СОВРЕМЕННЫЕ ФОРМЫ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ КЛАССНОГО РУКОВОДИТЕЛЯ С СЕМЬЁЙ ПО ФОРМИРОВАНИЮ ИНТЕРЕСА К ЧТЕНИЮ У УЧАЩИХСЯ НАЧАЛЬНЫХ КЛАССОВ.

Классный руководитель является организатором воспитательной работы в классе. Он объединяет воспитательные усилия учителей, родителей, общественности.

Необходимость организации работы с семьей исходит не из обязанности родителей оказывать какую-либо помощь школе, а из стремления обеспечить гармоничное индивидуальное развитие каждого школьника, что может осуществляться только при отсутствии педагогического противостояния семьи и школы, наличия благоприятных условий в семье, гармонии семейного воспитания и системы школьного воспитания. Круг функциональных  обязанностей классного руководителя, направленных на взаимодействие школы и семьи, включает:

1. Анализ и оценку индивидуальности учащегося, уровень его воспитанности.
2. Изучение и анализ состояния и условий семейного воспитания, воспитательных влияний окружающей среды.
3. Построение модели воспитательной подсистемы, учитывающей миссию образовательного учреждения, принятые ценности, воспитательную концепцию, ресурсные возможности.
4. Обеспечение связи общеобразовательного учреждения с семьёй, установление контактов с родителями (законными представителями учащихся), оказание им помощи (лично, через психолога, социального педагога, педагога дополнительного образования).
5. Проведение консультаций, бесед с родителями (законными представителями)  обучающихся.
6. Помощь учащимся в установлении отношений с окружающими людьми, своей семьёй.

Процесс взаимодействия семьи и школы направлен на активное включение родителей в учебно-воспитательный процесс, во внеурочную досуговую деятельность, сотрудничество с детьми и педагогом.[2]

Эффективность воспитания ребенка сильно зависит от того, насколько тесно взаимодействует школа и семья. Ведущую роль в организации сотрудничества школы и семьи играют классные руководители. Именно от их  работы зависит то, насколько семьи понимают политику, проводимую школой по отношению к воспитанию, обучению детей, и участвуют в её реализации.  При этом семья должна рассматриваться как главный заказчики союзник в воспитании детей, а объединение усилий родителей и педагога создаст благоприятные условия для развития ребенка.

Опыт взаимодействия семьи и школы сложился в прошлом столетии в условиях образования советского периода, когда обеспечивался государственный заказ на обучение и воспитание детей. Школа определяла все параметры жизни школьника, подчас не изучая мнение и пожелания родителей и обучающихся. Ни юридически, ни фактически семья не могла предъявлять и не предъявляла каких-либо особых требований к образовательному учреждению. Тем более она не имела возможности контролировать, и не имела права официально оценивать ход и результаты учебно-воспитательного процесса.

От семьи требовались только безусловная поддержка воспитательных и образовательных программ школы, посильная помощь детям в учёбе, контроль над их поведением, регулярное посещение родительских собраний. Семейное воспитание носило специфический характер, обеспечивая природные потребности ребенка, и опиралось в основном на традиции народной, семейной педагогики. Уровень образования большинства родителей существенно уступал образованию школьных учителей. Социального заказа школе на образовательные и иные услуги в этих условиях не существовало, и не могло существовать.

Перемены в социальной и экономической жизни общества за последние несколько десятилетий привели к существенным изменениям и в системе российского образования, и в институте семьи. Однообразие советской школы сменилось современным разнообразием гимназий, лицеев и других типов школ. Внутри одного образовательного учреждения возникли уровни и профили образовательной и развивающей деятельности, расширилась сфера услуг системы дополнительного образования. Это повысило интерес к системе образования, обеспечило семье реальные возможности выбора образовательного учреждения и набора предоставляемых им образовательных услуг.

Одновременно произошло заметное расслоение общества по социальным и экономическим показателям. Родители, соответственно материальным и социальным возможностям начали осмысливать специфику своих образовательных потребностей и формировать собственные требования к образованию и воспитанию детей. [5]

Всё это привело к объективной необходимости пересмотра ролей в отношениях семьи и школы, в системе из взаимодействий в образовательном  воспитательном процессе. В настоящее время становится всё более очевидным, что решать задачи обучения и воспитания, проблемы социализации ребенка возможно только при объединении усилий семьи и школы. Приведение взаимоотношений и взаимодействия семьи и школы на уровень, адекватный новым требованиям и возможностям, является актуальной задачей для любого образовательного учреждения.

Взаимодействие – это наиболее общая базовая категория науки в целом и системы образования в частности. Взаимодействие как философская категория – это процесс непосредственного или опосредованного воздействия объектов (субъектов) друг на друга, порождающий их взаимную обусловленность и связь, и выступающий как интегрирующий фактор.[2]

В работах Л.В. Мардахаева взаимодействие в социальной педагогике и социальной работе рассматривается как установление связей между деятельностью специалистов разного профиля. Формы этих связей различны: взаимная информация, использование информации о ребенке, согласование, совместная деятельность, взаимопомощь,  запрос одного специалиста к другому, взаимное обучение.

Социальное взаимодействие формируется им как процесс воздействия индивидов, социальных групп или институтов друг на друга в ходе реализации интересов.

И если учесть, что каждый социально-образовательный институт выполняет свою доминирующую роль в решении задач одного из направлений социального воспитания, тем интереснее и эффективнее могут быть результаты их взаимодействия в решении проблемы по достижению необходимого уровня социализации личности и повышения инновационного потенциала России.

Семья – важный социальный институт, это первая в жизни человека общность, где он осваивает первые социальные роли, приобретает опыт общественного поведения.  Семья является неотъемлемым фактором развития, воспитания и социализации ребенка.

С поступлением ребенка в школу именно образовательное учреждение становится для него одним из важнейших социальных институтов после семьи. Семья начинает разделять  социализирующую функцию со школой.

Взаимодействие семьи и школы как важных субъектов социума является главным условием успешного развития личности.[2]

Закон Российской Федерации «Об образовании» (1992) обусловил появления предпосылок для сотрудничества семьи и школы на основе равноправия, общего интереса субъектов взаимодействия.

Это направление продолжено и закреплено в национальной образовательной стратегии «Наша новая школа»: «Современная школа должна тесно взаимодействовать с семьей. Система школьного управления станет открытой и понятной для родителей и общества».

При организации взаимодействия семьи и школы необходимо определить цель и педагогические условия этого взаимодействия, соблюдение которых поможет повысить его эффективность. Цель взаимодействия состоит в привлечении семьи к совместной со школой социально-значимой деятельности, в обеспечении взаимопонимания и одно направленности стремлений  школ и семьи в развитии личности ребенка, его ценностных социальных ориентаций и творческого потенциала.[2]

Под педагогическими условиями многие исследователи (Новиков А.М., Кузченко О.А. и др.) понимают, прежде всего, обстоятельства процесса обучения и воспитания, которые обеспечивают достижение заранее поставленных педагогических целей; условия, которые способствуют эффективности взаимодействия школы и семьи.[3]

Педагогические условия делятся на организационные и деятельностно - содержательные.

Организационные условия – это условия признания семьёй ведущей роли  школы в организации взаимодействия; условия изучения семьи для индивидуального подхода к ребенку.

Деятельностно - содержательные условия – это условия использования форм и методов взаимодействия, востребованных современной педагогической практикой и проблемами семей, а так же участие всех сторон взаимодействия в совместной социально-значимой деятельности.

Эти педагогические условия совместно обсуждаются  и определяются школой и семьёй в процессе организации этого взаимодействия.

Цели и педагогические условия взаимодействия школы с семьёй являются главными структурными элементами в организации взаимодействия. А средством достижения поставленных целей является выбор форм и методов взаимодействия.[2]

Выбор содержания и методов для осуществления взаимодействия  принадлежит школе. Они зависят от общественных установок и устремления родителей, а также от конкретных задач, стоящих перед школой и семьёй на данном этапе.

В практике японской школы существует уникальное явление, как «переговорник».

Это дневник, который в начальной школе одновременно ведут и учитель, и родители каждого ученика. Мама, провожая ребенка в школу, дает ему дневник, в котором она записала свои наблюдения за ребенком в течение предыдущего дня.  А учитель, просмотрев мамину запись, пишет в ответ свои впечатления и возвращает дневник ученику. В результате и родители постоянно находятся в курсе поведения и успехов своего ребенка в школе, и учитель не упускает своих учеников из виду даже вне школы.

Подобное возможно и в российской школе. Личность учителя имеет огромное влияние на маленького ученика. В семье формируется стереотип межличностных отношений, уважения к семейным ценностям. Взаимодействие родителей и школы будет иметь решающее значение для организации жизни, формирование духовности, нравственности младшего школьника.

В программе духовно – нравственного развития и воспитания, обучающихся на ступени начального общего образования даны рекомендации по организации взаимодействия школы и родителей.  В шестом разделе этой программы определены условия совместной деятельности образовательного учреждения  с родителями  обучающихся с общественными институтами по духовно-нравственному развитию и  воспитанию обучающихся.

В области формирования семейной культуры: формирование отношения к семье  как основе российского общества; формирование у обучающихся уважительного отношения к родителям, осознанного; заботливого отношения к старшим и младшим; формирование представления о семейных ценностях, гендерных семейных ролях и уважения к ним; знакомство обучающихся с культурно-историческими и этническими традициями российской семьи.

Образовательное учреждение может конкретизировать общие задачи духовно-нравственного воспитания и развития, обучающихся для более полного достижения национального воспитательного идеала с учётом национальных и региональных условий и особенностей организации образовательного процесса потребностей обучающихся и их родителей (законных представителей).

При этом содержательная сторона нравственных понятий будет обусловлена научными знаниями, которые учащиеся получают, изучая учебные предметы. Результат школьного воспитания проявится в отношениях детей к своим учебным и внеучебным обязанностям, к другим людям. Процесс воспитания в школе стоится на принципе единства сознания и деятельности, исходя из которого формирование и развитие устойчивых свойств личности возможно при ее деятельном участии в жизни школьного сообщества. Здесь практически любая деятельность имеет нравственную окраску. В этом возрасте учебная деятельность оказывает наибольшее влияние на развитие ребенка, причем в ней развиваются не только умственные способности, но и нравственная сфера личности.

Конечная цель воспитания – формирование у человека потребности  и способности к самовоспитанию, саморазвитию, самосовершенствованию. Такой человек в идеале должен обладать следующими качествами:

1. Личность свободная, с высоким уровнем самосознания. Принимающая понятие гражданственности, как ответственности за будущее своей страны.
2. Личность гуманная, милосердная, способная к состраданию, готовая прийти на помощь.
3. Личность толерантная, доброжелательная.
4. Личность духовная, с потребностью в познании и самопознании.
5. Личность творческая, с развитой способностью к креативному мышлению, с потребностью в знаниях, с развитым интеллектом.
6. Личность трудолюбивая, обладающая знаниями основ экономики и предпринимательства.

Именно эти запросы формируют  сегодня социальный заказ родителей  на воспитание образовательному учреждению.

 В планах совместной деятельности родителей и школы указывают следующие направления:

1. Формирование единства требований к учащимся в семье и в образовательном учреждении.
2. Ознакомление родителей (законных представителей) с законами, защищающими семью и ребенка.
3. Создание единой воспитательной среды, созданной авторитетом родителей и учителей. В такой среде оставляется или совсем нивелируется негативное влияние улицы, средств массовой информации.
4. Коррекция недостатков в процессе формирования личности ребенка. Работа  с детьми, находящимися в трудных жизненных условиях с возможностью психологической поддержки.
5. Повышение педагогической грамотности родителей, обеспечивающей знание психологических особенностей ребенка и т.д.

Работа по духовно-нравственному развитию младших школьников будет намного эффективнее, если педагоги и родители, создав единую систему, помогут детям не только усвоить знания, но и закрепить жизненные навыки, определяющие ориентиры.[8]

Важным составным элементом осуществления этого взаимодействия является метод (от греч. Methodos – путь, способ достижения цели).

Метод воспитания – это общественно обусловленное, педагогически целесообразное взаимодействие воспитателя и воспитуемого, способствующее организации жизнедеятельности, отношений, общения, а также совокупность средств и приемов воспитательного воздействия, стимулирующих активность и регулирующих поведение воспитуемых, направленных на определение цели воспитания.

Выбор методов воспитания должен быть обусловлен целью, задачами и содержанием деятельности школьников, а генезис методов отражать требования, предъявляемыми к воспитанию обществом.[2]

Для осуществления взаимодействия школы и семьи на современном этапе развития общества востребованы такие методы, которые побуждают его участников к выработке умения ориентироваться в динамичных условиях социума, адаптироваться к различным видам индивидуальной и социальной деятельности, к выработке самостоятельного мышления и общения с другими людьми в различных группах и коллективах.[5]

В исследованиях Сидоркина А.М., Керкис С.С. была отмечена эффективность следующих групп методов: методы, направленные на изменение видов деятельности и общения; методы, направленные на изменение отношений в классе, семье.

Методы, направленные на изменение видов деятельности и общения: метод введения новых видов деятельности общения с учетом возрастных особенностей; усложнение формы диспута; метод самоанализа; метод рефлексии; ролевые игры; социальное проектирование и др.

Методы направленные на изменение отношений в классе,  в семье: упражнения, поручения, личный пример, убеждение, критика, метод воспитывающих ситуаций, деловые игры, методы поощрения и наказания, метод перспективы, метод общественного мнения, метод создания новых традиций.

Другие исследователи (Генварева Ю.А.) классифицируют методы взаимодействия школы и семьи по следующим разделам: организационные методы взаимодействия (индивидуальные и коллективные перспективы, задачи, проблемы, правила и нормы); методы самодеятельности (индивидуальные и коллективные самоуправление, соревнование, самообслуживание); методы общения (уважение, понимание, доверие, самоанализ, рефлексия, самопознание, убеждение, критика, самоконтроль и т.д.); методы воздействия и коррекции (пример, разъяснение, ожидание радости, любви и красоты, обоюдная ответственность, обращение к чувству достоинства и чести, актуализация мечты, внушение, упражнение, поощрение и наказание).

Торохтий В.С. рассматривает в своих работах сущность социально-педагогического подхода в деятельности образовательного учреждения, который отражает содержание его взаимодействия с социумом, другими социальными институтами. К важнейшим методам социально-педагогического подхода он относит: метод посредничества, метод партнерства (партнерские отношения), метод консультирования, метод доверительного взаимодействия, метод совета, метод рекомендации, метод эмпатии, метод толерантности, метод социальной адаптации, метод коррекции, метод социальной поддержки, метод взаимного информирования, метод согласования, метод совместной деятельности, методы социального воспитания, методы социального обучения.

Рассмотренные методы педагогического взаимодействия школы и семьи содействуют активному включению родителей в процесс воспитания, способствуют эффективности процесса социализации школьников.

Многие ученые (Журбина А.Т., Генварева Ю.А. и др.) классифицируют формы взаимодействия на индивидуальные и групповые, другие же исследователи (Гребенников И.В., Хоменко И.А. и др.) рассматривают формы взаимодействия школы и семьи с точки зрения их использования в рамках информирования, просвещения, обучения, консультирования родителей.

К коллективным формам взаимодействия школы и семьи относятся:

- общие  и классные родительские собрания, на которых обсуждают насущные проблемы классного и родительского коллективов;

- родительский лекторий, который способствует психологической и социально-педагогической компетенции родителей;

- тематические конференции, «круглые столы», диспуты и дискуссии по обмену опытом воспитания детей;

- вечера вопросов и ответов с привлечением специалистов;

- дни открытых дверей для родителей, посещение ими класса и наблюдения за детьми в определенные отрезки времени;

- презентации, которые подготавливают как педагоги, так и члены семьи;

- привлечение родителей к участию в оформлении предметных газет, выставок работ учащихся, текстовых и фотоматериалов, к изготовлению наглядных агитаций;

- привлечение родителей к руководству школьными кружками;

- участие родителей в подготовке и проведению внеклассной и внешкольной работы с учащимися;

- привлечение родителей к совместной деятельности с ребенком, организации его жизни в школьном коллективе.

Из индивидуальных форм взаимодействия школы с родителями используются:

- индивидуальные беседы с родителями и другими членами семьи, в результате которой согласованно составляется программа и система педагогических действий с конкретным ребенком;

- посещение семьи для знакомства с домашними условиями жизни ребенка, анкетирование членов семьи, составление социальной карты семьи, обследование жилищно-бытовых и воспитательных условий, проведение консультаций по семейным проблемам и проблемам воспитания детей.

Каждый учитель поддерживает контакт с родителями учащихся. Более тесная связь школы с семьёй осуществляется через классных руководителей. Они чаще  общаются   с родителями, информируют  их об учебной работе и поведении детей, намечают пути совместной деятельности по их воспитанию. И начинать свою деятельность классному руководителю следует с составления социального паспорта класса и индивидуальной карты работы с семьёй, что уже является первичной диагностикой семьи ученика.

Формы взаимодействия педагогов и родителей  - это многообразие организации их совместной деятельности и общения.

Формы познавательной деятельности: общественные смотры знаний, творческие отчёты по предметам, дни открытых уроков, праздник знаний и творчества, турниры знатоков. Во всех этих формах осуществляется непосредственная взаимосвязь детей, родителей и учителей.

Формы трудовой деятельности: оформление кабинета, сбор макулатуры, посадка памятной аллеи в связи со знаменательным событием в жизни детей и родителей и др.

Формы досуга: совместные праздники, подготовка концертов, спектаклей, соревнования, конкуры, КВН, домашние клубы выходного дня, родительские школы по интересам.

Открытые уроки: обычно организуют с целью ознакомления родителей с новыми программами по предмету, методикой преподавания, требованиями учителя. Наиболее часто открытые уроки практикуются в начальной школе. Необходимо хотя бы один-два раза в полугодие  давать возможность родителям присутствовать на открытом уроке. Это позволит избежать многих конфликтов, вызванных незнанием и непониманием родителями всей сложности и специфики учебной деятельности в сегодняшней школе.

День открытых уроков в удобное для родителей время, чаще всего в субботу.  В этот день педагоги проводят уроки в нетрадиционной форме, стремясь показать свое мастерство, раскрыть способности детей. Детей завершается коллективным анализом: отмечаются достижения, наиболее интересные формы урока, результаты познавательной деятельности, ставятся проблемы, намечаются перспективы.

Родительское собрание – основная форма работы родителей, где обсуждаются проблемы жизни классного и родительского коллектива. Школой воспитания родителей, формирующей родительское мнение, являются родительские собрания. Это основная форма коллективной работы учителя с семьёй учащихся. Как показывает опыт работы, система проведения классных собраний не только вызывает интерес у родителей и положительно оценивается ими, но и помогает совместно решать важные вопросы по воспитанию детей. Большую роль играют памятки для родителей, а  также подготовленные к собранию отзывы учителей об учебной деятельности учащихся.

Родительский лекторий - знакомит родителей с вопросами воспитания, повышает их педагогическую культуру, помогает вырабатывать единые подходы к воспитанию детей. Вечер вопросов и ответов проводится после опроса родителей или составления по группам проблемных вопросов, возникающих в воспитании детей и взаимоотношениях с ними.

Ролевые игры  - форма коллективной творческой деятельности по изучению уровня сформированности педагогических умений участников. Примерными темами ролевых игр с родителями могут быть следующие: « Утро в нашем доме», «Ребенок пришел из школы», «Семейный совет» и др. Методика ролевой игры предусматривает определение темы, состава участников, распределение ролей между ними, предварительное обсуждение возможных позиций и вариантов поведения участников игры. При этом важно проиграть несколько вариантов (положительных и отрицательных) поведения участников игры и путем совместного обсуждения выбрать оптимальный для данной ситуации способ действий.

Диспут -  размышление по проблемам воспитания – одна из интересных для родителей форм повышения педагогической культуры. Проходит в непринужденной обстановке и позволяет всем включиться в обсуждение темы.

Посещение семьи – эффективная форма индивидуальной работы педагога с родителями. При посещении семьи происходит знакомство с условиями жизни ученика. Педагог беседует с родителями о его характере, интересах и склонностях, об отношении к родителям, к школе, информирует родителей об успехах их ребенка, дает советы по организации выполнения домашних заданий и т.п. Посещение семьи как форма работы с родителями, на сегодня в педагогике спорная. С одной стороны, классный руководитель лучше узнает условия, в  которых живет ребенок, по возможности может влиять на их улучшение. А с другой стороны, эту форму работы можно  рассматривать как вторжение в личную жизнь семьи, что может осложнить взаимоотношения педагога с семьёй. Такая форма может использоваться в зависимости от условий, особенностей и специфики ситуации.

Переписка с родителями – письменная форма информирования родителей об успехах их детей. Допускается извещение родителей о предстоящей совместной деятельности в школе, поздравление с праздниками, советы и пожелания в воспитании детей. Главное условие переписки – доброжелательный тон, радость общения.

Встреча  с администрацией, учителями класса должна проводиться ежегодно. Педагоги знакомят родителей со своими требованиями, выслушивают их пожелания.

Особо важной формой взаимодействия является взаимодействие педагогов с родительским коллективом. Вместе они пытаются сформировать советы дел для организации работы с учётом возможностей и интересов родителей.

Групповые занятия могут носить исследовательский характер. Также групповые занятия могут быть связаны с обучением родителей занятиям и умениям организации деятельности кружков для детей, клубных форм работы в выходные дни.

Коллективные и групповые формы взаимодействия пронизывают индивидуальные формы. К ним относятся беседы, задушевные разговоры, консультацию – размышление,  выполнение индивидуальных поручений, совместный поиск решения проблемы, переписку. Индивидуальная работа с родителями требует от педагога гораздо больше усилий и изобретательности, но и эффективность её значительно выше.  Именно в индивидуальном общении родители усваивают требования, предъявляемые школой к учащимся, и становятся союзниками классного руководителя.

Система работы педагога с родителями предусматривает и вовлечение их в школьное самоуправление. Родители учащихся, юридически не входя в школьный коллектив и вообще  коллектива не образуют, но не менее педагогов или своих детей заинтересованы в успешной работе школы. Они своего рода социальные заказчики школы, поэтому должны иметь возможность влиять на её деятельность и участвовать в школьной жизни. Образуя ассоциацию, родители вправе создавать свои органы самоуправления и решать некоторые вопросы жизни школы самостоятельно. Этим целям могут служить школьные родительские собрания, конференции, родительский комитет и его комиссии, секции и другие рабочие органы. Кроме того, родители могут входить как равноправные члены в школьный совет, если школьное самоуправление предусматривает создание этого органа. Одной из форм сотрудничества классного руководителя с группой наиболее опытных, инициативных родителей является классный родительский комитет. Родительский комитет работает на основе положения о родительском комитете школы. Он совместно с классным руководителем и под его руководством планирует, готовит и проводит всю совместную работу по педагогическому образованию, установлению контактов с родителями, оказанию помощи в воспитании детей класса, анализирует, оценивает и подводит итоги сотрудничества школы и семьи. Организация совместных досуговых мероприятий или вовлечение родителей в совместную с детьми деятельность – это также одна из функций работы.[2]

В начальных классах, в возрасте 7-9 лет, считается периодом читательского роста и развития: промежуток от слушателей, наблюдателей к читателю, – идет моментальное развитие эмоциональной среды, которую можно назвать чувственным интеллектом. Направляя большую сосредоточенность на эту особенность младшего школьного возраста, учителю может достичь высокой степени результативности в своей деятельности по литературному чтению.        

Натакойосновеположительныхэмоциональныхсостоянийпоявляютсяиделаютсяустойчивыенадобностииинтересычеловека. В подтверждение, можно сказать, что в данном возрасте семимильными шагами протекает накопление и сохранение чувств и волнений. Вот почему ученики младших классов находят чтение интересным, с сильными эмоциональными переживаниями. Для детей данного возраста надо искать такие произведения, которые

Учат их удивляться, восхищаться. Одаренность удивляться событию или явлению, для личности ученика необходима: из способностей удивления рождается интерес к жизни, желание приобретения знаний, умение видеть и признавать ценность прекрасного.

Умышленно, если не замечать, литературные склонности,  обучающихся этого возраста, можно навсегда потерять интерес не только к литературе как к образовательному предмету, но и к чтению вообще. Огромную роль в таком возрасте играют рисунки, а так же связь с взрослым,  исходное на материале книги: разговора, обсуждения прочитанного текста, иллюстрирование, самостоятельное писательское сотворчество. Большое значение будет иметь чтение самого взрослого. Он будет ему примером. Примером служит его уважительное отношение к книге и чтению.

Читательский интерес – это побуждение, мотив, как связка самых разнообразных склонностей. Читающее общество основывается из читающих детей.

Читательский интерес – избирательно-положительное отношение человека к произведениям, важность и эмоциональная заинтересованность которых можно определить их отношением на должном уровне, потребностям школьника в чтении.

Ученик, который проходит путь к чтению, испытывает интерес, удовольствие. Этот путь сложный, каждый проходит индивидуально. А индивидуальность его в том, что каждый читающий включается в процессе работы с произведением в лично-индивидуальные отношения. В чтении всегда имеется отражение действительности.

Интерес – это сила, которая влечет читателя к чтению. Это основное составляющая часть, за которую можно вытянуть всю цепь решения проблем, которая называется кризисом чтения. Будет интерес, будет и чтение. Не будет интереса – не будет и чтения.

Требования развития интересов школьников:

Первое условие: необходимость кружков и секций, которые будут соответствовать потребностям школьников. Этот выбор должен устанавливаться интересами и выбором обучающихся.

Второе условие: развитие интереса включает присутствие положительных эмоций и познавательной деятельности в кругу интереса. Интерес определяется положительной чувствами по отношению к активности, наличие познавательной стороны данной эмоции и непосредственного мотива, который идет от самой деятельности.

Третье условие: формирование интереса показывает присутствие предмета потребности. Интересу характерна определенная учебная направленность, интересы человека многогранны, как многогранна окружающая действительность.

 Четвёртое условие: формированию интереса каждого школьника всегда противостоит влияние социума на формирование интересов. Интерес важен в образовании школьника, он развивается в общественных условиях и не принадлежит человеку от рождения.

Пятое условие: развитие интересов должно брать направление на их широту, многообразие. Зная ценность направленности личности, мы, обычно, обращаем внимание на смысл и содержание его интересов.

Шестое условие: интерес всегда близок познанию и формируется в направлении деятельности в данной области познания. Ценность познавательного интереса находится в том, что познавательная активность в данной области под влиянием интереса к ней формируются активные психологические действия личности. Она придает ей глубокое умственное удовлетворение; выдает как важный мотив активности школьника и ее познавательной деятельности.

Интерес к чтению выражает требование правильной педагогической организации. Различают три группы условий, для развития интереса к чтению.

Первая связана с содержанием и направлением обучения: методический аппарат. Цель уроков литературного чтения в методике начальной школе, научить обучающихся, читать художественную литературу, дать необходимые знания к последующему изучению

литературы в основной школе, побудить интерес к чтению и положить истоки развития грамотного правильного чтения.

К первой же группе условий относится соблюдение принципов отбора

круга чтения:

1) эстетический. Предмету изучения принадлежит литературное произведение как эстетическая значимая часть;

2) целостности. Основывается на системе взглядов современного литературоведения о художественном произведении как о целостности;

3) доступности. Содержание этого принципа определяется, как готовность читателей вполне соответствующе принимать основное художественное содержание произведения;

4) принцип читательских интересов обучающихся: все произведения должны побуждать намерения почувствовать яркие эмоции, желание читать самостоятельно;

5) принцип целевой: изучение произведений для литературного развития школьников;

6) принцип яркого проявления изображения действительности в образах изучаемого произведения:

 -  учитываются возрастные и психологические особенности учеников;

 -учитывается структура читательского интереса.

Интерес не принадлежит врожденному качеству личности ребенка, а формируется в деятельности человека и проходит многообразный и противоположный путь развития интереса.

Вторая группа условий включает организацию развития учения:

-на первом этапе главное внимание уделяется технике чтения;

-употребление разных форм деятельности (внеклассная работа, работа с родителями).

Третья группа формируется отношениями между учениками и учителем. Надо создавать учителям особенную доверительную атмосферу на уроке, важность общения между учителем и школьниками, и средством выходит литература как вид искусства.

Одна из важных задач современной российской школы – сформировать у школьников потребность и способность к самостоятельному приобретению знаний, к системному образованию и самообразованию. Решить эту задачу нельзя без создания стойких, устойчивых познавательных мотивов учения, познавательного интереса, неизменного желания погрузиться в область познания.

Познавательный интерес – это мотив и лежит он в самом начале учебной деятельности, придающий ей творческий, активный характер. Познавательному интересу характерны три обязательные моменты:

• положительные чувства по отношению к учебе;
• присутствие познавательной стороны этих чувств, т. е. радость познавания и познания;  
• наличие непосредственного мотива от работы, т. е. деятельность сама по себе интересует и побуждает ею заниматься, самостоятельно от других мотивов.

В познавательной деятельности, которая протекает под влиянием познавательного интереса, возникает: деятельный поиск; предположение; исследовательский подход; готовность к решению задач.

Эмоциональные проявления, в познавательном интересе: чувства удивления, восхищения; чувство предположения чего-то нового; чувство интеллектуальной радости; чувство ситуации успеха.

В познавательном интересе находятся такие взаимосвязанные процессы:

• умственно-духовные – последовательные действия и методы (анализ, синтез, обобщение, сравнение), доказательства;
• эмоциональные – ощущение душевного беспокойства от успеха, радости познания, гордости за свои результаты, удовлетворение своей деятельностью;
• регулятивные – волевые намерения, помыслы, целенаправленность, упорность в достижении цели, сосредоточенность, принятие решений;
• активные – мысленное представление, понимание, создание новых образов.

Итак, занятие будет познавательным тогда, когда школьники в ходе его: думают; удивляются; внимательны;  фантазируют. Л. С. Выготский писал, что «когда обучение идет впереди развития, то только тогда оно может быть хорошим. Тогда оно возникает и вызывает к жизни много других значений, которые лежат в зоне ближайшего развития. У всех детей имеется потребность считать себя осведомлённым, одаренным, добивающимся успеха».[5]

В школе в работе учебной деятельности развиваются все стороны личности, но главное значение в этот период развивается речь как средство обладателя и передачи информации, овладение техникой чтения, более широкий круг чтения, развивается читательская самостоятельность.

Рассмотрев и изучив психолого-педагогическую литературу, можно

сделать такой вывод:

• интерес обладает важнейшей ролью в мотивации учения, в снижении учебной перегрузки, повышении качества знаний;
• развивается интерес в процессе изучения конкретных предметов;
• интерес социально обусловлен, его можно стимулировать и формировать.

Проблему развития интереса к чтению решается утвердительно, если  будут учтены: структура читательского интереса; положение будет отбираться круг чтения; разные формы и методы работы; взаимоотношения между учителем и обучающимися. Интерес к чтению образуется в том случае, когда читатель читает с сознанием понять, о чем говорится в тексте, и у него развиваются учебно-познавательные мотивы чтения.

Читательский интерес – это направленный интерес, проявляемый в отношении читателя к опыту, который заключается в книгах, и к своей способности самостоятельно приобретать этот опыт из книг. Верное проявление читателем интеллектуальной и эмоциональной активности, чтобы стараться ориентироваться в книжном мире, в книге, в тексте, как главном компоненте книги, хранящем и передающем читателю этот опыт.

Строение читательского интереса:

• Созерцательный интерес.
• Интерес к процессу чтения.
• Интерес к содержанию прочитанной книги.
• Интерес активного увлечения чтением.

Пассивный или созерцательный интерес определяет первоначальную стадию в развитии интереса к чтению. Предметом интереса в данном случае ещё глубоко не осмысленно, не выделяется главное в наблюдениях. Интерес к процессу техники чтения. Важно ввести действие выработки навыков чтения у детей в эмоциональную, интересную деятельность. Интерес к содержанию прочитанного (познавательного) начинается из желания детского чтения. Любое чтение есть познание действительности.

Это и есть конкретно-эмоциональное познание, близкое к формам восприятия окружающей жизни, как видение, осознание, слушание.

Интерес активного интереса чтением – наивысшая ступень развития читательского интереса.

Интерес к чтению имеет три группы основных качеств:

1. Эмоционально-ценностное отношение к книге.
2. Уровень читательской самостоятельности.
3. Читательский кругозор.

Эмоционально-ценностное отношение – это определенный порядок норм отношений к миру, к деятельности, к людям, которая обусловливается тем, что предполагается усвоение эмоционального опыта, накопленного человеком, и овладение системы ценностей, программируемые обществом. С. Я. Соловейчик отмечает, «что нет наслаждения книгой, если нет чтения, значит, нет читателя. Безынтересное перелистывание страниц, холодное наблюдение за происходящим в книге – это не чтение. Любование искусством автора, рассказывание слова с удовольствием, восторг по поводу удачного высказывания, изумление перед мастерством изображения и описания, волнение, вызванное глубиной содержания – вот чтение».

Необходимо задавать ребёнку вопрос, интересна или нет ему книга. Пусть рассматривают 2-3 книги, чтобы выбрать из них: по собственному выбору ученик будет читать охотнее.

Первой закономерностью организации чтения считается знакомство через общую литературу к большому, взрослому миру чувств, мыслей, событий, явлений – это подталкивает развитие личности детей.

Второй закономерностью можно назвать закономерность возрастных соответствий. По ней формируется «золотая библиотека». Любимые книги для детей данного возраста.

Третей закономерностью можно считать закономерность возрастных ограничений: ни в коем случае не надо принуждать ребёнка за то, что он в определённом возрасте не поймёт и неправильно объяснит, и надо дать специально продуманные произведения, которые он поймёт безоговорочно.[5]

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ

1. Кондаков А.М. Новые стандарты общего образования./Психолого-педагогическое обеспечение образовательной инициативы «Наша новая школа». Материалы научной сессии ПИ РАО от 08.04.2011 г. – М. 2011.
2. Методические рекомендации о взаимодействии образовательного учреждения с семьёй. //Вестник образования. 2001 - №8
3. Примерная основная образовательная программа образовательного учреждения. Начальная школа / [сост. Е.С. Савинов] – 4-еиздание, перераб. – М. Просвещение
4. Программа воспитания и социализации обучающихся на ступени основного образования ФГОС ООО на 2015-2020 гг. (программа духовно-нравственного развития и воспитания обучающихся) с. Фунтики-2015г.
5. Статья Дьяконова Ираида Фёдоровна, МАОУ СОШ № 50 , учитель начальных классов, Республика Татарстан.URL: http://lomonpansion.com/articles_2_3297.html.