Доклад: «Развитие мелкой моторики у детей с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) школьного возраста на уроках ручного труда»
материал

       В годы становления отечественной вспомогательной школы многое для развития в ней трудового обучения сделал А.Н. Граборов. Он справедливо отмечал:- « что труд умственно отсталых школьников способствует развитию их восприятия, мышления, играет большую роль в деле воспитания, является основным средством коррекции, а также решает задачу профессиональной подготовки»
        Основная задача специальной (коррекционной) школы VIII вида - максимальное преодоление недостатков познавательной деятельности и эмоционально-волевой сферы школьников с нарушением интеллекта.
      Общими задачами трудового обучения являются: 
─ воспитание положительных качеств личности ученика (трудолюбия, настойчивости, умения работать в коллективе и т.д.);
-формирование трудовых умений и навыков, обучение доступным приемам труда;
─ привитие интереса к урокам труда;
─ формирование организационных умений: вовремя приходить на занятия по ручному труду, организованно входить в класс, работать только на своем рабочем месте, правильно располагать на нем материалы и инструменты, убирать их по окончании работы, знать и выполнять правила внутреннего распорядка и безопасной работы, санитарно-гигиенические требования.

1.Понятие психомоторики и моторики.

            Психомоторика - не только целостная, возрастная картина двигательной структуры, отражающей врожденные телесные особенности, приобретенные привычки, навыки, но и совокупность анатомо-физиологических и психологических механизмов, обеспечивающих осуществление простых и сложных двигательных реакций и действий. Все движения человека осуществляются и регулируются при самом непосредственном участии различных отделов центральной нервной системы, где каждый из этих отделов играет свою определенную роль. Наиболее простые двигательные рефлексы человека (например, кожные и сухожильные) связаны с деятельностью нижних отделов центральной нервной системы - спинного, продолговатого и среднего мозга. Более сложные рефлексы регулируются мозжечком и контролируемыми им вестибулярным аппаратом и соответствующими отделами среднего мозга (рефлексы позы и стояния). Дальнейший синтез различных видов чувствительности в единое целое происходит на уровне промежуточного мозга и подкорковых ядер. Однако сложные двигательные действия возникают только при участии высокоорганизованных отделов коры головного мозга, особенно лобных долей больших полушарий.

      При этом действия приобретают смысловое содержание и становятся целенаправленными. Каждое действие или движение человека регулируется определенными звеньями сложной функциональной двигательной системы. В основе ее современной концепции лежат положения учения И.П. Павлова о двигательном анализаторе, состоящем из локализованных и рассеянных образований как в коре головного мозга, так и в подкорковых структурах, причем все эти элементы двигательного анализатора постоянно динамически взаимодействуют между собой и с другими отделами центральной нервной системы.

        Значительный вклад в дальнейшее развитие учения о психомоторике внес А.Р. Лурия. Он показал роль отдельных областей мозговой коры в осуществлении двигательных актов. Так, постцентральные (чувствительные) зоны коры головного мозга обеспечивают кинестетическую, пропри-оцептивную афференгацию двигательного акта, правильную адресацию двигательных импульсов к мышечной периферии. Нижнетеменные участки коры и теменно-затылочные области управляют пространственной организацией движений. Премоторные отделы коры регулируют временную серийную организацию движений и действий. Лобные отделы коры головного мозга обеспечивают высшую регуляцию двигательных актов - сличение реального движения с исходной двигательной задачей, словесную регуляцию движений, приспособительную целесообразность действий.

       В последующем Н.А. Бернштейном была подробно разработана теория уровневой организации движений, позволяющая разложить сложный двигательный акт на отдельные компоненты, а также выявить состояние мозговых уровней, их роль в регуляции движений и действий. Выделенным им мозговым уровням организации движений Бернштейн дал условные обозначения по первым буквам латинского алфавита (А, В, С, D, Е). Каждый уровень построения движений характеризуется морфологической локализацией, ведущей афферентацией, специфическими свойствами движений, основной и фоновой ролью в двигательных актах вышележащих уровней, патологическими синдромами и дисфункцией.

         Филогенетически наиболее ранний руброспинальный уровень регуляции движений (уровень А). Он обеспечивает непроизвольную бессознательную регуляцию тонуса мускулатуры тела с помощью проприоцепции. Талямопаллидарный уровень регуляции движений (уровень В) начинает функционировать у ребенка со второго полугодия жизни. Этот уровень обеспечивает согласование, внутреннюю увязку составных частей целостного большого движения, синергию движений и функционирование двигательных штампов. Во втором полугодии жизни ребенка начинает функционировать и третий уровень регуляции движений - пирамидно-стриальный (уровень С). Сенсорная коррекция этого уровня обеспечивает согласование двигательного акта с внешним пространством при ведущей роли зрительной афферентации. Уровень С обеспечивает целевой характер движений. Кортикальный (теменно-премоторный, предметный) уровень организации движений - уровень D - обусловливает возникновение первых осмысленных действий. Проприоцепция играет на этом уровне подчиненную роль, а ведущая афференгация не связана с рецепторными образованиями, а опирается на смысловую строну действия с предметом. Понимание чужой и собственной речи, письменное и устное выражение своих мыслей связаны с деятельностью уровня Е. Действия этого уровня основываются на образном мышлении (музыкальное, хореографическое исполнение). Следовательно, любой двигательный акт есть сложное многоуровневое построение, возглавляемое ведущим уровнем (смысловой структурой) и рядом фоновых уровней (технические компоненты движений).

 Что же включает в себя моторика? Навыки крупной моторики включают в себя выполнение таких действий, как переворачивание, наклоны, ходьба, ползание, бег, прыжки и тому подобные. Обычно развитие навыков крупной моторики следует по общему шаблону в определённом порядке у всех людей. Развитие также в целом движется сверху вниз. Первое, что обычно ребенок учится контролировать - это движения глаз. Крупная моторика является основой, на которую впоследствии накладываются более сложные и тонкие движения мелкой моторики.

        Мелкая моторика - способность манипулировать мелкими предметами, передавать объекты из рук в руки, а также выполнять задачи, требующие скоординированной работы глаз и рук. Навыки мелкой моторики используются для выполнения таких точных действий, как «пинцетный захват» (большим и указательным пальцами) для манипулирования небольшими объектами, письмо, рисование, вырезание, застёгивание пуговиц, вязание, игра на музыкальных инструментах и так далее. Освоение навыков мелкой моторики требует развития более мелких мышц, чем для крупной моторики.

2.Особенности развития мелкой моторики младших школьников с нарушением интеллекта.

            Возможность познания окружающих предметов у детей в большей степени связаны с развитием действий рук. Не случайно в истории развития человечества роль рук подчеркивается особо. Именно руки дали возможность развития путем тестов тот первичный язык, с помощью которого происходило общение первобытных людей. Исследования развития движений рук ребенка представляют интерес не только для педагогов и психологов, но и для других специалистов (философов, языковедов, историков, биологов и т. д.), так как руки, обладая многообразием функций, являются специфическим человеческим органом.

            Интересен онтогенез развития действий рук ребенка. И. М. Сеченов был одним из первых ученых, подвергших критике теорию наследственной предопределенности развития движений ребенка как результата созревания определенных нервных структур. Он считал, что движения руки человека непосредственно не предопределены, а возникают в процессе воспитания и обучения как результат ассоциативных связей между зрительными, осязательными и мышечными изменениями в процессе активного взаимодействия с окружающей средой.

          Отставание в развитии тонкой моторики рук у дошкольников препятствует овладению ими навыками самообслуживания, затрудняет манипуляции различными мелкими предметами, сдерживает развитие некоторых видов игровой деятельности. У младших школьников, кроме того, несовершенство тонкой двигательной координации кистей и пальцев рук затрудняет овладение письмом и рядом других учебных и трудовых навыков, а в дальнейшем может стать серьезным препятствием и в овладении желаемой профессией .

      Все это обусловливает необходимость специальной целенаправленной работы по коррекции и развитию тонких координированных движений рук и ручной ловкости в целом у данной категории детей.

           Проблемой изучения мелкой моторики рук детей с нарушением интеллекта занимались Н.П. Вайзман, Т.Н. Головина, Е.А. Екжанова, Э. Сеген, И.П. Павлов, Г.Е. Сухарева и другие. Некоторые из них (М.М. Кольцова, Н.И. Озерецкий) отмечают, что нарушения интеллекта у ребенка сочетается с аномальным развитием двигательной сферы, становление которой неотделимо от познания мира, овладение речью, трудовыми навыками. Одной из основных причин, затрудняющих формирование у детей с умственной отсталостью двигательных умений и навыков, являются нарушения моторики, которые в свою очередь отрицательно сказываются не только на физическом развитии, но и на социализации личности, развитии познавательной и трудовой деятельности, последующей трудовой адаптации .

         При психолого-педагогическом обследовании детей – олигофренов дошкольного возраста,  учителя-дефектологи обнаруживают значительные отклонения от нормы, в частности, со стороны мелкой моторики. Практически у всех детей наблюдаются моторная неловкость, недостаточость пальцевого захвата предмета, несформированность операции поворачивания, переворачивания, сопоставления, накладывания, вталкивания, т.е. всего того, что формируется в процессе непосредственного манипулирования предметами.

          Большинству детей доступны движения подражательного характера, однако, при их выполнении сами движения нечеткие, с несоразмерным мышечным усилием. Начатые движения быстро затухают. Особенно страдает пальцевая моторика. Чем сложнее какое-либо движение или действие с предметами, тем больше нужна наглядная демонстрация. С каждым повторением  выполнение задания улучшается не всегда. Особенно трудны для выполнения последовательные движения, например, в хороводной игре, в жестовом сопровождении коротких стихов, потешек. Последовательность движений усваивается после многочисленных попыток, закрепляется нестойко, самостоятельное их выполнение (без помощи) проходит со множеством ошибок.

          Обнаруживается недостаточность ориентировочно-исследовательской деятельности: нет направленности на выполнение заданий, дети часто приступают к выполнению задания, не дослушав до конца.  Внимание отвлекается на малейшие раздражители, дети могут повторять множество раз нерезультативный способ действия.

            Практически у всех детей – олигофренов нарушена координация движений. Слабо развиты соотносящие действия, не сформирована согласованность действий обеих рук. Отсутствуют конструктивные навыки. Предметный рисунок практически не прослеживается или преобладает усвоенный графический штамп. Навыками самообслуживания, что также требует определенной ручной умелости, дети владеют частично.

         Исходя из вышеперечисленных недостатков,  учитель-дефектолог может спланировать свою работу по развитию мелкой моторики. Упражнения по мелкой  моторике проводятся как часть занятия. Цель обучения – развитие зрительно-двигательной координации рук, в частности, совершенствование соотносящих действий, согласованности действий обеих рук.

          Развитие мелкой моторики начинается с навыка хватания. Это способствует действовать целенаправленно, определять место предмета в пространстве, направление, расстояние, учитывать в своих действиях форму, величину. Отрабатывается тип хватания: кулак, щепоть, указательный тип и т.д., дифференциация движений пальцев (расставлять, сжимать, выделять 1-2 пальца). Учить захватывать большой предмет двумя руками,  маленький- одной. Например, задания «Поймай мяч», «Переложи игрушки», «Прокати шарики». На развитие соотносящих действий: «Посадим грибы», «Собери пирамидку, матрешку», «Закрой коробочку» и т.д., на подражание: конструирование с помощью пальцев различных образов, жесты; на развитие движений пальцев - «Мозаика»,конструкторы, «Собери бусы», «Застегни пуговицы», шнуровка. Перед каждым занятием проводится пальчиковая гимнастика, массаж пальцев рук. Перед занятием лепкой или рисованием – можно катать  шарики из пластилина, палочки в ладонях и пальцах, карандаши. Проводятся упражнения на релаксацию: «Погладим котенка», «Маляр», «Полощем белье», пальчиковые игры «Идет коза рогатая» , «Сорока-ворона».

             Для развития графомоторных навыков  следует пробуждать интерес к изобразительной деятельности – знакомить с бумагой и изобразительными средствами- рисование пальчиком и ладошкой, нанесение цветовых пятен, учить правильному захвату карандаша, выполнять дугообразные и кругообразные, вертикальные и горизонтальные линии, учить детей элементарному владению кисточкой и приемам рисования красками.

           Развитие мелкой моторики должно проходить  и в свободной деятельности детей ( мозаика, конструирование, бросание в сосуды камушков, шнуровка, игровые чемоданчики, застегивание и расстегивание пуговиц, одевание колечек на стержень, сворачивание салфеток, самообслуживание, трудовая деятельность).

   Индивидуальную работу по развитию мелкой  моторики можно построить поступенчато.

На 1 ступеньке (октябрь-ноябрь) ставится задача совершенствования двигательных функций ребенка на основе подражания взрослому и действий с предметами: развитие праксиса позы при имитации отдельных движений взрослого (присесть, встать, покачать головой), нормализация состояния тонуса мелких мышц (массаж пальцев и кистей рук в играх с орехами, холодной и горячей водой, кубиком льда, пластилином), пробуждение интереса у изобразительной деятельности ( рисование пальцем и ладошкой).

   2 ступенька - (декабрь-январь): учим подражать действиям с предметами - переносить, переставлять, перекладывать, совершенствуем хватательные движения, способы хватания: кулак, щепоть. При выполнении соотносящих действий в дидактических играх следует развивать точность движений рук, глазомер, согласованность движений обеих рук, зрительно – моторную координацию («Посадим грибы», «Закрой коробочки», « Собери пирамидку»).

   3 ступенька - (февраль-март)- учить конструировать образы при помощи пальцев и кистей рук (пальчиковая гимнастика, пальчиковые позы: кулачок, крыша, стульчик) ,закреплять умение захватывать предмет щепотью и использовать указательный тип хватания («переложи игрушки», «Мягкий конструктор»), шнуровка, застегивание пуговиц, рисование точек, вертикальных и горизонтальных линий, раскрашивание.

  4 ступень - (апрель-май): учить выполнять серию движений по подражанию, развивать навыки застегивания, учить элементарным выразительным движениям в пальчиковых игра- драматизациях («Идет коза рогатая», «Кошка»,»Маша варежку надела»), учить выполнять действия с предметами по словесной инструкции, учить выполнять волнистые и дугообразные линии.

    Таким образом, на занятиях по развитию речи, в театрализованных, подвижных играх, на индивидуальных занятиях, словом, во всех видах  учебной и продуктивной деятельности детей,  можно успешно использовать развивающие  мелкую моторику действия и упражнения, которые формируют  базу под  дальнейшее коррекционное обучение и воспитание детей, страдающих олигофренией.

Организация детского коллектива.

В работе с детьми данной категории очень важно уделять особое значение выработке организационных умений и навыков. Она начинается еще до начала урока и заключается в подготовке к нему в выполнении таких действий, как: мытье рук перед началом работы, надевание соответствующей рабочей одежды. Важно также воспитывать у детей привычку ничего не трогать на рабочем месте без разрешения учителя.

Сообщение темы урока.

Этот этап выполняет функцию мотивационного звена деятельности. Успешность любой работы с умственно отсталыми учащимися во многом зависит от того, насколько удалось заинтересовать их намеченным делом. Необходимо привлечь внимание детей к предстоящей работе, показать, что изделие, которое они сегодня будут делать, не только красивое, но и полезное.

Организация рабочего места.

В кабинете ручного труда у каждого обучающегося должно быть определенное рабочее место. Начиная обучение, учитель объясняет и показывает, как его организовать. В ходе урока также следует напоминать учащимся, что инструменты и материалы следует класть на отведенное место (коробочка).

Сообщение и повторение познавательных сведений.

Этот этап урока предполагает яркий, наглядный и короткий рассказ или беседу с обязательной демонстрацией наглядного материала. Это могут быть коллекции ниток, тканей, разных сортов бумаги, различные виды картона, гофрированная бумага, ниток, синтепон, проволока, ткань различной фактуры, пуговицы, ленты, тесьму, различные виды шнуров, иглы, ножницы, клей-карандаш, клей ПВА, а также семена растений, различные виды круп и макарон, зёрна кофе и т. д. Они являются замечательным и доступным материалом для детского творчества, детей легко заинтересовать экспериментами с ними.

3.Методы, способствующих коррекции дефектов развития мелкой моторики у учащихся с интеллектуальной недостаточность.

Занятия с пластилином:

 Цель, которая преследуется  при выполнении  пластилиновой  познакомить со свойствами, цветом пластилина; чтобы составить композицию надо научить  отщипывать маленькие кусочки пластилина от большого куска и прилеплять к плоской поверхности; Во время работы  с пластилином развиваются мелкая моторика пальцев рук, воображение, формируются навыки ручного труда, дети учатся координировать движения рук, приобретают сенсорный опыт – чувство пластики, формы, веса. 

Какую пользу несет пластилин для детей:

– когда ребенок разминает, сплющивает, вытягивает пластилин – развивается мелкая моторика рук, что влияет на развитие речи, координацию движения, память, мышление;

– катая двумя руками шарик или колбаску, у ребенка работают оба полушария, развивается внимание и саморегуляция;

– лепка по образцу развивает память, способность сопоставлять факты и образы, умение собраться, сосредоточиться, довести начатое до конца и оценить полученный результат, сравнив его с оригиналом.

В ходе системной творческой деятельности с детьми, я отметила улучшение психического и эмоционального состояния детей. Снижается возбудимость, раздражительность,  ребенок концентрируется на своем занятии – повышается усидчивость и чувство внутреннего контроля.

Кроме того, в процессе творчества мы проговариваем последовательность выполнения работы, задавая вопросы про цвет, форму, действия ребенка (что ты сейчас делаешь? а что будешь затем?) мы активизируем, обогащаем лексический словарь по заданной теме. Создание проблемной ситуации, например, закончился голубой пластилин, как же нам помочь?  Развивается умение дошкольников решать проблемные моменты, используя логику, мышление, приобретенный жизненный опыт.

Также при совместной работе у нас развиваются социально – коммуникативные отношения, можно попросить помощи у друга, если не совсем получается работа, обязательно используя “волшебные” вежливые слова.

Через работу с пластилином ребенок учится по-новому выражать себя, использовать свое умение для достижения нужного результата, развивая  чувство прекрасного.

Аппликационные работы как нельзя лучше  используются для развития пространственного представления, так как глубокоумственноотсталые учащиеся испытывают значительные трудности в правильном расположении деталей относительно друг друга., а так же в самостоятельном употреблении соответствующих слов: наверху, в середине, вокруг,  справа, слева и др. При изготовлении аппликации из геометрических фигур осуществляются межпредметные связи с уроками по математике.
При знакомстве с основами швейного дела  у учащихся  формируются соответствующие способностям трудовые умения и навыки, воспитываются личностные качества. Ребенок должен видеть и физически ощущать пользу от своего труда. Следует отметить, что девочки  из ГУО класса пришли на занятия швейного  дела  подготовленными, уже с навыками работы с иглой и ножницами. На  уроках швейного дела  мы совершенствуем полученные умения, учимся новым видам работ.  Результаты труда можно ощутить непосредственно. Сама работа и получаемый продукт - поделки,  игольницы, салфетки  - вызывают у  детей  живой интерес и побуждают его к активной и целенаправленной   деятельности.