Статья "Варианты оценочной системы в первом классе как средство формирования регулятивных универсальных учебных действий"
статья (1 класс)

ВАРИАНТЫ ОЦЕНОЧНОЙ СИСТЕМЫ В ПЕРВОМ КЛАССЕ КАК СРЕДСТВО ФОРМИРОВАНИЯ РЕГУЛЯТИВНЫХ УНИВЕРСАЛЬНХ УЧЕБНЫХ ДЕЙСТВИЙ

1.1 Понятие регулятивных УУД, виды, содержание, критерии сформированности.

1. Понятие регулятивных УУД.

Авторы книги «Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе. От действия к мысли: пособие для учителя» утверждают, что: «в широком значении термин «универсальные учебные действия» означает умение учиться, т.е. способность субъекта к саморазвитию и самосовершенствованию путем сознательного и активного присвоения нового социального опыта. В более узком (собственно психологическом) значении этот термин можно определить как совокупность способов действий учащихся (а также связанных с ними навыков учебной работы), обеспечивающих самостоятельное усвоение новых знаний, формирование умений, включая организацию этого процесса».

Универсальные учебные действия были разработаны группой ученых-психологов под руководством члена-корреспондента РАО (Российское авторское общество), профессора МГУ А.Г. Асмолова. Методологической и теоретической основой универсальных учебных действий является системно-деятельностный подход (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, П.Я. Гальперин, Д.Б. Эльконин, А.В. Запорожец, В.В. Давыдов и др.).

Можно сделать вывод, что универсальные учебные действия другими словами – это умение учиться. Это универсальные действия, так как они носят надпредметный, метапредметный характер. Они лежат в основе организации и регуляции любой деятельности учащегося самостоятельно от ее специально – предметного содержания. Универсальные учебные действия обеспечивают этапы усвоения содержания обучения и формирования психологических способностей учащихся.

Универсальные учебные действия имеют две основные функции: 1) создание условий для благоприятного развития личности и ее самореализации, основываясь на готовности к непрерывному образованию; а также, обеспечение успешного усвоения знаний, формирования умений, навыков в любой предметной области; 2) обеспечение возможностей учащегося самостоятельно реализовывать деятельность учения, ставить учебные цели, искать и использовать необходимые средства и способы их осуществления, контролировать и оценивать процесс и результаты работы.

Универсальные учебные действия можно разделить на четыре вида, которые соответствуют ключевым целям общего образования: 1)личностные; 2) регулятивные (которые также включают действия саморегуляции); 3)познавательные; 4) коммуникативные. Все универсальные учебные действия взаимосвязаны и взаимообусловлены. Каждый вид имеет пересечение с другими.

В нашей работе мы планируем подробнее раскрыть понятие именно регулятивных универсальных учебных действий.

Регулятивные универсальные учебные действия занимают важное место в формировании умения учиться. Из толкового словаря Ефремовой: «регуляция - упорядочение, нормализация». Исходя из этого определения можно сделать вывод, что регулятивные универсальные учебные действия служат для упорядочения и нормализации процесса обучения.

2. Виды и содержание универсальных учебных действий.

К регулятивным универсальным учебным действиям относятся:

• целеполагание, то есть постановка учебной задачи посредством соотношения уже имеющихся знаний с неизвестными, а также сохранение в памяти учебной задачи;
• планирование, то есть постановка промежуточных целей на пути к желаемому результату на основе поставленной задачи и условий ее реализации; составление плана и последовательности действий;
• прогнозирование, то есть предвосхищение результата и уровня усвоения знаний, его временных характеристик;
• контроль в форме сравнения способа действия и его результата с заданным эталоном с целью обнаружения отклонений и отличий от эталона; осуществление итогового и пошагового контроля;  
• коррекция – внесение необходимых коррективов и дополнений, как в план, так и в способ действия в случае расхождения с эталоном; использовать предложения и оценки для создания нового, более совершенного результата;
• оценка – выделение и осознание учащимися того, что уже усвоено и что еще нужно усвоить, осознание качества усвоения и уровня; соотношение результата с эталоном;
• саморегуляция – способ мобилизации сил и энергии, к волевому усилию (к выбору в ситуации конфликта) и к преодолению препятствий;
• учет выделенных учителем ориентиров действия в новом учебном материале в сотрудничестве с учителем; учет установленных правил в планировании способа решения и контроле за ним;
• выполнение учебных действий в материализованной, гипермедийной, громкоречевой и умственной форме.

3. Критерии сформированности регулятивных универсальных учебных действий.

Формирование универсальных учебных действий является целенаправленным процессом, реализуется который как через все предметные области, так и через внеурочную деятельность. Схема работы по формированию универсальных учебных действий каждого вида указывается в тематическом планировании рабочих программ и технологических картах.

        Способы учета уровня форсированности универсальных учебных действий у учащихся определяются в требованиях к результатам освоения учебной программы по каждому предмету и программах по внеурочной деятельности. Результаты усвоения формулируются для каждого класса и являются ориентиром при организации мониторинга их достижения.

        Критериями оценки сформированности универсальных учебных действий для учащихся будут является: соответствие возрастно-психологическим нормативным требованиям, а также соответствие свойств универсальных действий заранее заданным требованиям.  

        Возрастно-психологические нормативы формулируются для каждого вида универсальных учебных действий с учетом определенной стадии их развития.

        Свойства действий, которые оцениваются, включают: уровень (форму) выполнения действия, полноту (развернутость), разумность, сознательность (осознанность), обобщенность, критичность и освоенность (П.Я. Гальперин).

        Развитие регулятивных действий связано с формированием произвольности поведения. Целенаправленность и планомерность управления ребенком своей деятельностью и поведением обеспечивается психологической готовностью в сфере воли и произвольности. Произвольность – умение ребенка строить свое поведение и деятельность согласно предложенным образцам и правилам, а также, осуществлять планирование, коррекцию и контроль своей деятельности посредством сравнения с эталоном. Воля – соподчинение мотивов, целеполагание, сохранение цели, волевые усилия для ее достижения.

На момент поступления ребенка в школу можно выделить такие показатели сформированности регулятивных универсальных учебных действий:

• умение адекватно воспринимать оценку сверстника и взрослого;
• умение вести контроль своей деятельности согласно результату;
• умение увидеть и исправить ошибку с помощью взрослого;
• умение сохранять поставленную цель.

Можно выделить критерии оценки сформированности регулятивных универсальных учебных действий, согласно книге «Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе».

• адекватность принятия задачи как цели, сохранение ее и возвращение к ней;

• план выполнения, регламентирующие пооперациональное выполнение действия в соотнесении с установленными условиями;
• контроль и коррекция (ориентировка, направленная на сопоставление плана и реального процесса, обнаружение ошибок, внесение исправлений);
• оценка (констатация достижения поставленной цели или меры приближения к ней и причин неудачи);
• мера раздельности действия (совместное или разделенное);
• темп и ритм выполнения и индивидуальные особенности.

Г.В. Репкина и Е.В. Заика предлагают следующие уровни сформированности учебных действий: первый – отсутствие учебных действий как целостных «единиц деятельности. Выполнение ребенком отдельных операций, отсутствие планирования и контроля; копирование действий учителя, подмена учебной задачи; второй – выполнение работы в сотрудничестве с учителем; ученик нуждается в разъяснении для установления связи отдельных этапов и условий задачи; самостоятельная работа только по алгоритму; третий – неадекватный перенос учебных действий на новые виды задач; четвертый – адекватный перенос учебных действий совместно с учителем; пятый – самостоятельное построение учебных целей; шестой – обобщение учебных действий на основе выявления общих принципов построения новых способов действий.

1.2 Понятие «оценочная система» и виды оценочной системы.

1. Сравнение понятий «отметка» и «оценка»

В педагогике существуют два понятия «отметка» и «оценка», которые часто путают между собой.

Отметка - количественное выражение процесса оценивания – балл (Комплект методического обеспечения по учебной дисциплине “педагогические технологии”).

Отметка - качественное и количественное выражение по заданной матрице (шкале) учебной успешности школьников (Терминологический словарь современного педагога).

Отметка - условное выражение количественной оценки знаний, умений и навыков обучаемых в цифрах или баллах (Хрестоматия-педагогический словарь).

Оценка - суждение о качестве выполненной работы, об успехах и недостатках в деятельности обучающихся (Терминологический словарь современного педагога).

Оценка - процесс соотношения реальных результатов образования с планируемыми целями, при этом условно-формальным (знаковым) выражением этого процесса является отметка (Словарь рабочих терминов по предпрофильной подготовке).

На основе анализа определений, можно сделать вывод, что понятие «оценка» шире, чем понятие «отметка». Отметка является числовым выражением оценки.

Можно выделить две роли оценки:

1) Образовательная роль. Заключается в том, что учащиеся получают объективную информацию о результатах своей учебной работы, оценка указывает на достижения школьника в овладении знаниями, умениями и навыками, а также на недостатки, недочеты и отвечает на вопрос: «как их можно решить?».

2) Воспитательная роль. Состоит в осознании учеником путей совершенствования видов учебной деятельности и способов повышения эффективности учения.

Отметка – это количественное выражение оценки. Отметка выражает количественную оценку знаний, умений и навыков учащихся в цифрах, или так называемых баллах. В России общепринятой является пятибалльная система количественного выражения учебной деятельности. Высшим баллом считается «5», а низшим «1».

Взаимосвязь оценки и отметки состоит в том, что у них общий объект— знания, умения, навыки и развитие учащихся.

Различие их заключается в следующем: оценка всегда предшествует отметке, отметки без оценки не бывает. И в то же время оценка не всегда становится отметкой, не «переводится» в отметку, а просто дается в форме оценочного суждения.

2. Современное значение школьной оценки для процесса обучения

Понятие проверка знаний тесно связано с понятием оценка.

Проверка и оценка знаний, умений, навыков у учащихся – процесс выявления и сравнения на том или ином этапе обучения результатов учебной деятельности с требованиями, задаваемыми учебными программами. Выражается в форме отметки (в баллах) или словесного (оценочного) суждения учителя (хрестоматия-педагогический словарь).

Следовательно, проверка – это сверка учебных достижений ученика с нормативом (эталоном, стандартом, требованиями). Она устанавливает уровень обученности школьника, качества его знаний. На основе анализа уровня знаний ученика, обнаруженного в результате проверки, учитель сравнивает его с 5-ти бальной шкалой. Результат сравнения выражается в форме словесных суждений или отметки (знакового выражения этого суждения).

Определив уровень знаний учащихся, учитель имеет возможность корректировать последующий процесс обучения, подбирать индивидуализированные задания для учеников. Но часто учитель имеет возможность оценить только работу ученика, ее правильность выполнения, а время, приложенные усилия сложно взять в расчет. Объективность оценивания в традиционной школе рассматривается именно с этой позиции. Вместе с тем остаются в стороне старания и усердие ребенка. Они, как правило, не принимаются во внимание. Не учитывается и рациональность его учебной деятельности. Не принимается во внимание и мотив, который заставил его выучить учебный материал.

В наше время оценка редко связана с отметкой. Отметка приобрела формальный статус, подменила собой содержательную мотивацию учения. Зачастую, учителя просто выставляют отметку, не комментируя и не оценивая работу.

Это произошло главным образом из-за того, что обучение все чаще стало носить теоретический характер, количество практических заданий заметно уменьшилось. Ученикам сложно применить полученные знания в реальных жизненных условиях, так как они знают только теоритическую часть вопроса. Следовательно, самым главным мотивом для ученика стала отметка, результат, который он получит, а не сам процесс учения.

3. Походы к оценке знаний учащихся

В педагогике, как в науке, существуют несколько подходов к оценке знаний, умений, навыков учащихся.

Например, Евгений Иосифович Перовский, советский педагог, доктор педагогических наук, профессор, один из исследователей проблемы подходов оценивания, сравнивает два крайних понятия: балльная система оценки знаний (цифровая система) и безоценочное обучение. На основе своего сравнения Перовский сделал вывод: «Чтобы оценочные баллы моги стать показателями уровня знаний учащихся, необходимо, чтобы один и тот же балл везде имел одно и то же значение, ставился бы за один и тот же уровень знаний».

Объективность оценки сильно связана с разработкой критериев, а для этого необходимо установить, какие качества оцениваемых работ учащихся подлежат оценке, затем определить, какую меру или степень каждого качества следует оценивать тем или иным баллом.

Данный вопрос был всегда актуален для людей, которые работали в сфере образования, в том числе и в министерстве. Но, почти все рекомендации по нормам оценки страдали главным недостатком – они могли трактоваться учителями так, как это могло быть выгодно им. Следовательно, многое зависит от мастерства учителя, от его понимания функции оценки, роли её в дальнейшей жизни ученика, готовности оценивать не качества ученика, а качества его ответа (устного или письменного).

Также, в работе Валентина Михайловича Полонского, советского и российского учёного в области педагогических наук, доктора педагогических наук, «Оценка знаний школьников» вновь прозвучала мысль о том, что традиционная система оценивания имеет еще много резервов, и далеко не исчерпала своих возможностей. В ней доказывается, что «… бальная система оценки, несмотря на свои недостатки, до сих пор не нашла себе достойной замены».

Так, Виктор Фёдорович Шаталов, российский и украинский педагог-новатор, народный учитель СССР, почётный доктор академии педагогических наук, для контроля знаний ввел «лист открытого учета знаний». Идея такого листа заключалась в следующем: каждая полученная на уроке или во внеурочное время отметка заносится на специальный бланк, который затем вывешивается для всеобщего обозрения. В отличие от отметок, выставленных в классном журнале и остающихся тайной для класса, отметка, выставленная таким образом, имеет несравненно больший воспитательный эффект. Методика Шаталова лишена одного важного недостатка, когда плохая отметка ученика заслоняет перспективу получения высокого четвертного или годового балла. Перспектива получения высокого четвертного балла сохраняется в течение всего года. Так, весь результат находится в руках ученика, он имеет возможность корректировать и исправлять недочеты.

Также, некоторые педагоги используют прием комментирования отметки. Когда при выставлении балла, учитель коммутирует его, дает мини-отчет и критику работе, обосновывает свой выбор при выставлении. Их эффективность очевидна, хотя на практике они находят еще ограниченное применение.

Многие учителя практикуют дифференцированные отметки – отдельно за теоретический материал и отдельно – за решение задачи. Для различения вводится специальная форма записи – через дробь. Запись 5/4 означает, что ученик на одном уроке получил 5 за теоретический материал и 4 за практический. Такая практика оценивания используется при проверке сочинений по русскому языку и литературному чтению. Также, иногда отметка за теоретический материал может идти по одному предмету, а за практический – по-другому. Например, выставляя оценку за сочинение по литературе, за теоретические знания отметка будет выставлена на литературное чтение, а за практическое применение – на русский язык.

4. Безотметочное обучение

Рассматривая возможности традиционной системы оценивания, следует отметить, что цифровая отметка – не единственная существующая форма. Большой интерес представляет подход Шалва Александровича Амонашвили, советского, грузинского и российского педагога и психолога. Один учителей, который в начальной школе использовал безотметочное обучение. Он теоретически разработал и практически применил содержательно-оценочную основу обучения. Он считает, что школьник постепенно овладевает знаниями, приобретает умения и вырабатывает навыки. Этот процесс состоит из нескольких ступеней:

• осознание и принятие школьником задания;

• построение плана его решения; - контроль над процессом его решения;
• оценка результата в соответствии с эталоном;
• постановка задач дальнейшего совершенствования приобретенных знаний, умений и навыков.

Полученное число баллов можно перевести на принятую 5-ти балльную систему и выставить отметки в журнал.

Безотметочное обучение – это обучение, в котором система контроля и оценки строится на содержательно-оценочной основе без выставления отметок.

Безотметочное обучение — это поиск нового подхода к оцениванию, который  позволил  бы  преодолеть  недостатки существующей «отметочной» системы оценивания.

Согласно Федеральному Государственному Общеобразовательному Стандарту. В первом классе в течение всего учебного года исключается система балльного (отметочного) оценивания. Не допускается использование любой знаковой символики, заменяющей цифровую отметку (звездочки, самолетики, солнышки и пр.). Допускается лишь словесная объяснительная оценка.

Оцениванию не подлежат: темп работы ученика, личностные качества школьников, своеобразие их психических процессов (особенности памяти, внимания, восприятия, темп деятельности и др.).

Оцениванию подлежат индивидуальные учебные достижения учащихся (сравнение сегодняшних достижений ребенка с его собственными вчерашними достижениями).

5. Дезориентирующий характер безотметочного обучения

Но есть и другой взгляд на безотметочное обучение. В 1934 году эксперименты Герлока показали, что отсутствие оценки оказывало сильное воздействие на процесс работы, а именно – ухудшение. Ученые объяснили это так: «в этих условиях недооценивание явно воспринимается объектом воздействия как проявление избирательного к нему отрицательного отношения, пренебрежения, игнорирования. Неоценивание ведет к формированию неуверенности в собственных знаниях и действиях, к потере ориентировки и на их основе приводит к известному частичному (в данном отношении) осознанию собственной малоценности».

Действительно, без оценки педагогом результатов работы ученика, второй не сможет осознать всю ситуацию в полной мере, ему сложно будет понять, на что следует обратить внимание, как скорректировать свою работу. В связи с этим, некоторые педагоги считают, что отсутствие оценки есть самый худший вид оценки, так как это дезориентирующее воздействие, которое заставляет человека строить собственную самооценку не на основе объективной оценки, в которой отражены действительные его знания, а на субъективных ситуациях и то, как педагог на это реагирует, например: интонация, жесты, мимика.

6. Значение отметки для младшего школьника

На первых этапах обучения, в младшем школьном возрасте, положительное отношение учащихся к учебе и связанные с этим эмоциональные переживания по поводу полученных оценок определяют два фактора: любознательность, интерес к окружающему ребенка миру, с одной стороны, и стремление выполнить общественно значимую деятельность — с другой. Неуспешность в обучении, плохие отметки чаще всего остро переживаются детьми.

Самооценка в младшем школьном возрасте формируется главным образом под влиянием отметок и оценочных суждений педагога. Особое значение дети придают своим интеллектуальным способностям и тому, как их оценивают другие. Младшим школьникам важно, чтобы положительная оценка была общепризнана.

От отношения родителей и учителей к ребенку зависит его отношение к себе, то, как он себя видит в глазах других, то есть его самооценка, самоуважение. Все это главным образом влияет на развитие личности.

Уровень притязаний складывается под влиянием успехов и неуспехов в учебной деятельности. Тот ученик, который часто терпит неудачу, ожидает и дальше неудачу, и наоборот, успех в предшествующей деятельности предрасполагает к ожиданию успеха и в дальнейшем, что иногда может приводить к разочарованию от того, что ожидание не совпало с полученными результатами.

Преобладание неуспеха в учебной деятельности отстающих детей, постоянно подкрепляемое низкими отметками их работы учителем, неуклонно ведет к нарастанию у таких детей неуверенности в себе и чувства неполноценности, что в первую очередь скажется на их самооценки, на отношении к себе и определит место этого ученика в учебном коллективе.

Во время процесса обучения ребенок осознает зависимость своего положения в классе от результатов своего учебного труда, то есть от отметок. Чем сильнее школьник осознает важность учения, тем большее влияние на него оказывают собственные успехи и неудачи во время обучения, так как из-за этого создается общественное мнение о нем. Но существуют исключения из этой закономерности, например, в таких случаях, как: школьник отстает в учении, но у него есть вера в собственные силы и надежда на то, что он может догнать одноклассников; педагог организует свою деятельность так, чтобы общение у учеником не ставилось в зависимость от его достижение или, наоборот, неудач в обучении; наличие у школьника таких качеств, которые в процессе других видов деятельности и общения проявляются настолько ярко, что сверстники не берут во внимание его отметки и оценочные суждения педагога.

Но тем не менее, данные исключения не влияют на общее реальное положение дела. В сухом остатке все равно остается ученик, у которого имеется частичное, эпизодическое или абсолютное не усвоение учебного материала.

Затем, у учеников начинают складываться стереотипы относительно личности друг друга, исходя из выставленных отметок. Происходит разграничение в общении друг с другом.

Ученые исследователи говорят о том, что при выборе товарища по парте «двоечники» и «троечники» не являются желательными соседями для «отличников». Поручения, которые дает педагог чаще всего возлагаются на «отличников», «двоечникам» же дается возможность выполнить их, если учитель планирует еще одну попытку исправить этого ученика. Также, зачастую при посещении классом разного рода мероприятий, например, театра, музея, походов двоечникам дают понять, что если их положение в процессе обучения не улучшится, то есть вероятность того, что их не возьмут.

«Отличники» привыкают смотреть на своих менее успешных одноклассников свысока. Они выступают для них в роли учителя, который готов давать им наставления, учить как правильно, осуждать их за поступки, требовать для них наказания и т.д.

Из этого следует: конфликты на почве отметок, во-первых из-за того, что отстающие ученики редко признают советы от «отличников». После таких ситуаций, «отличники» еще больше утверждаются, что «троечники» и «двоечники» грубые и плохие дети. А среди «отстающих» рождается суждение, что все успешные ученики любят зазнаваться и ябедничать.

Также, процесс самовоспитания отличников носит неверное направление. Пытаясь перевоспитать и исправить «отстающего», их поведение начинает носить императивный характер (т.е. не допускающий выбора, требующий безусловного подчинения, исполнения). Было установлено, что в домашних условиях «отличники» проявляют дома больше претензий, капризов, запросов, эгоизма, чем из менее успешные товарищи.

Отсюда следует, что отметка в жизни школьника носит определяющий характер, так как влияет не только на его успешность или не успешность, а также на характер его взаимоотношений с одноклассниками, педагогами и обществом.

7. Стимулирующая роль отметки для младшего школьника

Положительные отметки стимулируют школьника и его учебную работу. Но необходимо брать во внимание возможность специфической реакции со стороны детей с низкой или, наоборот, высокой самооценкой: при расхождении их ожиданий с отметкой педагога эти дети могут отнестись к ней с недоверием и тревогой, поставить под сомнение. Похвала за слабые ответы может подчеркнуть некомпетентность ученика в глазах его одноклассников. Это влечет за собой негативную реакцию класса и по отношению к отстающему, и по отношению к учителю, который рискует потерять доверие учащихся. Но с другой стороны – подобная похвала в сторону отстающего ученика очень важна для его личности, так как поможет поверить в свои силы и повысить самооценку.

Иногда учитель для поднятия мотивации ученика может увеличить балл отметки. Это будет эффективно том случае, когда разрыв между отметкой и реальным результатом невелик. Учеников же с завышенной самооценкой излишняя эмоциональная поддержка учителя может дезориентировать или привести к такому усилению присущей им мотивации достижения успеха, что это вызовет упрощенное, формальное выполнение заданий, исчезновение творческих элементов в работе, так как они будут знать, что успех гарантирован им в любом случае. Похвала, выделяющая таких детей из общей массы школьников, обычно приводит к росту уровня притязаний, постоянному ожиданию положительных оценок, противопоставлению себя классу, а также сравнение себя и других учеников.

Отрицательные оценки — более сложная проблема. Оценка учебной работы, «переходящая на личность», всегда болезненно воспринимается детьми. Отрицательная оценка должна направлять и корректировать учебные действия ученика. Искренность взрослого при выставлении оценки, как правило, приводит к тому, что ученики, в свою очередь, становятся искренними, стремятся к контакту с учителем, к сохранению или улучшению сложившихся взаимоотношений. Выражая свои чувства без выговора и приказа, учитель оставляет ученику возможность самому сделать выводы и принять разумное решение.

Таким образом, оценка может выступать в качестве мотива учебной деятельности ученика, воплощать в себе отношение со стороны учителя. Следовательно, оценка влияет на все сферы жизни ребенка, регулирует его отношения с окружающими, помогает строить планы на будущее.

1.3 Влияние оценки на формирование регулятивных УУД в младшем школьном возрасте.

Ранее мы рассматривали, что относится к регулятивным универсальным учебным действиям и установили, что оценка – это составная часть регулятивных универсальных учебных действий, а также она является одним из критериев сформированности. Следовательно, оценка и регулятивные универсальные учебные действия тесно связаны между собой.

Регулятивные универсальные учебные действия служат для упорядочения и нормализации процесса обучения. Оценка – выделение и осознание учащимися того, что уже усвоено и что еще нужно усвоить, осознание качества усвоения и уровня; соотношение результата с эталоном.

Например, на уроках в начальной школе часто используется такой прием, как взаимопроверка и взаимооценка. Вовремя того, как дети оценивают и проверяют работы друг друга происходит формирование регулятивных универсальных учебных действий.

Выводы по первой главе

Регулятивные универсальные учебные действия занимают важное место в формировании умения учиться. Из толкового словаря Ефремовой: «регуляция - упорядочение, нормализация». Исходя из этого определения можно сделать вывод, что регулятивные универсальные учебные действия служат для упорядочения и нормализации процесса обучения.

К регулятивным универальным учебным действиям относится: целеполагание, планирование, прогнозирование, контроль, коррекция, оценка, саморегуляция, учет выделенных учителем ориентиров действия в новом учебном материале, выполнение учебных действий в материализованной, гипермедийной, громкоречевой и умственной форме.

Формирование универсальных учебных действий является целенаправленным процессом, реализуется который как через все предметные области, так и через внеурочную деятельность. Схема работы по формированию универсальных учебных действий каждого вида указывается в тематическом планировании рабочих программ и технологических картах.

Отметка – это количественное выражение оценки. Отметка выражает количественную оценку знаний, умений и навыков учащихся в цифрах, или так называемых баллах. В России общепринятой является пятибалльная система количественного выражения учебной деятельности. Высшим баллом считается «5», а низшим «1».

В педагогике, как в науке, существуют несколько подходов к оценке знаний, умений, навыков учащихся.Многие учителя практикуют дифференцированные отметки – отдельно за теоретический материал и отдельно – за решение задачи. Такая практика оценивания используется при проверке сочинений по русскому языку и литературному чтению. Также, иногда отметка за теоретический материал может идти по одному предмету, а за практический – по-другому.

Согласно Федеральному Государственному Общеобразовательному Стандарту в первом классе в течение всего учебного года исключается система балльного (отметочного) оценивания. Не допускается использование любой знаковой символики, заменяющей цифровую отметку (звездочки, самолетики, солнышки и пр.). Допускается лишь словесная объяснительная оценка.

Оцениванию не подлежат: темп работы ученика, личностные качества школьников, своеобразие их психических процессов (особенности памяти, внимания, восприятия, темп деятельности и др.).

Оцениванию подлежат индивидуальные учебные достижения учащихся (сравнение сегодняшних достижений ребенка с его собственными вчерашними достижениями).

Но есть и другой взгляд на безотметочное обучение.

Эксперименты Герлока показали, что отсутствие оценки оказывало сильное воздействие на процесс работы, а именно – ухудшение. Без оценки педагогом результатов работы ученика, второй не сможет осознать всю ситуацию в полной мере, ему сложно будет понять, на что следует обратить внимание, как скорректировать свою работу. В связи с этим, некоторые педагоги считают, что отсутствие оценки есть самый худший вид оценки.

Оценка может выступать в качестве мотива учебной деятельности ученика, воплощать в себе отношение со стороны учителя. Следовательно, оценка влияет на все сферы жизни ребенка, регулирует его отношения с окружающими, помогает строить планы на будущее.

Оценка – это составная часть регулятивных универсальных учебных действий, а также она является одним из критериев сформированности.

Таким образом, анализ методической литературы дал нам понять, что оценка необходима даже в первом классе. В связи с этим возникает необходимость в создании оценочных систем для обучающихся первого класса.