ТЕХНОЛОГИЯ ОРГАНИЗАЦИИ ИНКЛЮЗИВНОГО ПРОЦЕССА В УСЛОВИЯХ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЫ
статья

Школьная научно-практическая конференция

педагогов

«Инклюзивное образование: проблемы, поиски, решение»

ТЕМА: «ТЕХНОЛОГИЯ ОРГАНИЗАЦИИ ИНКЛЮЗИВНОГО ПРОЦЕССА В УСЛОВИЯХ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЫ»

Автор работы: Рябчикова Оксана Геннадиевна

Занимаемая должность: учитель начальных классов

Место выполнения работы:

МОАУ «ООШ № 3»

Оренбург, 2020 .

Любой современный педагог-практик прекрасно знает, что помимо тех двух-трех детей, которые будут проходить по программе инклюзии, в классе будут находиться и другие дети с проблемами обучения и выраженными личностными особенностями. Раньше большинство детей со школьной неуспешностью и различными особенностями развития переводились из массовых школ в специальные учебные учреждения, где с ними работали педагоги-дефектологи и другие специалисты по коррекционному обучению. На сегодняшний день в основном такие дети остаются в массовых школах, и подавляющее число учителей и воспитателей вынуждены работать с разноуровневым контингентом детей в рамках обычной программы, зачастую без должной помощи специалистов.

Для успешного освоения общеобразовательной программы, учащимся с ОВЗ необходимо предоставление особых условий. В первую очередь, речь идет об индивидуализации подходов к обучению, в частности, о подборе условий организации обучения, об индивидуализации формы выполнения заданий, о выборе оптимальных способов и сроков представления результатов, о качественном подходе при оценивании результатов.

Любое изменение подходов к обучению не должно отрицательно влиять на его уровень. Любая индивидуализация подходов происходит в рамках общеобразовательной программы и не влияет на качество и количество получаемых знаний. Необходимые изменения могут быть включены в индивидуальный образовательный план учащегося.

Остановимся подробнее на возможных изменениях подходов к обучению.

Подбор условий организации обучения

При выборе места в классе традиционно принято обращать внимание на состояние слуха и зрения ученика, а также на его двигательные особенности. Однако важно учитывать и особенности развития внимания и восприятия. Так, например, часть детей, вследствие особенности сформировавшихся пространственных преставлений, плохо воспринимает информацию, располагаясь сбоку от доски. Ученику с левосторонним латеральным предпочтением, наоборот, комфортнее сидеть слева от доски.

В ситуациях, требующих наибольшей концентрации внимания, например,  при самостоятельном выполнении заданий на карточке, необходимо дополнительное поддержание тишины. С этой целью рекомендовано использование наушников.

Детей, страдающих трудностями переключения внимания и расстройствами аутистического спектра, необходимо заранее предупреждать о предстоящем окончании выполнения задания. При этом ребенку требуется разъяснить, в какое время он сможет закончить начатое. В качестве альтернативы, можно разрешить закончить задание дома или после уроков.

            Предоставление дополнительного времени напрямую зависит от цели выполнения задания. Если для получения полноценного результата требуется закончить задание, то необходимо предоставить ребенку данную возможность, переориентировав других учеников класса на новый вид деятельности.

При использовании стандартных учебных пособий, необходимо маркирование заданий для самостоятельной работы.

Предоставление возможности уединиться в «безопасном месте» позволяет детям не находиться в классе на протяжении всего дня или сидеть за партой на протяжении всего урока. Это предоставляет возможность переключиться на другой вид деятельности, отдохнуть, посидеть в тишине.

На данный момент существует большое количество специальных учебных пособий, приспособленных для детей с различными трудностями обучения. При двигательных нарушениях рекомендуется использовать специальные насадки на ручку, трафареты и ограничители. Для детей с ослабленным зрением или трудностями обучения письму возможно использование дополнительной разлиновки тетрадей: более четкое выделение строки, очерчивание двух линеек, проведение дополнительных наклонных линий, а также использование тетрадей большого формата. Для учеников с трудностями усвоения математики, возможно разрешить использование визуального ряда чисел, прикрепленного на парту, а также использование калькулятора в случаях, когда целью задания не является выполнение арифметических действий. Рекомендовано научить ребенка самостоятельному использованию визуальных пособий (схем,  графиков, таблиц справочной информации).

В ряде случаев для обеспечения успешности обучения рекомендовано использование специализированных учебников. Большинство тем в таких учебниках совпадает с общеобразовательной программой, что дает возможность выполнять задания одновременно со всеми детьми класса.

 Для оценки понимания задания требуется получение обратной связи от ученика. При преподнесении нового материала или сложного задания необходимо удостовериться, что каждый ребенок правильно понял задание и готов к самостоятельному его выполнению. Для этого рекомендуется использовать уточняющие вопросы: «Что ты сделаешь, после того как прочитаешь?» и т.п.

Детям, имеющим трудности в быстром письменном фиксировании устного материала соответствовать поможет использование диктофона для записи лекционного материала.

Индивидуализация формы выполнения заданий

Среди детей с нарушением слуха и детей с расстройствами аутистического спектра встречаются те, чье понимание прочитанного текста на порядок выше, чем понимание устной информации. Поэтому, необходимо использовать письменную инструкцию, дублируя ее на доске или на индивидуальной карточке.

 Детям с трудностями понимания речи и удержания инструкции необходимо поэтапное ее разъяснение: расчленение задания на этапы, прописывание алгоритма деятельности, повторение инструкции в упрощенном виде.

Для детей с трудностями понимания прочитанного необходимо дополнительное выделение ключевых слов в вопросе, задаче, инструкции.

 Для повышения продуктивности деятельности некоторых детей необходимо дополнительное акцентирование внимания на цели задания. Ребенку важно четко осознавать, что он должен узнать из прочитанного текста, на что обратить внимание. При этом целесообразно постепенно научить  самостоятельно выделять маркером важные факты в параграфе.

Для обеспечения успешности детей, чьи особенности зрительного восприятия или внимания не позволяют выполнять задания на списывание или восприятие информации с доски, рекомендуется использовать печатные копии заданий, написанных на доске. 

При работе с детьми со сниженным темпом письма целесообразно использовать листы с упражнениями, требующие минимального заполнения. На данный момент существуют тетради с готовыми заданиями, которые возможно использовать на уроке.

 Адаптирование текстов для чтения, упрощение предложений поможет детям с трудностями понимания прочитанного или замедленным темпом чтения успешно работать на уроке. Рекомендуется так же дополнительный разбор сложных слов и морфологических оборотов. В то же время, в классе могут находиться ранообученные чтению дети с нарушением слуха или расстройствами аутистического спектра, которым, наоборот, необходим подбор текстов более высокого уровня.

Предоставление краткого содержания параграфа поможет детям с трудностями концентрации внимания и низкой скоростью чтения успешно усвоить учебный материал. Всю дополнительную информацию, возможно, преподносить в виде подготовки докладов, проектов и презентаций.

Очень часто для обеспечения успешности ученика необходимо заранее предоставить список вопросов, на которые впоследствии надо будет ответить.

 Выбор оптимальных способов и сроков представления результатов. Предоставление возможности альтернативного ответа способствует успешности детей с ОВЗ. Детям с моторными трудностями и особенностями письменной речи целесообразно предоставить возможность устного сообщения. В тех же случаях, когда ребенку трудно отвечать перед всем классом или при своеобразии произношения рекомендованы письменные ответы.

Очень часто при выполнении тестовых заданий наибольшую сложность представляет не сам тест, а заполнение оценочных бланков. Кажется, возможным  оказание помощи на этом этапе. В ряде случаев предоставление неограниченного времени для выполнения работы повышает ее качество. Необходимо делать акцент на достижении результата, а не на тренировке быстроты выполнения.

Встречаются ситуации, при которых для достижения оптимального результата необходимо предоставить возможность выполнения работы дома или индивидуально в специально отведенное время. Так же рекомендовано предоставить ребенку возможность переделать работу.

Качественный подход при оценивании результатов

 В первую очередь хочется сказать, что похвала, как положительная оценка учителя, является более мотивирующей, чем полученная отметка в дневник.

Для повышения самооценки и создания ситуации успеха рекомендуется использовать индивидуальную шкалу оценок, ориентированную не только на непосредственный результат, но и на уровень затраченных усилий, усердие и индивидуальный «рост» ребенка.

С целью выведения более объективной итоговой отметки необходимо ежедневное оценивание работы ребенка, для того, чтобы единичная отметка за итоговый тест не стала решающей.

Возможно использование меньшего количества заданий для получения оценки.

При оценивании прочитанного материала рекомендуется обращать особое внимание на понимание прочитанного, не делая акцент на выразительности и скорости чтения. В ситуациях, когда целью выполнения работы не является проверка грамотности, рекомендуется оценивать правописание отдельно от содержания работы или исключить ее оценивание вообще.

Индивидуализируя подходы к обучению, необходимо помнить, что любые изменения следует вводить так, чтобы они отражали индивидуальные нужды ученика с особыми потребностями, а не являлись универсальными для всех «включенных» учеников.

Работа над индивидуализацией подходов к обучению требует от педагога наблюдательности, терпения и внимания к ребенку с особыми образовательными потребностями. Однако единожды собранная «копилка» способов и методов индивидуализации обучения позволит с успешностью обучать любого ребенка в условиях общеобразовательной школы. ОСОБЕННОСТИ ОРГАНИЗАЦИИ УЧЕБНОГО ПРОСТРАНСТВА И УЧЕБНОГО ПРОЦЕССА В ИНКЛЮЗИВНОМ ОБРАЗОВАНИИ

Грамотная организация образовательного процесса в инклюзивном классе начальной школы предполагает предварительную психологическую и педагогическую (логопедическую) диагностику всех учащихся, позволяющую обнаружить сильные и слабые стороны развития каждого ребенка в данном классе.

 Это дает возможность прогнозировать будущие затруднения в усвоении учебной программы и развитии социальных и коммуникативных навыков.

 Результаты обследования необходимо обсудить педагогу со всеми специалистами, которые сопровождают процесс инклюзивного обучения в данном классе (с психологом, логопедом и др.). Исходя из полученных данных о сильных и слабых звеньях высших психических функций (ВПФ) каждого ребенка: восприятия, памяти, мышления, речи, должна быть выработана общая стратегия работы в данном классе. При составлении программы занятий должно учитываться, что в классе одновременно будут находиться учащиеся, как с общими, так и с индивидуальными трудностями. Как правило, общими особенностями современных детей является трудности произвольной организации, замедленность или импульсивность, легкая отвлекаемость, быстрое утомление, трудности концентрации внимания, нарастание затруднений при длительном выполнении заданий одного типа и пониженный уровень мотивации к учебной деятельности.

 К индивидуальным особенностям могут относиться сложности с переработкой слуховой, зрительной или зрительно-пространственной информации, недостаточность развития мелкой и крупной моторики, особенности развития эмоционально-волевой сферы и многие другие.

Если педагог использует на занятии систему методов, направленную на компенсацию одного вида трудностей (например, усвоения зрительной информации), ориентируясь на самого «тяжелого» учащегося в классе, то другие дети в этот момент могут испытывать индивидуальные трудности. Поэтому, при составлении программы работы нужно учитывать все компоненты, которые составляют осваиваемую сложную функцию.

 Например, для того, чтобы освоить написание новой графемы письменной буквы, ребенку необходимо:

- понять, что говорит педагог (услышать, проанализировать и запомнить устную инструкцию);

- запомнить название графемы (соотнести с уже знакомым образом печатной буквы);

- запомнить зрительный образ графемы и выделять ее из других, похожих графем (проанализировать и запомнить, из каких элементов состоит графема и как они соединены между собой);

 - научиться воспроизводить графему письменно (соотнести полученные знания с движением руки в правильном порядке, направлении, воспроизвести размер и соотношение размера составляющих графему элементов);

 - рассчитать свои силы, чтобы их хватило на выполнение задания в полном объеме.

 Если у одного ребенка или группы детей во время какого-либо вида деятельности проявляются свои специфические трудности, педагог должен помогать им проработать каждое звено этой психической функции. Остальные дети в этот момент имеют возможность совершенствовать навыки самостоятельной работы в заданном виде деятельности, который дается им относительно легко.

В целом стратегия работы с классом инклюзивного обучения предполагает, что организация занятий должна базироваться на методах работы, опирающейся на более сильные стороны развития ребенка и постепенно втягивающей в работу слабые стороны (нейропсихологический подход). Для реализации такого подхода могут быть использованы системы методов для «выращивания» слабого звена. Педагог, обучая детей какому-нибудь навыку, выстраивает систему отношений взрослый-ребенок, где взрослый берет на себя функции слабого звена, постепенно передавая все большую часть функций ребенку. В соответствии с идеями Л.С. Выготского, задания должны варьироваться от простого к сложному по следующим параметрам:

 - совместное-самостоятельное (от разделения функций между обучающим и обучаемым через постепенное сокращение роли обучающего к самостоятельному действию);

- внешне опосредованное-внутреннее (от действия с привлечением внешних материализованных опор, внешней программы к внутреннему, выполняемому в уме действию);

 - развернутое-свернутое (от развернутого поэлементного выполнения и контроля действия к их свернутым формам).

Помощь каждому ребенку не должна быть ни чрезмерной, ни недостаточной. Чрезмерная помощь не имеет смысла - мы делаем работу за ребенка без всякой для него пользы. Недостаточная помощь также бессмысленна - мы ставим перед ребенком невыполнимую задачу, формируя у него ощущение собственной неуспешности.

 Особенное внимание при составлении программы работы группы должно уделяться подбору учебного и наглядного материала. Так как для преодоления своих трудностей каждому ребенку нужна своя опора, необходимо подбирать (создавать) учебные материалы и обучающие виды деятельности, представленные на слуховой, зрительной и тактильной основе.

Такие методы работы помогают каждому ребенку успешно решать познавательные задачи и находить свои пути для компенсации слабых сторон развития.

 Для повышения интереса ребенка к занятиям рекомендуется использовать игровые, сюжетные методы обучения, включать задания в смысловой контекст, постепенно переводя исполнение заданий от эмоционально окрашенного в более произвольный план. Необходимо создавать условия, в которых повышается познавательная активность детей, формируется учебная мотивация.

Но как добиться того, чтобы все дети в равной степени были активно вовлечены в учебный процесс? Как создать такие условия?

Пространство класса делится на зоны: учебную и игровую. Это дает возможность проводить занятия с частью детей не только за партой, но и на полу или за игровым столом, помогает снизить трудности удержания позы за партой в течение 40 минут, варьировать длительность учебной нагрузки для разных категорий детей. Игровая зона - это не только место, где ребенок может поиграть в различные развивающие игры. Это место, где истощаемые дети могут отдохнуть, полежать, расслабиться, почитать любимую книгу (но только после выполнения, оговоренного заранее с учителем задания), что создает для детей дополнительный стимул к работе. «Кончил дело - гуляй смело»!

Время отдыха можно варьировать в зависимости от содержания занятия и состояния ребенка. Делать это можно различными способами. «Давай договоримся. Ты можешь полежать на коврике, пока сыпется песок в песочных часах. Но как только он закончится, ты, молча, встанешь и превращаешься в маленькую мышку. Она на цыпочках пройдет на свое место, чтобы ее никто не услы- 17 шал». «Ты можешь выбрать любую книгу и читать ее, пока все твои товарищи не закончат выполнять это задание».

Наглядные материалы также должны быть ориентированы на особенности развития и организации внимания учащихся. Приведем несколько примеров.

Школьная доска - предмет, который дети видят постоянно. Значит, нужно максимально использовать его ресурсы. Рекомендуется представить на доске зрительную опору для лучшей ориентации учащихся в пространстве.

 Как правило, внимание детей больше привлекают те наглядные материалы, в создании которых они сами принимали участие. Поэтому, например, для создания «числового луча» рекомендуется использовать листы - раскраски.

Многие современные дети испытывают трудности в понимании сложных логико-грамматических конструкций и понятия «последовательность». Как часто сейчас встречаются учащиеся, которые до окончания начальной школы не могут запомнить последовательность времен года, дней недели, месяцев; не понимают, что значит «следующий за…», «находится между», «идущий перед…». Для преодоления этих трудностей рекомендуется использовать круговые диаграммы, ориентированные на особенности восприятия детей.

Творческое отношение учителя к содержанию наглядных материалов поможет предупредить и преодолеть многие учебные трудности.

В классе вводятся правила поведения, с которыми ознакомлены дети, родители, учителя. Правила поведения в классе являются общими для всех, в том числе и для учителя. Например, если в правилах поведения записано, что в классе нельзя кричать, то никто (в том числе и учитель) не кричит. Подумайте, часто ли встречаются учителя, которые НЕ повышают голос на своих учеников? А ведь от детей постоянно требуют «не шуметь», «не кричать». Значит, требуя от учащихся одну модель поведения, своими действиями мы задаем прямо противоположную.

Лучше будет, если классные правила будут вырабатываться совместно с детьми, а не предъявлены в готовом виде. Не жалейте времени на обсуждение,  учитывайте интересы учащихся. Требования не должны вступать в явное противоречие с важнейшими потребностями ребенка.

Правила должны быть просты и понятны ребенку, и не противоречить друг другу. Правила нельзя вводить длинным списком. Одновременно можно принять в классе одно - два правила. Следующие можно вводить только после того, как усвоены уже принятые правила.

Помните о том, что ребенок лучше усваивает правило, когда контролирует другого человека, будь то взрослый или ребенок. Будьте готовы к критике детей. Если правило нарушил взрослый человек, это следует отмечать так же, как если его нарушил ребенок. И не забывайте хвалить своих учащихся за выполнение правил. Ребенок обязательно должен получать положительные подкрепления своей деятельности.

Учитывая специфику возраста и индивидуальные особенности детей, можно создавать щадящий режим нагрузок. В зависимости от состояния детей и содержания конкретного занятия, они могут продолжаться на начальном этапе различное время от 25 до 40 минут. Занятия могут не делиться на предметы и объединяться единым сюжетом.

 Например, уроки-путешествия. Это чрезвычайно эффективная форма организации занятий. Уроки - путешествия обязательно преследуют какую-то приключенческую цель, которая должна быть достигнута по окончании занятий (добраться до волшебной страны, помочь сказочному герою, найти клад и т. д.). Путешествие может продолжаться один или несколько уроков, один учебный день, одну неделю, четверть. В ходе развития сюжета учащимся встречаются различные «трудности» (задания), которые они должны преодолевать. Особенно хорошо проводить такие уроки при повторении пройденного, при подведении итогов.

На всех занятиях должен реализовался принцип межпредметных связей. На начальном этапе доля игровых ситуаций может преобладать над учебными задачами. Постепенно эмоциональное и непосредственное выполнение заданий должно переходить в более произвольный план.

 Учитель должен ставить перед собой задачи развития навыков коммуникации и социализации детей. Перемены предназначены не только для того, чтобы дети могли восстановить силы или выплеснуть накопившуюся энергию, но и приобретали навыки взаимодействия, учились правильно вести себя по отношению друг к другу. Навыки коммуникации и социализации прекрасно формируются при организации парной работы, работы в микрогруппах, ролевых игр, дежурства по классу и по школе, если учитель целенаправленно работает в этих направлениях. «У тебя нет карандаша? Подойди к Васе и попроси у него запасной. Ты помнишь, как это нужно сделать, или тебе нужна помощь?» «Наташа забыла, где в нашей школе находится библиотека. Кто может ей помочь? Расскажи, как вы туда пойдете? А теперь проводи, пожалуйста, Наташу в библиотеку».

Существуют некоторые особенности развития у детей с ОВЗ, которые часто воспринимаются несведущими людьми, как дурашливость, невнимательность, плохое поведение. В первую очередь эти особенности характерны для детей с эндогенными (психическими) заболеваниями, такими, как расстройства аутистического спектра, детская шизофрения или шизотипический синдром. Однако могут встречаться и при других видах нарушений развития таких, как органическое поражение головного мозга, эпилепсия и пр.

Модель психического состояния человека (оригинальный англоязычный термин - Theory of mind). Это система репрезентаций психических феноменов, интенсивно развивающаяся в детском возрасте. Обладать моделью психического означает быть способным воспринимать как свои собственные ментальные состояния, так и ментальные состояния других людей, что позволяет понимать, объяснять и прогнозировать их поведение. Важнейший аспект модели психического – это осознание того факта, что собственное психическое состояние не тождественно психическому состоянию другого человека. Ментальные состояния - это мысли, чувства, установки, желания человека.

 Многие дети с ОВЗ не обладают моделью психического, то есть не понимают, не умеют «расшифровывать» мимику, жесты других людей, не понимают, не умеют назвать не только чувства и мысли других людей, но и свои собственные. Чрезвычайно затруднительными, а порой невозможными, являются для них осознание своих собственных ментальных состояний, понимание и использование слов, которыми они обозначаются: «я знаю», «я не знаю», «я забыл», «я думаю» и т. д. Такие дети не обладают способностью приписывать ментальные состояния другим людям: «он знает, думает, ошибается». Они не понимают того, откуда берутся знания: «я знаю, так как видел это», «он знает, так как слышал». Такие дети не понимают ложных убеждений и не понимают, что такое обман.

 А теперь давайте задумаемся, что означает не обладание моделью психического при изучении, например, литературы. Все народные сказки построены на хитрости, изворотливости, обманах. При нормативном развитии ребенок трех лет понимает, что когда лиса предлагает Колобку сесть к ней на нос, она его обманывает. Ребенок, не обладающий моделью психического, может не понимать этого и в восемь лет.

Поэтому при работе с такими учащимися учитель должен составлять программу, учитывающую эти сложности. Такие дети нуждаются в многократных объяснениях, проигрываниях различных ситуаций, начиная с самых элементарных. Для этого можно использовать, игрушки, перчаточные и пальчиковые куклы и собственно разыгрывание сценок с детьми. Необходимо помнить, что при таких проблемах ребенка бессмысленно торопиться. Пока ребенок не усвоил определенный уровень, бессмысленно пытаться идти с ним на более высокий уровень.

Еще одной серьезной проблемой, о которой зачастую не догадываются или просто не знают о ее существовании педагоги, являются трудности понимания обращенной речи.

Ребенок может понимать значение двух отдельных слов, но может не понимать, что они означают, как словосочетания. Например, зная значение слова «туча» и «стая», учащийся не может понять, что такое «стая туч». Значение фразеологических оборотов такие дети воспринимают буквально: «золотые руки» - «руки сделаны из золота». Ребенок может испытывать колоссальные трудности в понимании сложных логико-грамматических конструкций таких, как «следующий за…», «идущий перед…», «выше чем…» и т. д. Такие дети могут бегло читать, но не понимать подтекста, причинно-следственных связей, испытывать колоссальные трудности при пересказе. Им недоступен смысл пословиц и поговорок, которые в изобилии встречаются как в учебниках по чтению (литературе), так и в учебниках русского языка.

Как же быть учителю в этой ситуации? Одним из приемов может быть следующий. Педагог заранее выбирает метафорические выражения из учебника, по которому детям предстоит обучаться, прорабатывает их с помощью логопедов и родителей заранее, до того, как они встретятся детям в тексте. С такими учащимися ведется словарь «с русского на русский», в который записываются все непонятные слова и выражения, которые встречаются на любых уроках: русского языка и чтения, физкультуры и математики. Значения этих слов и выражений зарисовываются или объясняются понятными ребенку словами.

 Слова и выражения, попавшие в словарь, заучиваются наизусть вместе с их значениями. При этом взрослые, окружающие ребенка, стараются употреблять новые слова и выражения в повседневной жизни, чтобы из пассивного словаря, они перешли в активный словарь ребенка.

 Еще одной проблемой для таких учащихся могут быть трудности в понимании диалогов. Вот пример диалога из учебника, который читает ребенок: Старшая сестра учила младшую читать. В книге написано: «Ау».

 - Что тут написано, Оленька?

 - Не знаю.

 - Это какая буква?

- А.

- Молодец! А эта?

 - У.

 - А вместе?

 - Не знаю.

 - Ну как же не знаешь?! Эта А, а эта У…

Как видно, по тексту только подразумевается, кто говорит. Читая такой диалог - ребенок не всегда может понять, что говорят разные персонажи. Как действовать в этой ситуации? Есть несколько простых правил:

- начинать работу с разбора диалогов с наименьшим количеством участников

- подписывать слова автора:

 Сестра говорит: - Что тут написано, Оленька?

 Оля говорит: - Не знаю.

 Сестра говорит: - Это какая буква?

 Оля говорит: - А.

Сестра говорит: - Молодец! А эта?

Оля говорит: - У.

Сестра говорит: - А вместе?

Оля говорит: - Не знаю.

Сестра говорит: - Ну как же не знаешь?! Эта А, а эта У…

- использовать при прочтении диалога учителем куклы или игрушки;

- маркировать роли разных участников разными цветами;

 - проигрывать диалоги, меняясь ролями;

- читать по ролям.

Конечно, для преодоления описанных проблем требуется длительная развернутая, порой многолетняя работа. Желательно чтобы учителю помогал учитель-логопед и психолог, обладающие специальными знаниями и инструментарием для такой коррекционной работы.