Обучение функциональным навыкам детей с ТМНР с учетом их возрастных особенностей
статья на тему

Статья по теме:

Обучение функциональным навыкам детей с ТМНР

с учетом их возрастных особенностей

                                                                         Порталимова Е.Ю.

Санкт – Петербург

2017 - 2018

Содержание:

1. Основные положения планирования занятий в школе для детей с особенностями в интеллектуальном развитии
2. Актуальность
3.  Идеи для занятий
4. Рекомендуемые материалы
5. Заключение
6. Список используемой литературы

Основные положения планирования занятий в школе для детей с особенностями в интеллектуальном развитии

Основные целевые установки школы для детей с особенностями в интеллектуальном развитии не отличаются от целей, которые ставят перед собой другие типы специальных школ: обучаемые там дети и подростки должны получить такие знания и умения, при помощи которых они смогли бы преодолевать настоящие и будущие трудности в жизненных ситуациях с наименьшей помощью «извне», а также стать деятельными и чуткими людьми.

Приобретение необходимых знаний и умений для овладения жизненным опытом у обычно развивающихся детей происходит во всевозможных жизненных ситуациях, в известной степени автоматически и, как правило, без особой «дидактической» подготовки. Дети исследуют предметы путем их ощупывания или тянут их в рот, в первый раз едят ложкой или вилкой, помогают матери печь пирог, обследуют ближайшее окружение на детском автомобильчике или на велосипеде, самостоятельно беседуют по телефону с друзьями, сами едут к бабушке на автобусе или и с возрастом обнаруживают различие и привлекательность противоположного пола.

Если же у ребенка имеются особенности в интеллектуальном или физическом развитии, то, как следствие, возникают функциональные ограничения в двигательной сфере, в восприятии и ощущениях, в процессе говорения и мышления - таким образом, их участие в общественной жизни ограничено (для детей с особенностями в умственном развитии),  поэтому здесь необходима особая дидактическая и методическая помощь, которую и предоставляет школа для детей с умственными проблемами. Задачей педагогов является в союзе с учащимися использовать «естественные» учебные ситуации, которые возникают случайно и непроизвольно и могут рассматриваться как «внеплановое занятие» (Томас и Анна бурно спорят из-за шоколада;  Анна порезалась ножом. Где находится лейкопластырь? На улице выпал снег — давайте сделаем снеговика!),  либо «искусственно» создавать обучающие ситуации.

Занятия в школе для детей с интеллектуальными проблемами охватывают все ситуации, которые возникают в классе, в здании школы, на территории школы, за пределами школьной территории под контролем педагогического персонала.

Такие ситуации дают возможность ученику с особенностями в умственном развитии приобретать жизненный опыт, учиться соблюдать и уважать права и интересы одноклассников и других людей. Поэтому основной задачей «Рекомендации по обучению в школе для детей с особенностями в интеллектуальном развитии» (Секретариат постоянной конференции министров по вопросам образования и культуры Германии, 1980) является «самовыражение в социальной интеграции». Эта обширная основная задача подразделяется на элементарные задачи по следующим сферам обучения:

• познание собственной личности;
• самообслуживание и обеспечение собственного существования;
• ориентирование в окружающем мире и познание окружающего на собственном опыте;
• ориентирование в социальных отношениях и участие в их формировании;

•        узнавание предметов и формирование мира вещей.

Занятия будут успешны в том случае, если они будут нацелены на:

• «столкновения» с большим количеством «целевых обучающих» проблемных задач в жизненных ситуациях;
• удовлетворение индивидуальных потребностей детей и подростков с различными возможностями и интересами в обучении и дополнительной помощи;
• развитие всех учеников, в том числе и детей, имеющих множественные ограничения, достижение более высоких результатов в моторной, социально-экономической, когнитивной и коммуникативной сферах.

Тогда учеба и совместная жизнь должны быть запланированы. Подробное обоснование необходимости планирования занятий, перечень особенностей школьно-организационных аспектов, а также поиск обучающих целей и тем излагает Мертес в одноименной публикации «Планирование занятий в школе для детей с особенностями в умственном развитии. В этой основополагающей статье различают три уровня планирования, которые, надстраивая друг друга, определяют деятельность персонала по обучению: долгосрочные, среднесрочные и краткосрочные задачи по планированию.

• Долгосрочное планирование: учитывая действия учебных программ на отдельных федеральных землях, а также местные особенности (городская или сельская школа, с интернатом или без), вид нарушений и степень тяжести ограничений, планы, а также предметно-ориентированные учебные курсы следует распределять и координировать на более длительный период (на полгода или на весь год). Исходным пунктом и критериями для поиска решений являются, с одной стороны, конкретная потребность в помощи группы учеников, обучающихся в одном классе, а также индивидуальные интересы и пожелания отдельных детей и подрост ков (Юнг, 1990).
• Среднесрочное планирование: оно рассчитано на конкретные и подробные разработки предусмотренных долгосрочным планированием заданий в более расширенных, предметных и смысловых связях и охватывает временной промежуток от нескольких месяцев до нескольких недель (основная тема; тема на месяц). Здесь большое значение придается исходному уровню ученика, а также предполагаемой «способности к мотивации» и потребностям учеников в обучении (Фишер, 1990).
• Краткосрочное планирование: оно, как правило, осуществляется не письменно, а в виде предварительных размышлений, очень конкретных - как будет протекать урок с точки зрения содержания и методик (постановка целей, формы подачи материала, применение технических средств обучения) (Меммер, Зелъбах, 1990).

Составление планов и разделов учебной программы ориентируется на опыт ежедневной практики, т.е., прежде всего, выделены такие темы и планы, которые повторялись постоянно с промежутком в несколько лет в школе для детей с умственными ограничениями.

При обучении, направленном на ученика, школа является «живым» местом для жизни и учебы. Она должна быть для ребенка «жизненным пространством и пространством для приобретения опыта», в котором передаются ценности, нормы поведения, умение держать себя в обществе и ориентироваться в нем.

Обучение, которое предлагает «открытая для накопления опыта» школа, должно быть, прежде всего, связано с деятельностью и правильно сориентировано на интересы, опыт и индивидуальные потребности ученика с умственными ограничениями, а также оно должно быть наглядным и зависеть от ситуации. Если «практически» следовать таким совместным планам, в которых взаимодействуют все учебные предметы (чтение, письмо, счет и др.), будет расти самосознание учеников: все дети работают вместе, чтобы чего-либо достичь; мы закладываем школьный сад; мы украшаем наше классное помещение; мы делаем скворечники для птиц; мы готовимся к поездке в приусадебное хозяйство. Под обучением здесь понимают процесс, в котором равным образом участвуют ум, тело и душа.

• Предметная ориентированность :  в рамках планирования и комплексной концепции обучения и воспитания в основу необходимо положить общие аспекты учебных и предметных областей (при элементарном счете или чтении, при производственном обучении, при приготовлении пищи или спортивных занятиях) - с одной стороны, с другой же стороны необходимо принимать во внимание специальные педагогические знания (физио- и трудотерапевтические принципы и цели) по отношению к ученикам с физическими ограничениями; меры по тактильной компенсации для учеников с нарушениями зрения; способы невербальной коммуникации (мимика, жесты) для детей и подростков с нарушениями слуха или тяжелыми умственными ограничениями.

• Обучение «шаг за шагом»: из-за сложности многих жизненных ситуаций и действий, которые требуются при их преодолении, во избежание некоторых трудностей следует подразделять комплексные процессы на отдельные последовательные этапы.
• Принцип действия слишком малыми «шагами» нарушил бы некоторые из вышеназванных принципов. Поэтому рекомендуется действовать большими «шагами», которые, с одной стороны, не предъявляют завышенных требований к ученику и, с другой стороны, сохраняют близость к жизни.
• Коллективное и социальное обучение: на внутришкольных мероприятиях должна создаваться возможность совместной игры и обучения всех учащихся класса, и таким образом, приобретается социальная компетенция. Для социального обучения следует искать контакты с соседними школами, полноценными детьми и подростками, чтобы все ученики могли учиться друг с другом и друг у друга. (гл.2.18).

Все имеющиеся в распоряжении учителя наглядные и технические средства обучения должны использоваться с учетом индивидуальных потребностей ученика или группы учеников. Нередко используются только отдельные части (картинка или тексты) в качестве обучающего и учебного материала по причине:

- внешнего оформления;

- языка;

-разнообразия, размера и соответствия восприятию иллюстраций или направленности на специфику определенного возраста.

По мере роста и развития ребенка необходимо пересматривать образовательные приоритеты. Часто приоритеты меняются, когда ребенок становится старше. Например, если подросток все еще не может не может одеваться без посторонней помощи, возможно, стоит сместить основную направленность его программы от учебных предметов в сторону бытовых навыков. Важно определить разумные ожидания для каждого конкретного учащегося, чтобы перед ним стояли соответствующий его уровню задачи, которые он мог бы успешно выполнять.

Актуальность:

Потребности детей с множественными нарушениями развития могут быть настолько разнообразными, что ни одному человеку не окажется под силу в одиночку решить все возникающие проблемы. Следовательно, необходимо использовать командный подход при разработке и реализации комплексной программы для каждого учащегося. Команда состоит из членов семьи, ряда специалистов и других лиц, осуществляющих уход за ребенком. Каждый член команды обладает определенным набором важных знаний и навыков, и все должны работать вместе, чтобы создать комплексную и последовательную программу. По мере роста и развития ребенка необходимо пересматривать образовательные приоритеты. Часто приоритеты меняются, когда ребенок становится старше. Например, если подросток все еще не может одеваться без посторонней помощи, возможно, стоит сместить основную направленность его программы от учебных предметов в сторону бытовых навыков. Важно определить разумные ожидания для каждого конкретного учащегося, чтобы перед ним стояли соответствующие его уровню задачи, которые он мог бы успешно выполнять.

Цель любого образования – подготовка к будущему. Чтобы определить, как лучше двигаться вперед, мы должны иметь ясное представление о будущем. Планирование личного будущего, или личностно – ориентированное планирование, - это процесс, позволяющий собрать вместе всех людей, играющих важную роль в жизни определенного человека, чтобы обсудить связанные с будущим мечты и страхи, а также конкретные стратегии достижения цели. Одна из важнейших целей воспитания ребенка – помочь ему достичь как можно  больше самостоятельности в повседневной жизни. Некоторым детям для этого достаточно подобрать специальные приспособления, например, инвалидную коляску, альтернативные системы коммуникации  и пр. Однако многие учащиеся, имеющие множественные нарушения развития, могут стать самостоятельными только ценой огромных физических усилий, применения творческого подхода и терпения со стороны всех, кто занимается их обучением. Часто проще сделать что – то за ребенка, чем научить его выполнять это дело самостоятельно, но, поступая так, вы, по сути, оказываете ему медвежью услугу. Важно создавать условия, благоприятные для успеха воспитанника. Создавайте возможности для успеха!

Обучайте практическим навыкам

Людям с множественными нарушениями развития, часто требуется много времени для освоения новых навыков. Следовательно, в работе с ними стоит развивать только навыки, имеющие практическое применение. Прежде чем ввести новый навык, подумайте о его пользе для учащегося. Зачем ему нужен этот навык? Важен ли он сам по себе? Является ли он основой для развития других важных навыков? Относится ли он к образовательным приоритетам? Развивает ли самостоятельность? Иногда ответ оказывается очевидным: например, само собой разумеется, что научить ребенка пользоваться туалетом – это первостепенная задача. Другие навыки, такие как сортировка или подбор похожих предметов, могут не иметь практического значения во время обучения, но помогут учащемуся   задачи в будущем (например, раскладывать по местам столовые приборы или подбирать одинаковые носки). Однако некоторые навыки иногда преподаются из – за того, что «им обучают везде и всегда», даже если они не имеют реальной ценности для ребенка с множественными нарушениями развития. Например, нужно ли учить подростка передавать мяч, строить башню из кубиков или нанизывать бусины? Эти навыки часто преподают в раннем детстве, поскольку они важны для маленьких детей. Пересмотрите приоритеты для учащихся старшего возраста или воспитанников с более серьезными нарушениями.

Как говорилось выше, наша конечная цель – развитие функциональных навыков. Может показаться, что некоторые занятия не имеют практического значения сами по себе, однако многие из них окажутся необходимой основой для формирования дальнейших навыков.

Преподавайте навыки в естественной обстановке

Людям с множественными нарушениями развития, не только требуется много времени для освоения новых навыков; часто они с трудом способны применять полученные навыки в новых ситуациях. Таким образом, необходимо преподавать практические навыки в естественной обстановке. Не стоит полагать, что если ребенок , освоил выполнение какой – либо задачи, он сможет применить полученные знания для решения подобной задачи в другой обстановке. Например, если воспитанник научился вставлять колышки в отверстия в доске, это не значит, что он сможет поставить чашки на подставку или разложить конверты в почтовые ящики. Точно также , если ребенок может застегнуть кнопку на одежде куклы, это не означает, что он сможет застегнуть такую же кнопку на своих брюках. При любой возможности развивайте практические навыкам в той обстановке, в которой они применяются в повседневной жизни: проводите уроки кулинарии на кухне, а занятие по самообслуживанию – непосредственно в туалете.

Разбивайте задачи на отдельные шаги

Большинство учащихся не смогут освоить новый навык за один раз, поэтому следует разбивать задачи на небольшие шаги. Этот процесс называется анализом задач и предполагает рассмотрение каждого шага в последовательности действий. Например, если ребенок учится чистить зубы, сначала он может просто привыкнуть к тому, чтобы держать зубную щетку во рту. Затем, когда этот этап пройдет, можно добавлять следующие  шаги: найти зубную пасту, открыть колпачок, выдавить пасту на зубную щетку и т.д. При обучении новым или сложным навыкам бывает полезно записать шаги, чтобы удостовериться, что вы предоставляете ребенку все возможности для успеха.

Помогайте по мере необходимости

Как уже говорилось, одна из важнейших задач – обеспечить максимальную самостоятельность ребенка. Для достижения этой цели при обучении новым навыкам воспитаннику потребуется помощь взрослых.

Ниже в списке приведены варианты помощи с различной степенью участия взрослого:

• Самостоятельно: помощь взрослого не требуется
• Словесная подсказка: взрослый дает устные указания, напоминания и сигналы по мере необходимости
• Моделирование: взрослый демонстрирует учащемуся выполнение задания
• Физическая подсказка: взрослый помогает ребенку выполнить задание, легко похлопывая или направляя его. Например, воспитатель постукивает по столу, чтобы ребенок поставил на него предмет, или дотрагивается до ступни учащегося, когда тот должен надеть ботинок
• Физическая помощь: взрослый физически помогает ребенку выполнить часть задания, но дает ему возможность завершить задание самостоятельно
• «Рука под рукой»: этот подход предпочтительнее метода  «рука в руке», когда мы знакомим учащегося с новыми материалами во время занятий, связанных с ощупыванием незнакомых предметов.

Предоставляйте повторные возможности для тренировки навыков

Большинство учащихся не смогут овладеть новым навыком за один раз: для полного освоения незнакомого материала им потребуются повторные занятия. Дайте им возможность тренировать навыки , как в ходе структурированных занятий, так и в естественной обстановке. Если на уроке математики ребенок учится различать монеты, поощряйте использование этого навыка в течении дня, например, когда он считает деньги на булочку или компот. Повторение позволит закрепить новые навыки и обобщить полученные знания для использования в новых ситуациях.

Используйте настоящие предметы

Учащимся с множественными нарушениями развития, могут быть непонятны символические изображения предметов. Большинство изображений имеют с настоящими предметами только зрительное  сходство. Важно использовать мультисенсорный подход. Такой подход обучения часто оказывается предпочтительным при обучении детей с сенсорными нарушениями. Стоит вдумчиво отнестись к выбору наиболее подходящих методик для работы с конкретным ребенком. Согласно распространенным оценкам, обучений на 75% основано на восприятии зрительной информации, однако наилучших результатов при работе с такими детьми удается достичь с помощью прямого практического подхода, способствующего развитию других модальностей.

Воспользуйтесь «благоприятным» моментом

Не секрет, что все мы лучше учимся, когда мы заинтересованы и мотивированы. Извлекайте максимум пользы из таких моментов, которые часто возникают абсолютно незапланированно, когда учащийся увлекается определенным предметом или идеей. Важно проявлять гибкость и пользоваться подобными моментами, поскольку в итоге на таких спонтанных занятиях ребенок может узнать больше, чем на традиционном уроке. Старайтесь по возможности использовать на занятиях материалы, интересные учащемуся.

Идеи для занятий

Сортировка:

• Тарелки, чашки, миски
• Столовые приборы
• Жестяные банки и бутылки
• Банки из-под газированной воды (сортировка по типу)
• Полотенца
• Носки (по цвету)
• Монеты (по достоинству, по размеру)
• Газеты и журналы
• Карандаши (по цвету)
• Шурупы (по размеру)
• Гайки (по размеру)
• Болты по размеры (по размеру)
• Шайбы (по размеру)
• Пластиковые крышки (по размеру)
• Различные предметы (по размеру, цвету, фактуре)
• Компакт диски к футлярам
• Подходящие пробки к бутылкам
• Столовые приборы, тарелки и стаканы к их контурам на подставке
• Подходящие гайки к подходящим болтам
• Связанные между собой предметы (зубная щетка – зубная паста,  и т.д.)
• Парные предметы

Складывание в стопки:

• Тарелки
• Миски
• Чашки
• Цветочные горшки
• Подносы
• Книги
• Журналы
• Полотенца
• Тканевые салфетки

Складывание:

• Листы бумаги (вдвое, втрое)
• Полотенца
• Тряпки для мытья посуды
• Одежда
• Салфетки

Взаимно – однозначное соответствие:

• Одна тарелка, салфетка, стакан, ложка, вилка, нож на каждой подставке
• Одно письмо в один конверт
• Одна чашка на одно блюдце
• Одна марка на одном почтовом конверте
• Одна гайка на каждый болт
• Один ластик к каждому карандашу
• Один ластик, один карандаш, одна линейка
• Один ключ на один брелок
• Одна пробка к каждой бутылке
• Один кусок мыла в каждой мыльнице

Упаковка и вкладывание:

• Пластиковые соловые приборы и салфетки в пакеты

Бумагу в конверты

• Зубные щетки в футляры
• Мыло в мыльницы
• Компакт диски в футляры
• Цветные карандаши в пенал
• Шурупы в пакетики
• Рабочие тетради в картонные папки
• Продукты в хозяйственные сумки
• Термос, контейнер с едой и ложку в коробку для завтрака, или в рюкзак
• Молоток и гвозди в ящик для инструментов

Рекомендуемые материалы

Перечисленные ниже материалы широко доступны. Большинство из них – это обычные повседневные предметы. Следует отметить, что это не исчерпывающий список, а скорее, выборка материалов, которые могут оказаться полезными для развития трудовых навыков.

Контейнеры для упаковки:

• Большие и маленькие контейнеры с защелкивающимися крышками
• Большие и маленький контейнеры с закручивающимися крышками
• Коробки разных размеров
• Коробки с разными крышками
• Бумажные пакеты
• Полиэтиленовые пакеты
• Пакеты с застежками
• Почтовые конверты
• Хозяйственные сумки

Канцелярские принадлежности:

• Почтовые марки
• Бумага
• Степлер
• Дырокол
• Папки – файлы
• Папки с кольцами
• Шариковые ручки
• Карандаши
• Ластики
• Монеты различного достоинства

Кухня:

• Столовые приборы
• Лоток с секциями для столовых приборов
• Тарелки
• Чашки
• Одноразовые картонные тарелки и стаканчики
• Одноразовые пластиковые тарелки и стаканчики
• Контейнеры для продуктов длительного хранения
• Коробки для завтрака

Прачечная:

• Полотенца
• Тканевые салфетки
• Носки
• Одежда
• Корзина для белья

Туалетные принадлежности:  

• Зубные щетки
• Футляры для зубных щеток
• Мыло
• Мыльница
• Аптечка первой помощи

Организация рабочего места:

• Полки для хранения
• Коробки
• Ящики
• Таймер
• Весы
• Лотки с разделителями для сортировки и сборки

Ниже будут перечислены некоторые рабочие навыки и примеры соответствующих функциональных и нефункциональных заданий.

Наша конечная цель – развитие функциональных навыков

• Преподавайте навыки в естественной обстановке
• Разбивайте задачи на отдельные шаги
• Помогайте по мере необходимости

Заключение:

Эта модель обучения, которая станет «трамплином» для возникновения идей и разработки занятий для ваших воспитанников.

Не существует жесткой формулы, применимой для всех учащихся: в центре внимания любой учебной программы должны быть индивидуальные потребности каждого ребенка.

Хотя конкретные методики и материалы могут различаться, цель остается неизменной: обучить детей практическим навыкам, которые позволят им быть счастливыми, иметь друзей и активно участвовать в повседневной жизни

Список используемой литературы:

• Перкинс школа: руководство по обучению детей с нарушениями зрения и множественными нарушениями развития. Часть 1. Методические основы/Кэти Хайдт (и др.) – М.: Центр лечебной педагогики, 2011. – 200 с.
• Перкинс школа: руководство по обучению детей с нарушениями зрения и множественными нарушениями развития. Часть 2. Расширение функциональных возможностей  зрения, пространственной ориентировки и сенсорной интеграции/Кэти Хайдт (и др.) – М.: Центр лечебной педагогики, 2012. – 200 с.
• Перкинс школа: руководство по обучению детей с нарушениями зрения и множественными нарушениями развития. Часть 3. Подготовка к самостоятельной жизни/Кэти Хайдт (и др.) – М.: Центр лечебной педагогики, 2012. – 168 с.
• Фишер Эрхард. « Планы и разделы учебной программы для детей с сособенностями в интеллектуальном развитии». - Мн.: Белорусский Экзархат - Белорусской православной церкви, 1999. - 256с, ил.