Знаки, основанные на зрительных ощущениях:

а) указательные мимические знаки (нос, глаза, стул, шкаф, он);

б) обрисовывающие контур предмета или подчеркивающие его характерные особенности (звезда, луна, матрос);

2. Полностью или частично имитирующие действие (идти, есть, читать).

3. Знаки, основанные на осязательных ощущениях (камень, легкий).

4. Знаки, основанные на обонятельных ощущениях (запах, нашатырь).

5. Знаки, основанные на вкусовых ощущениях (сладкий, соленый).

6. Знаки, основанные на вибрационных ощущениях (гром, взрыв).

7. Знаки, основанные на органических ощущениях (голод, свет).

8. Знаки, передающие эмоциональные состояния (грусть, радость, любовь)

9. Мимико-дактилологические знаки (отлично, штраф, грубый).

10. Естественные знаки (нет, молчи, не могу).

11. Условные знаки, происхождение которых установить трудно (желтый, этот).

12. Знаки, обозначающие числа.

13. Переводные мимические знаки, которые являются как бы буквальным переводом усвоенных глухим новых слов в процессе обучения (очковтирательство).

Эмоциональный оттенок в мимическом знаке выражен ярче, чем в слове. В мимике обозначение предмета, действия и отношение к нему как бы сливаются и выражаются одновременно.

В мимике, вследствие образности и конкретности мышления глухого ребенка, на первом месте стоит подлежащее, на втором – дополнение и лишь на третьем – сказуемое (Мальчик яблоко кушает).

Иногда построение предложения в письменной или устной речи сохраняет все недостатки мимико-жестовой речи: нарушение порядка членов предложения, пропуски членов предложения и служебных частей речи, нарушение грамматических связей слов и т.п.

Особенности развития личности, имеющей нарушения слуха

Проблемой изучения личности глухих и слабослышащих людей в нашей стране занимались В.Л. Белинский, Т.Г. Богданова, Э.И. Вийтар, А.П. Гозова,   В. Петшак, Н.Г.Морозова, М.М. Нудельман, В.Г. Петрова, Т.Н. Прилепская,   Т.Э. Пуйк, Ж.И. Шиф и другие.

Особенности развития личности, имеющей нарушения слуха, зависят от ряда факторов: времени поражения слуха, степени потери слуха, уровня интеллектуального развития, отношений в семье, сформированности межличностных отношений. Отставание в овладении речью приводит к ограниченности социальных контактов неслышащих детей, появление фрустрации у них и их родителей. Трудности в обсуждении жизненных планов, описании событий внутренней жизни приводит к ограничениям социальных взаимодействий.

Глухие дети менее социально зрелы (адаптированы в обществе), чем их слышащие сверстники. Глухие дети глухих родителей относительно более социально зрелы, чем глухие дети слышащих родителей. Интернатная жизнь глухих детей также связана с их социальной незрелостью.

Из-за того, что окружающие иначе относятся к глухому, чем к слышащему, у него возникают и закрепляются специфические черты личности. Глухой ребенок замечает неодинаковое отношение к нему и к слышащим братьям, сестрам: с одной стороны он чувствует по отношению к себе любовь, жалость, сострадание (в результате чего нередко возникают эгоцентрические черты), с другой – испытывает исключительность своего положения и у него порой начинает складываться мнение, что он является обузой для близких.

Самооценка и уровень притязаний

Представление глухих детей о самих себе часто бывают неточными, для них характерны преувеличенные представления о своих способностях и, об оценке их другими людьми. У глухих детей, имеющих глухих родителей, самооценка более адекватна по сравнению с глухими детьми слышащих родителей.

У глухих младших школьников со средним уровнем интеллектуального развития отмечаются в основном завышенные самооценки. У слабослышащих младших школьников с высоким интеллектуальным уровнем наблюдаются в основном адекватные самооценки, то есть они в целом соответствуют по уровню развития личности нормально развивающимся детям того же возраста.

Глухие и слабослышащие дети младшего школьного возраста адекватнее всего оценивают свою учебную деятельность. Для оценки этой деятельности есть объективные внешние показатели - отметка, опора на которую приводит к более адекватному анализу успехов в учебе. Слабослышащие младшие школьники более критично оценивают себя как ученика и как личность по сравнению с глухими сверстниками.

Кстати, важно сказать, что самооценка играет не последнюю роль в становлении процессов поведения, определяет уровень его притязаний. Самооценкой и притязаниями во многом обуславливаются эмоциональное самочувствие человека, степень зрелости его личности. Формирование самооценки и уровня притязаний отражают те противоречия, которые могут стать факторами психического развития индивида.

Уровень притязаний, с одной стороны, зависит от способностей человека, являющихся субъективными условиями успешного выполнения деятельности, и адекватной их оценкой, с другой определяет формирование этих способностей. Как правило, уровень притязания характеризуется как устойчивый обобщенный признак личности. Первые его проявления отмечаются уже у детей двух-трех лет при нормальном развитии их личности.

Развитие самооценки и уровня притязаний глухих школьников идет в том же направлении, что и в норме. Наблюдается отставание глухих от слышащих, проявляющееся у младших подростков в ситуативности оценок, их обоснования, зависимости их от мнения педагога, окружающих. Уровень притязания глухих учащихся в учебной деятельности характеризуется высокой лабильностью (неустойчивостью), особенно это заметно в младшем школьном возрасте. С возрастом устойчивость оценок, уровень притязаний и критичность глухих детей повышается.

У глухих детей имеются большие трудности в формировании морально-этических представлений и понятий, преобладают конкретные, крайние оценки; затруднено понимание причинной обусловленности эмоциональных состояний, и выделение и осознание личностных качеств. Это мешает как адекватной оценке ими окружающих, так и формированию у таких детей правильной самооценки.

Интенсивное развитие самосознания в подростковом возрасте отличается большим своеобразием, которое усиливается в период вступления подростка в юношеский возраст. Именно в этот период у глухих школьников появляется обостренное отношение к своему дефекту, который отчасти носит болезненный характер.

Неслышащие подростки более, чем их слышащие сверстники, уверены и оптимистичны в завтрашнем дне. Особенно это касается слабослышащих.

Интересы и жизненные ценности

Интересы старшеклассников в основном группируются вокруг трех видов деятельности: учеба, труд, спорт. Интересно, что учеба у глухих старшеклассников является главным интересом только в выпускных классах. Глухие старших классов, не являющимися выпускными, наибольший интерес проявляют к спортивной деятельности.

Но есть интересный момент, несмотря на то, что слабослышащие более, чем глухие оптимистичны своего будущего, более сориентированы на социальное достижение, они более социальны инфантильны в построении своих жизненных планов, предпочитают думать о сегодняшнем дне, а не строить планы на будущее. У глухих жизненные планы более определенные, в силу суженности сфер профессиональной деятельности. Для глухих менее значима ценность социального достижения.

Для глухих подростков первая тройка жизненных ценностей- счастливая семейная жизнь (72%), успешная профессиональная деятельность (36,5%), воспитание детей (34,1%); для слабослышащих - счастливая семейная жизнь (65,6%), достижение успеха в жизни (60,8%), успешная профессиональная деятельность (45,6%).

Учебная деятельность

Сознавая важность учения, глухие учащиеся часто не проявляют к нему интереса. Основным мотивом учебной деятельности у глухих старшеклассников является получение образования. Интерес к самим знаниям у многих глухих старшеклассников отодвигается на второй план.

Стремление к самоутверждению, самоусовершенствованию приводит одних учащихся старших классов к чрезмерному увлечению спортом, которые затмевают все другие интересы, у других - к бездеятельности и иждивенчеству.

Учитель в школе для неслышащих, особенно для старшеклассников обладает большим социальным авторитетом по сравнению с той ролевой позицией, которую занимает на уроке учитель общеобразовательных школ. Если у учащихся общеобразовательных школ доминируют негативные характеристики к взаимодействию с учителем на уроке, то у глухих и слабослышащих – позитивные.

Большинство глухих старшеклассников с уважением относятся к труду педагога. Большим уважением у глухих старшеклассников пользуются педагоги, отличающиеся высокой требовательностью, справедливостью и одновременно уважением к их личности. Отрицательные оценки получают те педагоги, которых учащиеся не понимают, педагоги, которые грубо разговаривают с глухими. Для глухих школьников по-настоящему авторитетен тот учитель, который всем своим моральным обликом, поведением, делами служит для них примером.

Ценность учителя для глухих детей заключается, прежде всего, в широте его кругозора и умении выполнять самые разнообразные дела. Стоит учителю показать свои знания в различных областях, а самое главное, проявить свои умения в искусстве, технике, спорте, как он становится признанным авторитетом для учащихся в разрешении любого спора, советчиком по любому вопросу, ценителем любых дел и поступков школьников. Уважают в учителе трудолюбие, доброту, честность, а старшеклассники отмечают и строгость.

Межличностные отношения

Проблема межличностных отношений слабослышащих школьников изучалась Э.И. Вийтар (1981). Как отмечает исследователь, на ребенка влияют не столько сами взаимоотношения, сколько то, как они им воспринимаются и оцениваются. Именно умение оценить отношение товарищей к себе, умение определить свое положение в коллективе обусловливает характер микроклимата, отражаемого ребенком. Осознание своих успехов, соответствия своих стремлений ценностной ориентации коллектива способствует самоутверждению личности.

В коллективе неслышащих к числу лиц, имеющих хорошее социометрическое положение, в основном (80%) относятся ученики контактные, с хорошо развитой речью, успевающие на «хорошо» и «отлично», причем остатки слуха у таких детей не всегда значительны. Только 20% детей этой группы имеют неразвитую речь, учатся на «три», а также имеют неудовлетворительное поведение.

Среди учеников, имеющих плохое социометрическое положение, 100% имеют плохую неразвитую речь, тяжелые нарушения слуха и замкнутый, необщительный характер. Замкнутость и некоммуникабельность - это те основные качества, которые отличают детей, имеющих плохое социометрическое положение. Ученики ценят в своих товарищах доброту, доброжелательность, желание помочь друзьям (исследование проводилось в школе для глухих в старших классах; Т.Г. Богданова, Г.А. Антонова, 1986.).

Но если у глухих учеников 7-8 классов фактор успеваемости играл ведущую роль, то у глухих учеников в более старших классах на первый план выходили личностные особенности товарищей.

Глухие учащиеся с ярко выраженными отрицательными чертами характера, такими как скупость, лживость, капризность, уклонение от труда, не пользуются уважением в коллективе глухих.

Слабослышащие школьники средних и старших классов при описании друга менее полно характеризовали его внутренние качества, чем слышащие, и заметно превосходили глухих по полноте описаний.

В коллективе глухих учащихся наблюдается смена лидеров, которая образуется в результате возникающих противоречий между потребностями и стремлениями лидеров, с одной стороны, и общей тенденцией развития школьного коллектива - с другой.

Случаи смены лидеров сопровождаются угнетенным эмоциональным состоянием, ощущения неблагополучного положения в системе личных взаимоотношений. Анализ положения лидеров, попавших в неблагоприятное эмоциональное положение, показывает, что их острая реакция на возникающую ситуацию сопровождается неадекватным отношением к действительности, игнорированием своего неуспеха и нежеланием переосмыслить действительность.

Неслышащие школьники, посещающие спецшколы гораздо чаще находятся в конфликтных отношениях с одноклассниками, по сравнению со своими сверстниками из общеобразовательных школ. Это связано с суженностью поля социального взаимодействия неслышащих, большой значимостью в общении неслышащих эмоционального аспекта взаимодействия.

Сенсорный дефект мешает глухому ребенку в нормальном общении со взрослыми, от которых он получает накопленный человечеством опыт, затрудняет контакты со слышащими сверстниками.

Глухим пятиклассникам трудно встать на точку зрения другого человека, понять его внутреннее состояние.

Глухие старшеклассники в общении друг с другом предпочтение отдают жестовой речи, рассматривая его как более легкий и удобный способ общения.

Самочувствие

Ощущение психологического дискомфорта, ухудшение общего самочувствия, настроения, активности у неслышащих можно считать следствием низкого уровня сформированности умений и навыков планирования, самоконтроля, организованности, психологической готовности к труду. Становление функциональных систем у глухих в среднем и старшем школьном возрасте на новом уровне регулирования приближают функциональные возможности к уровню слышащих.

Двигательная сфера

Различные исследования показали, что:

у неслышащих наблюдается недостаточно точная координация и неуверенность движений;

у неслышащих наблюдается замедленность в овладении двигательными навыками;

у неслышащих есть трудности в овладении статического и динамического равновесия;

у неслышащих наблюдается нарушение плавности и синхронности движения;

у неслышащих низкий уровень пространственной ориентировки;

у неслышащих наблюдается замедленная скорость выполнения отдельных движений и темпа в целом.

Роль семьи

Родительские позиции в семьях, где есть дети с нарушениями слуха, отличается неадекватностью, ригидностью, сиюминутностью.

Фазы психологического осознания родителями факта рождения глухого ребенка:

- растерянность, страх, чувство собственной неполноценности, ухудшение взаимоотношений и обстановки в семье;

- отрицание поставленного диагноза и негативизм, чувство надежды, отказ от обследования ребенка и проведения каких-либо коррекционных мероприятий;

- угрызение совести, обида (Почему именно мой ребенок?);

- самостоятельное, сознательное обращение родителей к специалисту.        

У глухих детей глухих родителей в семье более благополучная эмоциональная обстановка, чем у глухих детей слышащих родителей.

Заключение

Многолетний опыт работы с глухими детьми и взаимодействия с их семьями показывает, что у детей с недостатками слуха, так же как у нормально развивающихся сверстников, в процессе воспитания и обучения необходимо формировать целый ряд личностных особенностей: творческую и познавательную активность личности, высокий уровень саморегуляции (сюда включаются навыки организации межличностных контактов); набор интеллектуально-личностных характеристик, которые свидетельствуют об эрудиции, культуре личности, критичности ума и др., перцептивные свойства личности, которые определяют способность адекватно воспринимать и оценивать участников совместной деятельности; высокую мотивацию учебной (а в будущем - профессиональной) деятельности; навыки общения, потребность в нем; адекватную самооценку и уровень притязаний.

Поэтому в дошкольном возрасте необходимо широко использовать формы работы, в которых неслышащие дети должны были бы оценивать результаты своей деятельности, сравнивать их с результатами других воспитанников.

Желательно предоставить детям большую самостоятельность в решение разнообразных задач, как в процессе учебной деятельности, так и в различных жизненных ситуациях. Дети с нарушениями слуха должны как можно раньше получать знания о личностных качествах организатора того или иного детского коллектива.

Эти знания должны постепенно обогащаться, наполняться новым содержанием. Учащиеся не должны избегать относительно трудных задач, т.к. занижение притязания не содействуют раскрытию их потенциальных возможностей, формированию у детей целеустремленности и других личностных качеств. Необходимо также формировать у глухих и слабослышащих школьников адекватную самооценку, стремление ставить перед собой достаточно высокие цели, но с учетом своих реальных возможностей. В этом сложном процессе формирования и развития детей с недостатками слуха должны активно участвовать не только учителя и воспитатели, но и родители, поскольку нормальное включение личности в социум возможно лишь посредством семьи.

Вместе с тем педагогам необходимо предусмотреть возможность оказания родителям методической помощи в организации учебного процесса дома. Это обусловлено тем, например, что в рамках организованного дистанционного обучения в период пандемии выяснилось, что многие родители далеки от проблем обучения их детей в школе. 

Неслышащих учащихся необходимо обучать управлять своим поведением, на конкретных примерах показывать необходимость подчинять свои непосредственные побуждения сознательно поставленным целям.

В процессе формирования личности неслышащих индивидуальный подход имеет основополагающее значение.

Учащихся с нарушениями слуха, особенно старших классов, необходимо включать в процесс активной деятельности вне стен специальной школы. Они должны приобрести опыт практической деятельности с тем, чтобы полученные знания в школе на основе личного опыта превратились в систему мировоззренческих принципов.

.

Литература

1. Р.Д. Бабенкова , Л.И. Боброва. Особенности координации движений у учащихся с дефектами развития (глухих, умственно отсталых и с церебральными параличами)//135 Дефектология.

2. Н.И. Букун,  Основы трудовой деятельности при нарушениях слуха / отв. ред. А.П. Гозова ; Науч.-исслед. ин-т педагогики. - Кишинев : Штиинца, 1988. - 202 с.

3. B. C. Собкин  Подросток с дефектом слуха: ценностные ориентации, жизненные планы, социальные связи. Эмпирическое исследование. — М.: Центр социологии образования РАО, 1997. — 94 с.

4. Занков Л.В., Соловьев И.М. Очерки психологии глухонемого ребенка.М.: Гос. учебно-педаг. изд-во Наркомпроса РСФСР, 1940.-112 с.

5. Сурдопсихология : учебное пособие / Т.Г. Богданова. – Москва: Академия, 2002. – 224 с. – ISBN 5-7695-0874-4.

6. Развитие мышления у детей с нарушениями слуха / Под ред. Т.В. Розановой. - М., 1983. 

7. Т.В. Розанова Развитие мышления аномальных младших школьников на уроках математики // Дефектология. - 1985. - № 3.

8. В.А. Синяк , М.М. Нудельман.  Особенности психического развития глухого ребенка. — М., 1975. 

9. Э.А. Вийтар.  Исследование межличностных отношений и интерперсональной перцепции слабослышащих школьников //Дефектология. - 1981. - №4. - С.3035.

10. Т.Н. Прилепская  Особенности самооценки и уровня притязаний у глухих и слабослышащих школьников. // Дефектология. – 1989. - № 5. 32.