сборник проблемных ситуаций на уроках рус яз
методическая разработка

Сборник проблемных ситуаций на уроках русского языка

Данный сборник содержит набор проблемных ситуаций, которые можно использовать на уроках русского языка в начальной школе.

Неограниченные возможности испытать свои силы в умении увидеть закономерности, стать в позицию субъекта обучения и самим участвовать в процессе образования новых знаний, овладения новыми способами действия предоставляет учащимся проблемное преподавание предмета «Русский язык». Обучение младших школьников решению проблемных учебных заданий (ситуаций) включает пооперационное овладение необходимыми мыслительными действиями посредством выполнения логических упражнений на сравнение, группировку и классификацию явлений, на умение выделять главное, определять существенные и несущественные признаки понятий, делать самостоятельные выводы, аргументировать их.

В ходе выполнения проблемных ситуаций на уроках русского языка школьники под руководством учителя сами «добывают» необходимые сведения. В частности, при формировании понятий о предмете, признаке и действии предмета практикуется комбинированное использование проблемных ситуаций и различных форм наглядности. Вопросами учитель побуждает учеников осмыслить новые для них явления, выделить в них основные признаки и сформулировать правило.

Материалы сборника могут представлять интерес для педагогов, преподающих в начальных классах.

Содержание

Пояснительная записка………………………………………………………….4

Проблемные ситуации…………..………………………………………………12

Список литературы…………………………………………………………….26

Пояснительная записка

За последние несколько лет четко обозначилась тенденция к изменению целей и приоритетных ценностей российского образования.  

Сегодня обществу нужен человек, способный принимать самостоятельные решения, обладающий приемами учения, готовый к самообразованию и к сотрудничеству для достижения совместного результата.

В условиях перехода общеобразовательных школ на ФГОС  перед учителем ставятся задачи формирования знаний в соответствии с новыми стандартами, формирование универсальных учебных действий, формирование компетенций, позволяющих ученикам действовать в новой обстановке на качественно высоком уровне. В основе Стандарта лежит системно-деятельностный подход. Проблемное обучение является одной из самых эффективных технологий, позволяющих реализовать системно-деятельностный подход в обучении и воспитании.

В основе Федерального государственного образовательного стандарта лежит признание ценностно-нравственного значения образования в современном обществе. Перед педагогом возникает задача - обучать детей таким образом, чтобы они были способны обнаруживать новые проблемы и задачи, находить пути их решения.

Важнейшей задачей современной системы образования является формирование универсальных учебных действий (УУД), обеспечивающих школьникам умение учиться, способность к саморазвитию и самосовершенствованию. Сформированность универсальных учебных действий является также и залогом профилактики школьных трудностей. Учебный предмет "Русский язык" обеспечивает формирование личностных, познавательных, коммуникативных и регулятивных действий, обеспечивающих школьникам умение учиться, способность к саморазвитию и самосовершенствованию. Работа с текстом открывает возможности для формирования логических действий анализа, сравнения, установления причинно-следственных связей. Ориентация в морфологической и синтаксической структуре языка и усвоение правил строения слова и предложения, графической формы букв обеспечивает развитие знаково-символических действий — замещения (например, звука буквой), моделирования (например, состава слова путем составления схемы) и преобразования модели (видоизменения слова). Формирование широких познавательных мотивов учения у младших школьников тесно связано с усвоением теоретических знаний и ориентацией на обобщенные способы действий (Давыдов В.В., Маркова А.К., Эльконин Д.Б.).

Важнейшим приоритетом современного урока становится формирование общеучебных умений и навыков, уровень освоения которых в значительной степени предопределяет успешность всего последующего обучения.  Перед современным обществом встала проблема найти такую технологию обучения детей, которая помогла бы исходить из того, что ученики стали не только объектом обучения, пассивно воспринимающими учебную информацию, но и быть активными субъектами его, самостоятельно владеющими знаниями и решающими познавательные задачи.

В настоящее время отмечается усиление внимания к совершенствованию организации и содержания развивающего обучения. Главная задача образовательного процесса в современной российской школе определяется так: обучающийся должен учиться сам, а учитель осуществляет управление его учебной деятельностью. Поэтому традиционный объяснительно-иллюстративный метод заменяется новыми педагогическими технологиями. Одной из них является проблемное обучение.

В педагогической литературе имеется ряд попыток дать определение этому явлению.

Под проблемным обучением Оконь В. понимает «совокупность таких действий, как организация проблемных ситуаций, формулирование проблем, оказание ученикам необходимой помощи в решении проблем, проверка этих решений и, наконец, руководство процессом систематизации и закрепления приобретенных знаний».

Вилькеев Д. В. под проблемным обучением имеет в виду такой характер обучения, когда ему придают некоторые черты научного познания.

Сущность проблемного обучения Лернер И. Я. видит в том, что «учащийся под руководством учителя принимает участие в решении новых для него познавательных и практических проблем в определенно системе, соответствующей образовательно-воспитатальным целям школы».

Кудрявцев Т. В. суть процесса проблемного обучения видит в выдвижении перед учащимися дидактических проблем, в их решении и овладении учащимися обобщенными знаниями и принципами проблемных задач. Такое понимание имеется и в работах Ю. К. Бабанского.

На основе обобщения практики и анализа результатов теоретических исследований Махмутов М. И. дает следующее определение понятия «проблемное обучение»: «Проблемное обучение – это тип развивающего обучения, в котором сочетаются систематическая самостоятельная поисковая деятельность учащихся с усвоением ими готовых выводов науки, а система методов построена с учетом целеполагания и принципа проблемности; процесс взаимодействия преподавания и учения ориентирован на формирование познавательной самостоятельности учащихся, устойчивости мотивов учения и мыслительных (включая и творческие) способностей в ходе усвоения ими научных понятий и способов деятельности, детерминированного системой проблемных ситуаций»

Технология проблемного обучения получила большое распространение в 20-30-х гг. в советской и зарубежной школе. Проблемное обучение основывается на теоретических положениях американского философа, психолога и педагога Дж. Дьюи (1859-1952). Он предлагал все обучение построить как самостоятельное решение проблем.

Значительный вклад в раскрытие проблемы интеллектуального развития, проблемного и развивающего обучения внесли Н.А.Менчинская, П.А.Гальперин, Н.Ф.Талызина, Т.В.Кудрявцев, Ю.К.Бабанский, И.Я.Лернер, М.И.Махмутов, А.М.Матюшкин, И.С.Якиманская и др.

Большинство ученых признают, что развитие творческих способностей школьников и интеллектуальных умений невозможно без проблемного обучения.

С.Л.Рубинштейн пишет: «Начальным моментом мыслительного процесса обычно является проблемная ситуация… Мыслить человек начинает только тогда, когда у него появляется потребность что-то понять…Мышление начинается с проблемы или вопроса, с удивления или недоумения, с противоречия. Этой проблемной ситуацией определяется вовлечение личности в мыслительный процесс; он всегда направлен на разрешение какой-то задачи».

А.М.Матюшкин подчеркивает: «Вне субъекта, личности нет проблемной  ситуации. Проблемная ситуация включает в себя в качестве одного из необходимых компонентов мотивы и потребности ребенка. В условиях  проблемного обучения процесс усвоения перестает быть только интеллектуальным процессом, он становится процессом личностным. Именно поэтому он позволяет слить, воедино процесс обучения и процесс воспитания, процесс усвоения знаний и процесс формирования мировоззрения ребенка».

Проблемное обучение основано на создании особого вида мотивации - проблемной, поэтому требует адекватного конструирования дидактического содержания материала, который должен быть представлен как цепь проблемных ситуаций на уроке.

Что в принципе является проблемным уроком, почему он так называется? Таким уроком можно назвать урок, на котором преподаватель перед тем, как дать новый материал создает затруднительную ситуацию, тем самым побуждая обучающихся мыслить и искать выход из неё на протяжении самого урока.

Как создать проблемную ситуацию на уроке? Проблемная ситуация, действительно  возникла, если у класса появился эмоциональный отклик: ученики широко распахивают глаза, открывают рты, задумчиво почесывают затылки и недоуменно смотрят на учителя. И по реакции детей проблемные ситуации можно разделить на два больших типа: «с удивлением» и «с затруднением».

Проблемная ситуация создана, но из проблемной ситуации надо еще достойно выйти. Предлагаются следующие варианты:

• Вариант первый: заостряет противоречие и формулирует проблему сам учитель.
• Вариант второй: осознают противоречие и ставят проблему сами ученики.

• Третий вариант: говорить вместе со школьниками, подталкивая при этом их мысль.

Методические приемы, которые помогают в создании проблемных ситуаций, а  учеников привести к выявлению проблемы:

• побуждающий диалог – это «экскаватор», который «выкапывает» проблему, вопрос, трудность, т.е. помогает формулировать учебную задачу;
• подводящий диалог – логически выстроенная цепочка заданий и вопросов – «локомотив», движущийся к новому знанию, способу действия;
• применение мотивирующих приёмов («яркое пятно») – сообщение интригующего материала (исторических фактов, легенд и т.п.), демонстрация непонятных явлений (эксперимент, наглядность), «актуализация» – обнаружение смысла, значимости проблемы для учащихся.

Основными элементами учебной проблемы являются «известное» и «неизвестное». Следовательно, поставить учебную проблему, значит помочь обучающимся самим сформулировать тему урока или поставить вопрос для исследования.

Наиболее общие дидактические способы создания проблемных ситуаций, которые могут быть использованы при изучении различных предметов, намечены М.И. Кругляком, И.Я. Лернером, М.И. Махмутовым, И.К. Тарасенко, Р.А. Хабибом, М.Н. Скаткиным, Е. Л. Мельниковой. Эти исследователи рассматривают различные способы предъявления обучающимся заданий. Учитывая, что противоречие составляет основное звено проблемной ситуации, можно рассматривать некоторые общие пути и способы создания проблемных ситуаций, получившие наибольшее распространение в практике обучения, как способы заострения противоречий в сознании учащихся.

Психологами доказано, что «проблемная ситуация» является главным средством активизации учебно-познавательной деятельности обучающихся и управления процессом, усвоения новых знаний. Педагогическая практика показывает, что возникновение проблемной ситуации и ее осознание обучающимися, возможно при изучении почти каждой темы. Подготовленность ученика к проблемному обучению определяется, прежде всего, его умением (или возникшую в ходе урока) увидеть выдвинутую учителем проблему, сформулировать ее, найти решение и решить ее эффективными приемами.

На основе анализа психолого-педагогических исследований можно сделать вывод, что проблемная ситуация представляет собой затруднение, новых знаний и действий. В проблемной ситуации ученик ставится перед противоречиями и потребностью самостоятельного поиска выхода из этих противоречий. 

Человечество постоянно развивается, поток информации постоянно увеличивается, но сроки ее интерпретации в школе остаются прежними. Приоритет отдается осознанному усвоению знаний. При этом второстепенные не столь значимые факты служат либо общим фоном развития данной научной области, либо вовсе не принимается во внимание. Тем самым осуществляется координация наиболее значимых понятий, их систематизация, позволяющая видеть не отдельные факты, целостную картину явления. Опора на мотивационную сферу позволяет удерживать внимание к данному предмету, развивая не только интеллектуальные, но и личностные качества обучающихся. Учить, используя традиционные формы, не оптимально, поэтому именно за проблемным обучением, будущее современной школы.

Поэтому был разработан данный сборник проблемных ситуаций, который легко поможет организовать на уроках проблемное обучение, дает возможность для создания условий для проблемного обучения младших школьников на уроках русского языка.

В сборнике отражены целевые ориентиры, такие как: формирование личностных, метапредметных и предметных УУД, особенно познавательных УУД; овладение начальными навыками адаптации в динамично изменяющемся  и развивающемся мире; освоение способов решения проблем творческого и поискового характера; интеграция проблемных ситуаций с другими приемами проблемного обучения, а также интеграция дисциплин; готовность признавать возможность существования различных точек зрения и права каждого иметь свою, излагать свое мнение и аргументировать свою точку зрения и оценку событий; находить пути решения проблемы. При выполнении практических заданий проявляется самоконтроль. Обучающиеся умеют фиксировать затруднения в собственной деятельности, выявлять причины этих затруднений, определять цель своей дальнейшей работы, выбирать средства и способы достижения поставленной цели, осуществлять поиск необходимой информации.

Таким образом, проблемное обучение можно назвать универсальной педагогической технологией, обеспечивающий развитие каждого обучающегося, ключом к  успеху и творчеству, позволяющим учителю каждый урок сделать интересным.

Учитель, внедряющий эту технологию, выполняет новую роль – роль организатора деятельности самих обучающихся на уроке в соответствии с требованиями ФГОС ООО.

Сборник проблемных ситуаций может быть реализован в начальных классах при организации уроков русского языка.

ПРОБЛЕМНЫЕ СИТУАЦИИ

1. Тема «Правописание суффиксов –ик- и –ек-»

 Пример фрагмента урока наглядно показал, как при помощи диалога у учащихся развиваются логическое мышление, творческие научные способности. Учитель ни разу не задал вопроса с указанием на знания, ранее изученные, но дети самостоятельно повторили и приставку, и суффиксы, слова во множественном и в единственном числе. Обучающиеся провели исследование: выявили противоречие, т.е. проблему и выдвинули гипотезы ее решения, найдя  правильную.

2. Тема «Ударение»

На доске записаны слова: пропасть, замок, свёкла, кружки, стрелки, белки, хлопок, мука, плачу, полки. Учитель просит в один столбик записать слова, где ударение падает на первый слог. Во второй – ударение падает на второй слог. Обучающиеся зачитывают свои ответы. Они понимают, что вариантов много и теряются в своих догадках. Учитель предлагает обратиться к словарю. Обучающиеся приходят к выводу, что ударение может изменить смысл слова и любой из вариантов был правильным.

3. Тема «Корень слова»

На доске написано слово «снегопад». Нужно выделить в слове корень. Возникают различные мнения. На основе словообразовательного анализа обучающиеся приходят к новому способу выделения корня (в сложных словах).

4. Тема «Перенос слов»

Учитель говорит о том, что мы будем наблюдать за тем, как надо переносить слова и зачем их переносят. Обучающиеся выдвигают разные предположения. Идеи обучающихся и учителя записываются на доску. Все вместе приходят к выводу, чтобы правильно перенести слово, нужно уметь правильно его разделить на слоги.

5. Тема «Непроизносимые согласные в корне слова»

По заданию учителя обучающиеся читают вслух слова: весть, известие, вестник, известный, известно. Тем самым учитель одновременно предъявляет два противоречивых факта (в одних словах "т" произносится, в других нет). Учитель: Что вы можете сказать об этих словах? Что интересного заметили? (Побуждение к осознанию противоречия.) Какой возникает вопрос? (Побуждение к формулированию проблемы.) Почему в некоторых словах "т" не произносится? И тема урока сегодня? ("Непроизносимые согласные в корне слова".)

6. Тема «Правописание суффиксов -чик- и –щик»

Учитель: От слов "груз" и "буфет" образуйте новые слова с помощью суффиксов – чик - и – щик -. (Класс разбивается на группы. Завершив работу, каждая группа записывает ответ на отдельном листе и вывешивает его на доску.) Посмотрим, как группы выполнили задание. Прочитайте, какие слова у вас получились.

Ученики: Грузчик и грузщик, буфетчик и буфетщик.
Учитель: Итак, что же получается? Задание я вам дала одно. А как вы его выполнили? (Побуждение к осознанию противоречия.) Почему так вышло? Чего мы не знаем? (Условий выбора того или иного суффикса.) Какой будет тема урока?

Ученики: Правописание суффиксов -чик- и -щик-.

7. Тема «Наречие»

Учитель: На доске два столбика слов. 1-й столбик: редкий, мягкий, легкий; 2-й столбик: редко, мягко, легко. Что вы можете о них сказать?
Ученики: Это родственные слова. В первом столбике прилагательные, а во втором - наречия. Учитель: Разберите по составу слова каждого столбика.
(Шаг 1. Обучающийся у доски производит разбор слов по составу, выделяет окончание  -о в словах второго столбика.) Проверим. Слова второго столбика - наречия. Вспомните, что такое наречие?

Ученики: Неизменяемая часть речи.

Учитель: Но тогда у наречий чего не может быть? (Шаг 2.)

Ученики: Окончания.

Учитель: Итак, что вы сначала думали по поводу "о"? А что оказалось потом? (Побуждение к осознанию противоречия.) Значит, какой вопрос возникает? (Побуждение к формулированию проблемы.) Что же такое "о" в наречиях? (Проблема как вопрос.)

8. Тема «Существительное с суффиксом -ник-»

Учитель: Продолжаем работать с существительными, образованными суффиксальным способом. Прочитайте слова и образуйте от них существительные с помощью суффикса -ник-. (Выполнимое задание. Обучающиеся образуют существительные: пожар - пожарник, сапог - сапожник, чай - чайник, соус - соусник, ель - ельник.)
Проделайте то же самое с другим столбиком слов. (Слова: шкаф, пол, портрет. Невыполнимое задание. Обучающие испытывают затруднение.) В чем затруднение?

Ученики: От этих слов нельзя образовать существительные с помощью суффикса -ник-.

Учитель: Какой возникает вопрос?

Ученики: Почему от некоторых слов нельзя образовать существительные с помощью суффикса -ник-? (В результате выявленных закономерностей после выполнения заданий обучающиеся формулируют тему урока "Существительные с суффиксом -ник-")

9. Тема «Глаголы исключения»

Учитель: Какую тему мы проходили на прошлом уроке? Ученики: Спряжение глаголов.

Учитель: Поупражняемся в определении спряжения глаголов... (Обучающиеся легко выполняют ряд заданий, применяя известное правило. Далее - шаг 1.) А теперь определите спряжение глаголов "смотреть" и "стелить". (Смотреть - глагол первого спряжения, стелить - глагол второго спряжения. Далее - шаг 2.) Давайте проверим. Я проспрягала эти глаголы на доске. Что вы замечаете?

Ученики: Смотреть - глагол второго спряжения, а стелить - первого.
Учитель: Итак, что вы хотели сделать? Какое правило применили? Получилось выполнить задание? (Побуждение к осознанию противоречия.) Значит, что это за глаголы? Какой будет тема урока? (Побуждение к формулированию проблемы.)

Ученики: Глаголы-исключения.

10. Тема: "Согласные звуки [л], [л'], [м], [м']"

Учитель: Послушайте стихотворения, которые я вам приготовила. Определите, какие звуки произносятся чаще?

Лохматый лев увидел сон:

Летит с горы на лыжах он.

Луна и снег - быстрей, быстрей.

Вот это лев - краса зверей.

Ученики: Чаще слышатся звуки [л], [л'].

Учитель: Мяч летает полосатый.

В мяч играют медвежата.

- Можно мне? - спросила мышка.

- Что ты, ты еще малышка!

Ученики: Чаще слышатся звуки [м], [м'].

Учитель: Так какая тема сегодняшнего урока?

Ученики: Согласные звуки [л], [л'], [м], [м']. (Учитель фиксирует тему на доске.)

11.  Тема «Предлоги»

Проблема: Сегодня мы познакомимся с новыми словами, которые употребляем в речи. Обучающиеся уже знают, что есть слова-предметы, слова, обозначающие признаки и действия предметов. Но они не знают, что слова в речи соединены между собой в некоторых случаях предлогами. Обучающиеся легко называют слова-предметы, слова - признаки предметов и слова-действия предметов. При составлении предложения из перечисленных слов: птичка золотая, клетка, сидит, дети долго не могут составить предложение. У них возникает вопрос о том, как же составить предложение: много слов, мало слов, как получить законченную мысль.

Решение: Подводящий диалог

Давайте попробуем разобраться вместе (на доске закрепляю клетку для птиц, а в руке держу "птичку)

- Какие слова-предметы нам предложены? (клетка, птичка)

- К какому слову лучше отнести данный признак: золотая"?

- К какому предмету относится действие? (птичка)

- Где может сидеть птичка?

По ходу ответов, мы прикрепляем птичку в нужном месте: в - внутри, около - рядом, под, на, за, перед и т. д.)

- Что помогло нам определить место нахождения птички?

- Где встречали эти слова?

- Каково значение этих слов?

Учителем делается обобщение: действительно, это новые слова, которые помогли нам связать знакомые слова в речи.

- Кто уже знает, как они называются? (этот вопрос возник, т.к. никто из ребят не употребил название "предлоги")

12.  Тема «Мягкий знак после шипящих»

На этапе актуализации знаний обучающимся предлагается задание (пробное действие).

- Запишите в своих тетрадях слова «камыш», «гуашь».

Обучающиеся выполняют пробное действие в тетрадях.

- Кто записал. Какие у вас получились результаты?

Обучающиеся зачитывают свои варианты.

- У нас в классе возникло несколько мнений (1.Гуашь, камышь; 2 гуаш, камыш; 3 гуаш, камышь, 4 гуашь, камыш).

- Кто прав?

- Проверьте себя по образцу.

− Кто ошибся. Что вы не смогли сделать? (Мы не смогли правильно записать слова.)

− Кто правильно записал слова, каким правилом вы воспользовались?

Обучающиеся осознают отсутствие эталона для записи слов.

− Что вы не можете сделать? (Мы не можем представить правило, по которому записывали слова)

− Какой следующий шаг вы должны будете сделать? (Разобраться в наших затруднениях.)

Этап выявления места и причины затруднения.

− Какое задание вы должны были выполнить? (Мы должны были записать слова с шипящими на конце).

− В чем затруднение? Почему оно возникло? (Не все смогли правильно записать слова. У нас нет правила (эталона) для определения, когда нужно писать мягкий знак после шипящих, а когда - нет. )

Этап построения проекта выхода из затруднения.

- Сформулируйте цель нашего урока? (Мы должны узнать, почему в существительных после шипящих в одних случаях пишется ь знак, а в других не пишется).

- Сформулируйте тему нашего урока? (Мягкий знак после шипящих).

- Чтобы вы смогли сами открыть правило, я вам предлагаю работать по плану:

На доску вывешивается план:

Алгоритм – план исследования:

1. Прочитайте слово.

2. Определите часть речи.

3. Определите род имен существительных.

4. Запишите слова, распределив их в группы по родам.

5. Чем отличается написание слов первой группы от написания слов второй группы?

6. Сделайте вывод. Сформулируй правило.

Этап реализации построенного проекта.

−Предлагаю поработать вам в парах. Вспомните, правила работы в парах.

− Выполните план в парах.

Каждая пара получает лист для оформления ответов (формат А4). Слова на карточках. Ключ, дочь, карандаш, молодёжь, вещь, лещ, уж, мышь.

- Когда на конце имен существительных после шипящих пишется мягкий знак, а когда нет? Какой вывод сделали? (У имен существительных женского рода с шипящим на конце пишется мягкий знак, а у имен существительных мужского рода с шипящим на конце мягкий знак не пишется)

- Где мы можем себя проверить, правильное ли открытие сделали? (По учебнику)

- А теперь откройте учебник. Сравните наш вывод с правилом в учебнике.

Дети читают правило в учебнике.

− Итак, сделайте вывод. (Мы всё открыли правильно.)

13.  Тема «Глаголы исключения»

Этап актуализации знаний.

- Какую тему проходили на прошлом уроке? (Спряжение глаголов.)

- Поупражняемся в определении спряжения глаголов (даются глаголы).

Выполняют задание.

- Теперь определите спряжение глаголов «видеть» и «стелить». (Видеть – глагол первого спряжения, стелить – второго.)

- Проверим. Я проспрягала эти глаголы на доске. Что вы заметили?

- Итак, что вы хотели сделать? (Определить спряжение глаголов.)

- Какое правило применили? (Правило о спряжении.)

- Получилось выполнить задание? (Побуждение к осознанию противоречия.)

- Нет, не получилось. (Осознание неприменимости известного правила).

- Значит, что это за глаголы? Какой будет тема урока? (Побуждение к формулированию проблемы.) Глаголы – исключения (учебная проблема как тема урока).

14.  Тема «Образование новых слов при помощи суффиксов» 

Мотивирующий приём «яркого пятна»:

– Что с точки зрения языка позволяет отличить дом от домика, домик от домища, домище от домины?

На доске представлен рисунок из книги И. Г.Милославского «Как разобрать и собрать слово».

15.  Тема «Предложение. Текст»

Проблемная ситуация создаётся практическим заданием “на ошибку”.

– Проверьте работу ученика, которому надо было расставить знаки препинания в предложениях. Что вы ему посоветуете?

На доске: Дети шли по лесу! Вдруг раздался шорох. Кто там. Это ёжик?

16.  Тема «Предметы одушевленные и неодушевленные»

– На какие две группы вы можете разделить слова? Запишите их в два столбика.

– Объясните, почему вы так сделали? По какому правилу?

На доске: брат, мама, корабль, овраг, мороз, внук, река, шуба, дуб, котенок, Коля, сосед, урок, воробей, день.

17.  Тема «Спряжение глаголов»

18.  Тема «Род имён существительных»

- Выпишите из словаря слова, обозначающие животных и птиц: воробей, ворона, сорока, корова, собака, заяц, лиса, волк

- распределите их на две группы по любому признаку (птицы и звери, домашние и дикие животные)

- Замените эти слова на более короткие ОН и ОНА.

- Запишите следующие слова: окно, дерево, поле. Можно ли эти слова соотнести со словами ОН и ОНА? Какой вывод можно сделать? (Существует ещё одна группа слов)

- Замените эти слова местоимением (ОНО). Подберите слово к этой группе. Дети выводят правило, а затем сравнивают по учебнику.

- Запишите слова, распределив их в три столбика. О какому признаку вы это сделаете? Ягода, трактор, поле, кузнец, окно, море, лес, школа, песня, орех;

- Придумайте предложения с существительным ж.р., обозначающем времена года, явления природы;

- Определите род имён существительных.

Седой туман поднимался над рекой. Возле нашего посёлка есть озеро. Наступила золотая осень.

- Составьте предложения, начиная с выделенных слов. В выделенных словах определите род.

Стал, разгуливать, болоту, по, журавль.

Кукушка, бору, куковала, в.

Пролетела, цветами, над, бабочка, пёстрыми.

Парил, высоко, в, коршун, воздухе.

- Из данных слов выпишите имена существительные.

Холодно, смелый, нос, радость, кошка, сорока, воробей.

- Найди в стихотворении все имена существительные, где есть орфограммы, выпиши в столбик, поставив их в начальную форму, укажи род.

Золотое солнце в яркой синеве,

Золотые тени движутся в траве.

19.  Тема «Выведение общего правила правописания безударных падежных окончаний имен существительных»

1. Постановка учебной проблемы.

– Запишите под диктовку пословицу:

На чужой сторонушке рад своей воронушке.

Ученики записывают пословицу, один ученик работает у доски.

– Если затрудняетесь, какую букву писать, оставьте место для её написания.

– Какое возникло затруднение?

(Выбор буквы в окончаниях существительных.)

– Почему возникла трудность в выборе буквы? (Это гласная буква, она обозначает другой звук в безударном положении.)

– Что надо делать, чтобы определить, какую букву писать в безударной позиции в окончании имени существительного? (Предположения детей: нужно проверять, знать правило.)

20. Тема «Неопределенная форма глагола»

На доске записаны слова: играть, ехать, колоть, пить.

Детей прошу определить лицо и число глаголов. У детей недоумение, так как задание невыполнимо.

21. Тема «Слова, которые обозначают действия предметов»

На доске записаны имена существительные и глаголы: малыш, плачет, моросил, дождик, грачи, прилетят. Дети группируют слова. В один столбик записывают слова, отвечающие на вопросы кто? что? В другой – остальные слова. Далее детям предлагается задать вопросы к словам второго столбика и объяснить, что обозначают эти слова? Если возникнет трудность, можно предложить соотнести слова-предметы с подходящими словами, обозначающими их действие.

22. Тема «Имя существительное»

-Прочитайте предложение

-На большой ели и на маленькой ѐлочке повисли дождевые капли.

-Найдите однородные члены предложения.

-Ели, ѐлочке.

-К какой части речи они относятся?

-Это существительные.

-Определите их род и падеж (Предъявление первого факта).

-Женский род, предложный падеж.

-Выделите их окончания. (Предъявление второго факта).

-Выделяют окончания, испытывают удивление (Возникновение проблемной ситуации).

-Что интересного заметили? (Побуждение к осознанию противоречия)

-Эти существительные одного рода и падежа, но окончания у них разные (Осознание противоречия).

 -Какой возникает вопрос? (Побуждение к формулированию проблемы)

-Почему у существительных одного рода и падежа разные окончания. (Учебная проблема как вопрос).

23.  Тема «Связь слов в предложении»

-Прочитайте предложение на доске. Выделите его основу.

- Луг покрылся зелѐной травой. Выделяют основу.

-Установите связи остальных слов в предложении. Испытывают затруднение. (Проблемная ситуация).

-Вы смогли выполнить задание?

 -Нет, не смогли.

-В чем затруднение?

-Чем это задание не похоже на предыдущее? (Побуждение к осознанию противоречия).

 -Мы такого еще не делали.

-Там надо выделить основу, а здесь связывать остальные слова. (Осознание противоречия).

 -Какова же тема урока? (Побуждение к формулированию проблемы).

-Связь слов в предложении. (Учебная проблема как тема урока)

24.  Тема «Предложения с прямой речью перед словами автора»

- Составьте схему предложения. «А ты кем будешь на карнавале?» - спросил Мишка. (В.Драгунский) (Практическое задание, сходное с предыдущими).

Ученик у доски составляет схему: «П?» - А.

 -Теперь посмотрите на мою схему. (Открываю схему, доказывая, что задание не выполнено). Ученики видят схему «П?» - а.

 -Итак, какое вам было дано задание?

-Составить схему предложения с прямой речью.

-Какое правило вы пытались применить?

-Знаки препинания в предложениях с прямой речью 294 после слов автора.

-А почему вам не удалось выполнить задание верно? (Побуждение к осознанию противоречия).

-Потому что в нашем предложении прямая речь стоит перед словами автора. (Осознание противоречия.)

-Какая будет сегодня тема урока? (Побуждение к формулированию проблемы).

-Предложения с прямой речью перед словами автора. (Учебная проблема как тема урока).

25.  Тема «Разделительный Ъ и Ь знаки»

Учителю требуется столкнуть разные мнения своих учеников, а не предъявлять ребятам чьи-то чужие точки зрения. Для этого классу предлагается вопрос или практическое задание на новый материал. Возникший в результате разброс мнений обычно вызывает у школьников реакцию удивления

Список литературы

1. Брызгалова С.И. Проблемное обучение в начальной школе: Учеб. пособие. Изд. 2-е, испр. и доп. / Калинингр. ун-т. - Калининград, 1998.
2. Воронцов А.Б. Организация учебного процесса в начальной школе: Методические рекомендации// Серия «Новые образовательные стандарты». – М.: ВИТА-ПРЕСС, 2011. -72с.
3. Герасимов С. В.  Когда учение становится привлекательным - М., 1993.
4. Давыдов В.В. Проблемы развивающегося обучения - М., 1986.
5. Дусавицкий А.К. Урок в развивающем обучении: Книга для учителя/ А. К. Дусавицкий, Е. М. Кондратюк, И. Н. Толмачёва, З. И. Шилкунова. – 2-е изд. – М.: ВИТА-ПРЕСС, 2010. -288с.
6. Мельникова Е.Л. Проблемный урок или как открывать знания с учениками. М.; Баласс, 2006. с.219
7. Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе: от действия к мысли: пособие для учителя / [А.Г. Асмолов, Г.В. Бурменская, И.А. Володарская и др.]; под ред. А.Г. Асмолова. - М.: Просвещение, 2008.
8. Кудрявцев В.Т. Проблемное обучение - истоки, сущность, перспектива - М., 1991.
9. Леонтьев А.А.  Что такое деятельностный подход в образовании? // Начальная школа плюс ДО и После. – № 01, 2001, с. 3–6
10. Махмутов М.И. Организация проблемного обучения. М. Педагогика 1977.
11. Матюшкин А.М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении/ А.М. Матюшкин. - М.: Просвещение, 1972. - 208с.
12. Планируемые результаты начального общего образования / под. ред. Ковалёвой Г.Н., Логиновой О.Б. - М.: Просвещение, 2011. - 120с.
13. Скаткин М.Н. Проблемы современной дидактики. М. Педагогика 1980.
14. Селевко Г.К. Энциклопедия образовательных технологий: В 2 томах. Т. 1. М.: НИИ школьных технологий, 2006
15. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования с изменениями от 18.05.15.