Выпускная квалификационная работа на тему Влияние тревожности на формирование универсальных учебных действий у детей младшего школьного возраста
материал на тему

Министерство образования и науки Республики Татарстан

ГАПОУ «Нижнекамский педагогический колледж»

Предметно-цикловая комиссия психологии, педагогики и частных методик

«Допущена  к защите»

Заместитель  директор по УР

___________ Дорофеева Н.К.

Влияние тревожности на формирование универсальных учебных действий

у детей младшего школьного возраста

Выпускная квалификационная работа

Филиппова Ксения Олеговна

_________________________

Специальность 050146

Преподавание в начальных классах

Курс IV, группа 741

Форма обучения очная

Руководитель__________________

Проснева Юлия Евгеньевна,

преподаватель психологии

г. Нижнекамск, 2017

Оглавление

Введение

Актуальной и новой задачей, в соответствии с требованиями Стандарта, становится обеспечение развития универсальных учебных действий как собственно психологической составляющей фундаментального ядра содержания образования наряду с традиционным изложением предметного содержания конкретных дисциплин. Приоритетом современного образования, гарантирующим его высокое качество, становится обучение, ориентированное на саморазвитие и самореализацию личности. На смену идеологии «образование-преподавание» пришло «образование-созидание», когда личность ученика становится центром внимания педагога. Целью образования сегодня становится личностное, познавательное и общекультурное развитие учащихся, обеспечивающее формирование ключевых компетенций, среди которых лидирует «умение учиться». Универсальные учебные действия обеспечивают «умение учиться», способность личности к саморазвитию и самосовершенствованию путем сознательного и активного присвоения нового социального опыта. Учащийся сам должен стать «архитектором и строителем» образовательного процесса». Это требует создания в образовательной практике определенных педагогических условий для включения младших школьников в активную познавательную деятельность.

Важнейшее условие формирования личности - ее участие в деятельности. Именно в деятельности, а не вне ее складываются мотивы поведения и черты характера. В школе ведущей деятельностью становится учебная деятельность. Успеваемость школьного обучения зависит от многих факторов психологического и педагогического порядка, одним из которых является тревожность, понимаемая как психологическое состояние повышенного беспокойства, эмоционального напряжения в ситуации возможной опасности.

В настоящее время увеличилось число тревожных детей, отличающихся эмоциональной неустойчивостью, неуверенностью, повышенным беспокойством. Проблемы школьной тревожности и путей ее коррекции раскрыты в исследованиях А.М. Прихожан, Р.С. Немова, А.В. Петровского, М.С. Неймарка, Л.С. Славиной, Б.М. Теплова, В.Д. Небылицина, Л.И. Божович, Л.Ф. Обуховой, Е.В. Савиной и т.д.

Известно, что школьное обучение всегда сопровождается повышением тревожности у детей. Более того, некоторый оптимальный уровень тревоги активизирует обучение, делает его эффективнее. Но когда уровень тревожности превышает этот оптимальный предел, человека охватывает паника. Стремление избежать неуспеха также усиливает страх неудачи. В результате, возрастающая тревожность становится постоянной помехой и ведет к появлению таких негативных симптомов как школьная дезадаптация, дидактогенные неврозы, дидактоскалогения, школьная фобия, хроническая неуспешность, школьный невроз.

Знания учителем причин возникновения повышенной тревожности, приведет к своевременному проведению коррекционно-развивающей работы, способствуя тем самым снижению тревожности и формированию адекватного поведения у детей младшего школьного возраста. Поэтому данная проблема всегда актуальна для учителя начальной школы, осуществляющего коррекционно-развивающую работу с тревожными детьми.

Цель исследования: изучить особенности влияния тревожности у детей младшего школьного возраста на формирование универсальных учебных действий и определить эффективность коррекционно-развивающей деятельности, направленной на снижение уровня тревожности у детей данной возрастной группы.

Исходя из указанной цели, можно выделить следующие задачи, поставленные в выпускной квалификационной  работе:

1. Провести анализ психолого-педагогической и специальной литературы по проблеме тревожности и  формированию универсальных учебных действий у младших школьников.
2. Изучить теоретические и прикладные аспекты формирования универсальных учебных действий в начальной школе.
3. Раскрыть особенности тревожности и ее влияние на обучение детей младшего школьного возраста.
4. Диагностировать  тревожные состояния  младших школьников.
5. Выявить уровень сформированности универсальных учебных действий у детей младшего школьного возраста.
6. Экспериментально обосновать результаты и разработать рекомендации.

Объектом исследования в выпускной квалификационной работе является  процесс формирования универсальных учебных действий у детей младшего школьного возраста.

Предмет исследования: изучение влияния тревожных состояний младших школьников на эффективность формирования универсальных учебных действий.

Гипотеза: чем ниже уровень тревожности, тем быстрее и качественнее происходит процесс формирования универсальных учебных действий у детей младшего школьного возраста.

Для решения поставленных задач в выпускной квалификационной работе использовались следующие методы исследования:

-теоретический анализ психолого-педагогической литературы;

- тестирование;

- констатирующий, формирующий и контрольный эксперимент;

- количественная обработка данных и качественный анализ.

Исследование проводилось на базе МБОУ «Средняя общеобразовательная школа № 1 с углубленным изучением отдельных предметов» имени Максимова Н.М. НМР РТ в 1 «б» классе в количестве 24 человек.

Структура выпускной квалификационной работы включает в себя введение, две главы, заключение, список использованных источников информации и 12 приложений.

Введение раскрывает актуальность, определяет степень научной разработки темы, понятийный аппарат, теоретическую и практическую значимость работы. В первой главе рассматривается теоретическое изучение взаимосвязи тревожности младших школьников и формирования универсальных учебных действий в процессе обучения. Вторая глава посвящена практическим аспектам влияния уровня тревожности на формирование универсальных учебных действий в процессе обучения у детей младшего школьного возраста, а также описанию проведения и результатов опытно-экспериментальной проверки влияния уровня тревожности на формирование разных видов универсальных учебных действий. В заключении подводятся итоги исследования, формулируются окончательные выводы по рассматриваемой проблеме.

Глава 1 Теоретическое изучение взаимосвязи тревожности младших школьников и формирования универсальных учебных действий в процессе обучения

1.1 Проявления психических особенностей младших школьников в учебной деятельности

К 6 годам ребенок в основном уже готов к систематическому школьному обучению. О нем надобно говорить уже как о личности, поскольку он осознает свое поведение, может сравнивать себя с другими. К концу дошкольного периода формируется ряд новых психических образований:

1. Стремление к общественно значимой деятельности.

2. Способность управлять своим поведением.

3. Умение делать простые обобщения.

4. Практическое овладение речью.

5. Умение налаживать взаимосвязи и сотрудничество с другими людьми.

Как пишет В.В. Давыдов [4, с.136], младший школьный возраст – это особый период жизни, в которой ребенок впервые начинает заниматься социально значимой, общественно оцениваемой учебной деятельностью.

В 6-7-летнем возрасте ребенка ждет первая крупная перемена. Переход в школьный возраст связан с решительными изменениями в его деятельности, общении, отношениях с другими людьми. Происходит изменение уклада жизни, появляются новые обязанности, новыми становятся и отношения ребенка с окружающими.

Ведущей деятельностью первоклассников становится учение, в результате которого возникают психические новообразования. Оно характеризуется своей результативностью, обязательностью и произвольностью.

В биологическом отношении у младших школьников, по сравнению с предыдущим возрастом, замедляется рост и заметно увеличивается вес; скелет подвергается окостенению, но этот процесс еще не завершается. Идет интенсивное развитие мышечной системы. С развитием мелких мышц кисти появляется способность выполнять тонкие движения, благодаря чему ребенок овладевает навыком быстрого письма. Значительно увеличивается сила мышц. Все ткани детского организма находятся в состоянии роста.

В младшем школьном возрасте совершенствуется нервная система, интенсивно развиваются функции больших полушарий головного мозга, усиливаются аналитическая и синтетическая функции коры. Вес мозга в младшем школьном возрасте почти достигает веса мозга взрослого человека и увеличивается в среднем до 1400 граммов. Быстро развивается психика ребенка. Изменяется взаимоотношение процессов возбуждения и торможения: процесс торможения становится более сильным, но по-прежнему преобладает процесс возбуждения – младшие школьники в высокой степени возбудимы. Повышается точность работы органов чувств.

В развитии наблюдается дисгармония в физическом и нервно-психическом развитии ребенка, что сказывается на временном ослаблении нервной системы. Появляется повышенная утомляемость, беспокойство, повышенная потребность в движении.

В младшем школьном возрасте продолжается интенсивный процесс развития двигательных функций ребенка. Наиболее важный прирост по многим показателям моторного развития (мышечной выносливости, пространственной ориентации движений, зрительно-двигательной координации) отмечается именно в возрасте 7-11 лет. В этот период наблюдается ярко выраженный психомоторный прогресс. Обеспечивается прогрессивное развитие точных и силовых движений, а также создает необходимые условия для освоения все большего числа двигательных навыков и предметных ручных манипуляций. По этой же причине у детей заметно возрастает ловкость в метании, лазании, легкоатлетических и спортивных движениях.

В этот период развития двигательные функции получают весьма значительное развитие, особенно существенно совершенствуется координация движений, чему способствуют занятия физической культурой, различными видами спорта (плаванием, гимнастикой, легкой атлетикой и др.), ручным и производительным трудом и т.д.

Дети в этом возрасте умеют:

1. Прямо и твердо ходить, бегать, прыгать.

2. Точно ловить и кидать мяч.

3. На протяжении некоторого времени носить не очень легкие вещи, большие предметы.

4. Застегивать пуговицы, завязывать шнурки.

5. Проводить прямые, не дрожащие линии.

6. Достаточно уверенно пользоваться ножницами.

7. Складывать пазлы без помощи взрослого.

8. Обводить рисунки по пунктиру.

9. Дорисовывать симметричные половины несложных рисунков и т.д.

Соответственно с физическим развитием, в возрасте 6–10 лет происходит бурное развитие различных психических функций, в том числе и высших, связанных с когнитивной деятельностью, а также с высшими (нравственными) чувствами.

Познавательная деятельность младшего школьника преимущественно проходит в процессе обучения. Немаловажное значение имеет и расширение сферы общения. Быстротекущее становление, множество новых качеств, которые необходимо сформировать или развивать у школьников, диктуют педагогам строгую целенаправленность всей учебно-воспитательной работы.

Восприятие младших школьников отличается неустойчивостью и неорганизованностью, но в то же время остротой и свежестью, «созерцательной любознательностью». Младший школьник может путать цифры 9 и 6, мягкий и твердый знаки с буквой «р», но в то же время с живым любопытством воспринимает окружающую жизнь, которая каждый день раскрывает перед ним что-то новое. Малая дифференцированность восприятия, слабость анализа отчасти компенсируются ярко выраженной эмоциональностью. Опираясь на нее, опытные учителя постепенно приучают школьников целенаправленно слушать и смотреть, развивают наблюдательность. К концу первой ступени школы восприятие ребенка усложняется и углубляется, становится более анализирующим, дифференцирующим, принимает организованный характер.

Внимание младших школьников недостаточно устойчиво, ограничено по объему. Дети способны концентрировать внимание на неинтересных действиях, но у них все еще преобладает непроизвольное внимание. Поэтому весь учебный процесс в начальной школе подчинен воспитанию культуры внимания. Без достаточной сформированности этой психической функции процесс обучения невозможен. Школьная жизнь требует от ребенка постоянных упражнений в произвольном внимании, волевых усилий для сосредоточения. Произвольное внимание развивается вместе с другими функциями и прежде всего – мотивацией учения, ответственностью за успех учебной деятельности.

Мышление у детей начальной школы развивается от эмоционально-образного к абстрактно-логическому. «Дитя мыслит формами, красками, звуками, ощущениями вообще», — напоминал учителям К. Д. Ушинский, призывая опираться на первых порах школьной работы на эти особенности детского мышления [8, с.87].. Задача школы первой ступени — развить интеллект ребенка до уровня понимания причинно-следственных связей. В школьный возраст, указывал Л. С. Выготский, ребенок вступает с относительно слабой функцией интеллекта (сравнительно с функциями восприятия и памяти, которые развиты гораздо лучше). Именно в школе интеллект ребенка развивается настолько интенсивно, как ни в какое другое время. В этот период особенно велика роль учителя. Исследования показали, что при различной организации учебно-воспитательного процесса, при изменении содержания и методов обучения, методики организации познавательной, деятельности можно получить совершенно разные характеристики мышления детей младшего школьного возраста.

Школьное обучение строится таким образом, что словесно-логическое мышление получает преимущественное развитие. Если в первые два года обучения дети много работают с наглядными образцами, то в следующих классах объем такого рода занятий сокращается.

В конце младшего школьного возраста (и позже) проявляются индивидуальные различия: среди детей психологами выделяются группы «теоретиков», или «мыслителей», которые легко решают учебные задачи в словесном плане, «практиков», которым нужна опора на наглядность и практические действия, и «художников», с ярким образным мышлением. У большинства детей наблюдается относительное равновесие между разными видами мышления.

Мышление детей развивается во взаимосвязи с речью. В начальной школе активный словарный запас увеличивается до 7 тысяч слов. Влияние школьного обучения проявляется не только в значительном обогащении словарного запаса ребенка, но прежде всего в приобретении исключительно важного умения устно и письменно излагать свои мысли. Показателем уровня развития ребенка становится – контекстная речь.

Большую роль в познавательной деятельности школьника играет память. Естественные возможности школьника первой ступени очень велики: его мозг обладает такой пластичностью, которая позволяет ему легко справляться с задачами дословного запоминания. Его память имеет по преимуществу наглядно-образный характер. Безошибочно запоминается материал интересный, конкретный, яркий. В отличие от дошкольников, младшие школьники целенаправленно, произвольно запоминают материал, им не интересный. С каждым годом все в большей мере обучение строится с опорой на произвольную память. В ходе обучения совершенствуется смысловая память, с помощью которой дается возможность освоить достаточно широкий круг рациональных способов запоминания. А так же развиваются все виды памяти: долговременная, кратковременная, и оперативная.

Воображение в младшем школьном возрасте опирается на конкретный предметы, но с возрастом на первое место выступает слово, дающее простор фантазии.

Становление личности маленького школьника происходит под влиянием новых отношений со взрослыми (учителями) и сверстниками (одноклассниками), новых видов деятельности (учения) и общения, включения в целую систему коллективов (общешкольного, классного). У него складываются элементы социальных чувств, вырабатываются навыки общественного поведения (коллективизм, ответственность за поступки, товарищество, взаимопомощь и др.) Младший школьный возраст предоставляет большие возможности для развития нравственных качеств личности. Этому способствуют податливость и известная внушаемость школьников, их доверчивость, склонность к подражанию, а главное — огромный авторитет, которым пользуется учитель. Роль начальной школы в процессе социализации личности, становления нравственного поведения огромна.

Мотивационная сфера по темпам развития отстает от интеллектуальной. Воля не сформирована, мотивы не осознаются. Повышенная чувствительность, способность глубоко и сильно переживать превалируют над доводами разума, школьник совершает множество необдуманных действий. Большие проблемы в гуманистическом воспитании связаны с положительной самооценкой школьников. Весьма существенно на ее формирование влияет переход ребенка из семьи в школу. Оценка в семье, где ребенка хвалили, и реальная оценка его в школе, которая складывается в сравнении с другими детьми, естественно, не совпадают или совпадают редко. Двойное давление трудно выдержать, а поэтому ребенок, спасаясь, пристает к одному берегу, и это чаще всего заниженный уровень самооценки. Когда взгляды семьи и школы расходятся, это всегда создает дополнительную нагрузку на психику ребенка. Низкая самооценка связана с глубоким внутренним дискомфортом. Прекрасно понял это и выразил Ж. Ж. Руссо: гармоничность воспитания возможна лишь в том случае, когда ребенок свободно делает то, что хочет, а хотеть он будет того, что хочет его воспитатель. Ребенок упрям. До тех пор, пока он сам не захочет освободиться от той или иной особенности своего поведения, почти невозможно достичь его перевоспитания. Поэтому первые активные проявления индивидуальной свободы должны быть направлены на то, чтобы у ребенка постепенно вырабатывалась самостоятельность.

Эмоционально-волевая сфера младших школьников характеризуется:

1. Легкой отзывчивостью на происходящие события и окрашенностью восприятия, воображения, умственной и физической деятельности эмоциями.

2. Непосредственностью и откровенностью выражения своих переживаний: радости, печали, страха, удовольствия или неудовольствия.

3. Большой эмоциональной неустойчивостью, частой сменой настроения (на общем фоне бодрости, веселости, беззаботности), склонностью к кратковременным и бурным аффектам.

4. Эмоционально значимыми факторами для младших школьников являются не только игры и общение со сверстниками, но и успехи в учебе и оценка этих успехов учителем и одноклассниками.

5. Эмоциями и чувствами (и своими, и других людей), которые слабо осознаются и понимаются; мимика других воспринимается неверно, так же, как и истолкование выражения чувств окружающими, что приводит к неадекватным ответным реакциям младших школьников. Иными словами, у младших школьников, как правило, не развито чувство эмпатии, сопереживания.

Внешнее поведение ребенка самым серьезным образом отражается на его внутреннем мире, именно поэтому младший школьник требует неусыпного внимания.

Таким образом, развитие младшего школьника – очень сложный и противоречивый процесс. В этом возрасте растущий человек должен очень многое понять, а поэтому нужно максимально использовать каждый день его жизни. Главная задача возраста – постижение окружающего мира: природы, человеческих отношений. Основными психологическими новообразованиями младшего школьного возраста являются: произвольность и осознанность всех психических процессов и их интеллектуализация, их внутреннее опосредование, которое происходит благодаря усвоению системы научных понятий; осознание своих собственных изменений в результате развития учебной деятельности. Интенсивно формируются почти все интеллектуальные, социальные и нравственные качества, многие из них уже останутся неизменными на протяжении всей жизни.

Развитие учебной деятельности у младших школьников тесно связано с формированием на уроках универсальных учебных действий. Именно это мы рассмотрим в следующем параграфе.

1.2 Формирование универсальных учебных действий

как важнейшая задача современной системы образования

Важнейшей задачей современной системы образования является формирование универсальных учебных действий, обеспечивающих школьникам умение учиться, способность к саморазвитию и самосовершенствованию. Качество усвоения знаний определяется многообразием и характером видов универсальных действий. Формирование способности и готовности учащихся реализовывать универсальные учебные действия позволит повысить эффективность образовательного процесса.

В основе концепции УУД лежит системно-деятельностный подход, который обеспечивает: формирование готовности к саморазвитию и непрерывному образованию; проектирование и конструирование социальной среды развития обучающихся в системе образования; активную учебно-познавательную деятельность обучающихся; построение образовательного процесса с учётом индивидуальных возрастных, психологических и физиологических особенностей обучающихся.

Универсальные учебные действия - это обобщенные действия, порождающие мотивацию к обучению и позволяющие учащимся ориентироваться в различных предметных областях познания [1, с.36].

Основные функции универсальных учебных действий:

- обеспечение возможностей обучающегося самостоятельно осуществлять деятельность учения, ставить учебные цели, искать и использовать необходимые средства и способы их достижения, контролировать и оценивать процесс и результаты деятельности;

- создание условий для гармоничного развития личности и её самореализации на основе готовности к непрерывному образованию; обеспечение успешного усвоения знаний, формирования умений, навыков и компетентностей в любой предметной области.

Универсальные учебные действия классифицируются на коммуникативные, познавательные, регулятивные, личностные.

Регулятивные учебные действия обеспечивают возможность управления познавательной и учебной деятельностью посредством постановки целей, планирования, контроля, коррекции своих действий, оценки успешности усвоения: целеполагание, планирование, прогнозирование, контроль, коррекция, оценка, саморегуляция.

Личностные действия позволяют сделать учение осмысленным, увязывая их с реальными жизненными целями и ситуациями. Личностные действия направлены на осознание, исследование и принятие жизненных ценностей, позволяют сориентироваться в нравственных нормах и правилах, выработать свою жизненную позицию в отношении мира: самоопределение, смыслообразование, нравственно-эстетическое оценивание («Что такое хорошо, что такое плохо»).

Познавательные действия включают действия исследования, поиска, отбора и структурирования необходимой информации, моделирование изучаемого содержания: общеучебные универсальные действия, логические универсальные действия, постановка и решение проблемы.

Коммуникативные действия обеспечивают возможности сотрудничества: умение слышать, слушать и понимать партнера, планировать и согласованно выполнять совместную деятельность, распределять роли, взаимно контролировать действия друг друга, уметь договариваться, вести дискуссию, правильно выражать свои мысли, оказывать поддержку друг другу и эффективно сотрудничать как с учителем, так и со сверстниками: планирование, постановка вопросов, разрешение конфликтов, контроль, коррекция действий [1, с.90].

Рассмотрим, какие умения формируются у учеников в различных видах универсальных учебных действий. (Приложение 1)

Результатом формирования познавательных УУД будет являться умение ученика:

• выделять тип задач и способы их решения;
• осуществлять поиск необходимой информации, которая нужна для решения задач;
• различать обоснованные и необоснованные суждения;
• обосновывать этапы решения учебной задачи;
• производить анализ и преобразование информации;
• проводить основные мыслительные операции (анализ, синтез, классификации, сравнение, аналогия и т.д.);
• владеть общим приемом решения задач.

Основным критерием сформированности коммуникативных действий можно считать коммуникативные способности ребенка, включающие в себя:

• желание вступать в контакт с окружающими (мотивация общения «Я хочу!»);
• знание норм и правил, которым необходимо следовать при общении с окружающими;
• умение организовывать общение, включающее умение слушать собеседника, умение решать конфликтные ситуации.

Критерием сформированности регулятивных действий может стать способность:

• выбирать средства для своего поведения;
• планировать, контролировать и выполнять действие по заданному образцу, правилу, с использованием норм;
• планировать результаты своей деятельности и предвосхищать свои ошибки;
• начинать и заканчивать свои действия в нужный момент.

Результатом формирования личностных УУД следует считать:

• уровень развития морального сознания;
• присвоение моральных норм, выступающим регулятором морального поведения;
• полноту ориентации учащихся на моральное содержание ситуации.

Ученику надо помочь научиться учиться, а далее остаётся лишь позволить ему добывать знания самому и помочь ему в этом. Организация обучения учащихся начальной школы, ориентированная на психологические и личностные особенности младших школьников, приведет к тому, что дети научатся учиться, смогут использовать эту способность в средней и старшей школе.

Таким образом, в процессе формирования УУД у школьника постепенно развивается внутренняя позиция. А развитие мотивов учения является важным показателем сформированности внутренней позиции школьника. Решающую роль для формирования мотивационной готовности к обучению имеет развитие познавательной потребности ребенка, а именно интерес к собственно познавательным задачам, к овладению новыми знаниями и умениями.

При неадекватности мотивов учения можно прогнозировать низкую/относительно низкую успеваемость. Создается замкнутый круг — мотивационная незрелость препятствует формированию учебной деятельности и провоцирует низкую успешность обучения, а ее несформированность и систематический неуспех ребенка приводит к дальнейшему снижению мотивации.

При этом немаловажным фактором в развитии мотивационной зрелости играет тревожность младших школьников, с которой учителя начальных классов нередко встречаются. Подробнее рассмотрим тревожность младших школьников в следующем параграфе.

1.3 Особенности проявления тревожности у младших школьников

В психологической литературе можно встретить разные определения этого понятия, хотя большинство исследований сходятся в признании необходимости рассматривать его дифференцированно – как ситуативное явление и как личностную характеристику с учетом переходного состояния и его динамику. Так А. М. Прихожан указывает, что тревожность – это переживание эмоционального дискомфорта, связанное с ожиданием неблагополучия, с предчувствием грозящей опасности. Различают тревожность как эмоциональное состояние и как устойчивое свойство, черту личности или темперамента [12,c.39]. По определению Р. С. Немова, «тревожность – постоянно или ситуативно проявляемое свойство человека приходить в состояние повышенного беспокойства, испытывать страх и тревогу в специфических социальных ситуациях» [11,c. 601]. Е. Савина, доцент кафедры психологии Орловского государственного педагогического Университета, считает, что тревожность определяется как устойчивое отрицательное переживание беспокойства и ожидания неблагополучия со стороны окружающих [21,c. 11]. По определению С. С. Степанова «тревожность - переживание эмоционального неблагополучия, связанное с предчувствием опасности или неудачи» [3,c. 138].

Таким образом, понятием «тревожность» психологи обозначают состояние человека, которое характеризуется повышенной склонностью к переживаниям, опасениям и беспокойству, имеющей отрицательную эмоциональную окраску.

Как известно, тревога  является глубинным эмоциональным состоянием, которое возникает в результате неудовлетворения важных потребностей и определяется как устойчивое отрицательное переживание беспокойства и ожидания неблагополучия со стороны окружающих.

Обычно называют два основных вида тревожности:

1. ситуативная тревожность, связанная с конкретной ситуацией, вызывающей беспокойство;
2. личностная тревожность, проявляющаяся в постоянной склонности к переживаниям тревоги в самых различных жизненных ситуациях.

Тревожность возникает в определенных неблагоприятных условиях в жизни ребенка, в процессе его деятельности и общении. Иначе говоря, это явление скорее социальное, нежели биологическое. Отсюда, все проблемы ребенка связаны с его взаимодействием в системах «ребенок - ребенок», «ребенок - взрослый».

Существуют две основные формы тревожности: открытая и скрытая. Нередко встречается ощущение хронической неуспешности у ребенка, вызванное завышенными требованиями со стороны родителей и педагогов, не учитывающих способности, склонности и интересы ребенка. Наиболее выраженные проявления тревожности наблюдаются у хорошо успевающих детей, которых отличают добросовестность, требовательность к себе в сочетании с установкой акцента на отметке, а не на процессе обучения. Определенную роль играет навязывание ребенку чуждых ему интересов, высоко ценимых родителями (например, занятия музыкой, спортом и т.д.), частые упреки в отсутствии результатов, вызывающие чувство вины.

Таким образом, можно сделать вывод о том, что в основе отрицательных форм поведения лежат: эмоциональное переживание, неспокойствие, неуютность и неуверенность за свое благополучие, которое может рассматриваться как проявление тревожности.

Можно выделить некоторые наиболее значимые психологические и педагогические причины (факторы) возникновения тревожности.

1. Семейное воспитание.

Факторы семейного воспитания («мать–ребенок») обычно являются центральной, «базовой» причиной тревожности. Это влияет на возникновение эмоциональных нарушений и неврозов. Поведение тревожных детей в семье проявляется значительно менее уверенно, нежели чем у эмоционально благополучных сверстников. Многие семьи с тревожными детьми обычно непредсказуемы в поведения родителей: с одной стороны, они создающая ощущение нестабильности, с другой, – проявляется их авторитарная, доминантная позиция.

2. Школьная успешность.

У тревожных детей чаще всего наблюдается не удовлетворенность своей успеваемостью; это не зависит от оценок. Обычно свои отметки они связывают с самыми разными причинами: от «несправедливости» учителя до «случайности» хорошей оценки. Эти дети берут во внимание отношение родителей к этой оценке и одновременно осмысляют ее через призму отношения к себе учителя. Эти две причины ярко проявляются у младших школьников.

Особенно у детей ярко проявляется боязнь разочаровать родителей или желание соответствовать их представлениям, – эти страхи являются самыми распространенными. Да и у самих родителей также бывают опасения своей некомпетентности или неумелости.

3. Взаимоотношения с учителями.

Одной из основных причин тревожности обычно являются неблагоприятные отношения учителей по отношению к детям. Это неизбежно ведет к дидактогении или дидактогенному неврозу. При этом непрофессиональное поведение педагога влияет на общий уровень тревожности всего класса, существенно повышая его. Особенно это свойственно детям 1-го и 2-го классов. Если при этом в классе уже имеются тревожные дети, то данная бестактность педагога оказывается наиболее губительной. В результате, дети становятся беспомощными, не имеют защиту и не в состоянии сопротивляться.

4. Взаимоотношения со сверстниками.

Дети с тревожностью занимают самое разное положение среди сверстников: от крайне неблагоприятного – «отверженного» до очень хорошего – «социометрической звезды».

Здесь будет отчетливо прослеживаться влияние тревожности на особенности и характер общения. Мотивом порождения повышенной зависимости от сверстников выступает сама тревожность. Кроме этого, тревожные школьники значительно чаще, чем их эмоционально благополучные сверстники, оценивают группу сверстников как ненадежную, доминантную, отвергающую. Поэтому эти дети переживают состояние беззащитности, зависимости, что вытекает из создавшихся характеристик такого общения.

5. Внутренний конфликт.

Иногда главным источником тревожности выступает внутренний конфликт; этот конфликт связан с отношением к себе, самооценкой, Я-концепцией.

Внутренний конфликт возникает от уровня самооценки, которая формируется уже к 4-му классу. В связи с этим, отношение ребенка к себе бывает самым разным. Это зависит от отношений в системе взаимодействия «ребенок-ребенок», а также устойчивая связь тревожности и конфликтности самооценки может возникать в системе взаимодействия «ребенок-взрослый».

6. Эмоциональный  опыт.  

Устойчивая связь тревожности и неблагоприятного эмоционального опыта наблюдается в связи с запоминанием преимущественно неблагоприятных, неуспешных событий.

Обычно лучше запоминаются преимущественно негативные события, в результате чего происходит накопление отрицательного эмоционального опыта, который постоянно увеличивается по закону «замкнутого психологического круга» и находит свое выражение в относительно устойчивом переживании тревожности.

Нами были рассмотрены факторы развития тревожности у младших школьников, необходимо разобраться позитивное или негативное влияние оказывает тревожность на учебную деятельность младших школьников.

Школьный возраст характеризуется возникновением соподчинения мотивов, в этом возрасте наблюдается преобладание обдуманных действий над импульсивными. Тревожность может выполнять в поведении и развитии личности мотивирующую функцию. Исследования Н.В. Имеладзе показали, что с усложнением учебного задания дети-школьники с высоким уровнем тревожности проявляют менее эффективные формы его выполнения по сравнению с испытуемыми, имеющими низкий уровень тревожности. Процесс социализации в школьном возрасте придает большую мотивационную ценность тревожности как социализированной эмоции.

Тревожность оказывает неодинаковое влияние на эффективность школьного обучения. Оптимальный уровень тревожности делает обучение эффективнее: активизирует внимание, память, восприятие, интеллектуальные способности. Но когда уровень тревожности превышает норму, это приводит к панике. Чтобы избежать неудачи, ребенок отстраняется от учебы, боясь отвечать на уроках, тревожится, переживает, чтобы его не спросили, а иногда даже ходить в школу.

Тревожность может выражаться либо реальным неблагополучием школьника и наиболее значимых областях деятельности и общения, либо существовать как бы вопреки объективно благополучному положению, являясь следствием определенных личностных конфликтов, нарушений в развитии самооценки и т.п. Последние случаи представляются наиболее существенными, поскольку они нередко проходят мимо внимания учителей и родителей. Подобную тревожность часто испытывают школьники, которые хорошо и даже отлично учатся, ответственно относятся к учебе, общественной жизни, школьной дисциплине, однако это видимое благополучие дается им неоправданно большой ценой и чревато срывами, особенно при резком усложнении деятельности. У таких школьников отмечаются выраженные вегетативные реакции, неврозоподобные и психосоматические нарушения. Тревожность в этих случаях часто порождается конфликтностью самооценки, наличием в ней противоречия между высокими притязаниями и достаточно сильной неуверенностью в себе. Подобный конфликт, заставляя этих школьников постоянно добиваться успеха, одновременно мешать им правильно оценивать его, порождая чувство постоянной неудовлетворенности, неустойчивости, напряженности. Следствием всего являются отмеченные учителями и родителями перегрузки, перенапряжение, выражается в нарушениях внимания, снижении работоспособности, повышенной утомляемости.

Естественно, что в зависимости от реального положения школьника среди сверстников, его успешности в обучении и т.п., выявленная высокая тревожность будет требовать различных способов коррекции. Если в случае реальной неспешности работа во многом должна быть направлена на формирование необходимых навыков работы, общения, которые позволяют преодолеть эту неуспешность, то во втором – на коррекцию самооценки, преодоление внутренних конфликтов. Однако параллельно с этой работой, направленной на ликвидацию причин, вызвавших тревожность, необходимо развить у школьника способность справляться с повышенной тревогой.

Тем не менее, у детей  младшего школьного возраста тревожность еще не является устойчивой чертой характера и относительно обратима при проведении соответствующих психолого-педагогических мероприятий, ее можно существенно снизить, если педагоги и родители, воспитывающие его, будут соблюдать нужные рекомендации.

Таким образом, по данному параграфу можно сделать следующие выводы:

Тревожность определяется как устойчивое отрицательное переживание беспокойства и ожидания неблагополучия со стороны окружающих.

Причиной тревожности может быть все, что нарушает у ребенка в его взаимоотношениях с окружающими людьми: чувство неуверенности в себе по отношению к окружающей среде, внутренний конфликт, страх школы, семейный конфликт.

Исследование показывает, что тревожность сильно влияет на учебную деятельность, а также то, что дети младшего школьного возраста, испытывающие тревожность, нуждаются в психодиагностической терапии.

Вывод по 1 главе

На основании проделанной работы можно сделать следующие выводы о том, что повышенная тревожность влияет на все сферы психики ребёнка: аффективно-эмоциональную, коммуникативную, морально-волевую, когнитивную. Тревожный ребёнок испытывает затруднения в общении, редко проявляет инициативу, поведение - приневротического характера, с явными признаками дезадаптации, интерес к учёбе снижен. Ему свойственна неуверенность, боязливость, минимальная самореализация.

Тревожность как свойство личности во многом обуславливает поведение субъекта. Существует определенный уровень тревожности - естественная и обязательная особенность активной деятельности личности. У каждого человека существует свой оптимальный или желательный уровень тревожности - это так называемая полезная тревожность, назначение которой является обеспечение безопасности субъекта на личностном уровне. Уровень тревожности показывает внутреннее отношение ребенка к определенному типу ситуаций и дает косвенную информацию о характере взаимоотношений ребенка со сверстниками и взрослыми в семье, школе.

Успеваемость - сложное и многогранное явление школьной действительности, требующее разносторонних подходов при ее изучении.

В основе неуспеваемости в школе всегда лежит комплекс причин. Среди них можно обозначить: несовершенство методов преподавания, отсутствие позитивного контакта с педагогом, страх оказаться лучше других учеников, высокая одаренность в какой-либо конкретной области, несформированность мыслительных процессов. Эти процессы прямым образом связаны с формированием универсальных учебных действий.

Сформированность универсальных учебных действий зависит от многих факторов психологического и педагогического порядка, одним из которых является тревожность, понимаемая как психологическое состояние повышенного беспокойства, эмоционального напряжения в ситуации возможной опасности.

Глава 2 Экспериментальное исследование тревожности как фактора, влияющего на успеваемость обучения и формирование универсальных учебных действий у детей младшего школьного возраста

2.1 Исследование взаимосвязи уровня тревожности с успеваемостью обучения и формированием универсальных учебных действий учащихся начальной школы на констатирующем этапе эксперимента

Для изучения уровня тревожности и его влияния на формирование универсальных учебных действий у детей младшего школьного возраста, мы провели исследование, которое проводилось в три этапа.

На первом этапе констатирующего эксперимента мы подобрали методики и провели диагностическое обследование, с целью выявления тревожности у детей и установления причин возникновения тревожности и проверки сформированности универсальных учебных действий.

На втором этапе формирующего эксперимента мы выделили группу детей, которые нуждаются в коррекционной деятельности. Был осуществлен подбор и апробирование коррекционно-развивающих занятий определенной группы детей.

Третий этап – контрольный – включал повторное диагностическое обследование успеваемости при различных уровнях тревожности детей, посетивших коррекционно-развивающие занятия и сопоставление полученных результатов.

В исследовании принимали участие ученики 1 «Б» МБОУ «Средней общеобразовательной школы № 1 с углубленным изучением отдельных предметов» имени Максимова Н.М. НМР РТ. Исследование проводилось с октября 2016 года по май 2017 года в количестве 24 человек.

Целью исследования является изучение особенностей влияния тревожности у детей младшего школьного возраста на формирование универсальных учебных действий и определить эффективность коррекционно-развивающей деятельности, направленной на снижение уровня тревожности у детей данной возрастной группы.

Для определения хода исследования мы исходили из предположения о том, что чем ниже уровень тревожности, тем быстрее и качественнее происходит процесс формирования универсальных учебных действий у детей младшего школьного возраста.

Поэтому для достижения цели и доказательства гипотезы, мы выделили следующие задачи экспериментального исследования:

1. Диагностика наличия тревожных состояний  младших школьников.
2. Определение уровня сформированности универсальных учебных действий у детей младшего школьного возраста.
3. Разработка программы, направленной на снижение тревожности у младших школьников.
4. Проведение формирующего эксперимента
5. Разработка практических рекомендаций.  

Обследование испытуемых построено на применении метода тестирования, включающее в себя следующие методики:

1. Признаки тревожности (опросник Лаврентьевой Г.П. и Титаренко Т.М.). (Приложение 2)

Цель: изучение уровня тревожности детей.

2. Тест школьной тревожности Филлипса. (Приложение 3)

Цель: изучение уровня и причин тревожности, связанной со школой у детей младшего школьного возраста.

3. Анкета для первоклассников по оценке уровня школьной мотивации (Н.Лусканова). (Приложение 4)

Цель: анкета предназначена для выявления мотивационных предпочтений в учебной деятельности. Анкета может быть использована в работе со школьниками 1—4-х классов.

Данная методика позволяет диагностировать личностные УУД.

4.  Методика «Рисование по точкам». (Приложение 5)

Цель: уровень ориентировки на заданную систему требований, может сознательно контролировать свои действия.

Данная методика позволяет диагностировать регулятивные УУД.

5. Тест «Найди отличия». (Приложение 6)

Цель: выявление уровня развития операции логического мышления – анализ и сравнение.

Данная методика позволяет диагностировать познавательные УУД.

6. Задание  «Рукавички» (Г.А. Цукерман). (Приложение 7)

Цель: выявление уровня сформированности действий по согласованию усилий в процессе организации и осуществления сотрудничества (кооперация).

Данная методика позволяет диагностировать коммуникативные УУД.

Проведя диагностику по методике Лаврентьевой Г.П. и Титаренко Т.М на определение уровня тревожности и обработав ответы детей, мы получили следующие результаты, которые представлены в приложении 8.

На основе количественных показателей мы построили диаграмму (Рис. 1).

Рисунок 1.

Результаты исследования выявления тревожности по методике Лаврентьевой Г.П. и Титаренко Т.М.на констатирующем этапе эксперимента

Из рисунка видно, что:

- низкий уровень выявили у 2 человек (8%),

- средний (с тенденцией к низкому) - 14 человек (58%),

- средний (с тенденцией к высокому) – 5 человек (20%),

- высокий – 2 человека (8%),

-очень высокий – 1 человек (4%).

Подобные результаты исследования по данной методике можно объяснить тем, что диагностика проводилась в период адаптации первоклассников к школьному обучению. Достаточно комфортно в сложившихся условиях чувствуют себя 67 % испытуемых, а 33% детей имеют достаточно выраженный уровень тревожности.

Далее нами была проведена методика, выявляющая уровень тревожности детей 1 класса с помощью теста школьной тревожности Филлипса. Обработанные и количественно подсчитанные ответы детей мы занесли в таблицу (Приложение 9).

На основе количественных показателей мы построили диаграмму (Рис 2).

Рисунок 2.

Результаты исследования выявления тревожности по методике Филлипса на констатирующем этапе эксперимента

Из показателей диаграммы мы видим, что низкий уровень тревожности проявился у 11 человек (45%), оптимальный у 5 человек (22%). Особое внимание заслуживают 8 испытуемых, у которых повышенный уровень тревожности, что составляет 33%. Высокий уровень ни у кого не выражен.

Данная методика подтвердила результаты методики Лаврентьевой Г.П. и Титаренко Т.М., на основе которых можно сделать вывод, что у 8 испытуемых уровень тревожности находится на высоком уровне.

Следующим шагом работы было изучение сформированности универсальных учебных действий у первоклассников с помощью специальных заданий.

Анализ работ детей позволил определить 3 уровня развития: низкий, средний и высокий. Результаты данного обследования по всем 4 методикам мы представили в таблице 1.

Таблица 1.

Результаты сформированности УУД первоклассников

на констатирующем этапе эксперимента

На основе результатов таблицы мы построили диаграмму (Рис. 3).

Рисунок 3.

Результаты сформированности УУД младших школьников на констатирующем этапе эксперимента

Результаты констатирующего эксперимента по сформированности УУД показали, что высокий уровень сформированности познавательных УУД наблюдается у 3 человек, что составляет 12 % испытуемых, средний уровень - 14 человек (60%), низкий уровень – 7 человек (28%). Высокий уровень сформированности регулятивных УУД показали 18 человек (74%), средний уровень сформирован у 3 человек (13%), низкий уровень у 3 человек (13%). Результаты анкеты мотивации по изучению личностных УУД показали, что низкий уровень сформированности наблюдается у 7 человек (28%), средний уровень – 11 человек (47%), высокий уровень – 6 человек (25%). Коммуникативные УУД на высоком уровне сформированы у 12 человек (50%), среднем уровне у 4 человек (17%), низком уровне у 8 человек (33%).

Таким образом, результаты констатирующего этапа эксперимента показали, что у 33 % детей повышенный уровень тревожности. На наш взгляд, подобные результаты связаны с тем, что исследование проводилось в период адаптации детей к школе, повысившимися требованиями к учебной деятельности по сравнению с дошкольным образованием и высокой нагрузкой в процессе обучения. Диагностика сформированности универсальных учебных действий у младших школьников первого года обучения в школе показала достаточно высокие результаты у большинства детей. Но данные результаты можно считать условными. Это связано с тем, что качественный процесс обучения начинается со второго полугодия, а первые 2 четверти идет процесс адаптации к новым условиям, к учителю, среде сверстников, режиму дня, учебной деятельности и т.д. Также объективность сформированности каждого вида УУД только по 1 методике достаточно проблематична, но тенденцию их развития определить можно.

Таким образом, можно сделать вывод, что на основном фоне класса выделяется группа детей с повышенной тревожностью и низким уровнем сформированности универсальных ученых действий, нуждающихся в коррекционной программе, что мы подробнее рассмотрим в следующем параграфе.

2.2 Система работы по коррекции тревожности у детей младшего школьного возраста

Далее нами была отобрана группа детей из класса с высоким уровнем тревожности, негативно влияющим на успеваемость, в количестве 8 человек. Таким образом, группу для коррекционной работы составили дети, которые выполнили 4 диагностических заданий на низком уровне и имеют высокий уровень тревожности.

Мы разработали специальную коррекционно – развивающую программу (Приложение 10) для повышения мотивации на учебную деятельность, преодолевая тревожность.

Цель предлагаемой коррекционно-развивающей программы: оптимизировать уровень тревожности учащихся младших классов.

Общие задачи формирующего эксперимента:

1. Воспитание уверенности в себе

2. Снижение эмоционального напряжения

3. Помощь в снятии страхов

4. Уменьшение тревожности

5. Помощь в преодолении негативных переживаний

Работа по преодолению тревожности может осуществляться на 3-х взаимосвязанных и взаимовлияющих уровнях:

1) обучение школьника приемам и методам овладения своим волнением, повышенной тревожностью;

2) расширение функциональных и операциональных возможностей школьника, формирование у него необходимых навыков, умений, знаний и т.п., ведущих к повышению результативности деятельности, созданию «запаса прочности»;

3) перестройка особенностей личности школьника, прежде всего, его самооценка и мотивации. Одновременно необходимо проводить работу с семьей школьника и его учителями с тем, чтобы они могли выполнять свою часть коррекции.

Приводимая коррекционно-развивающая программа состоит из 5 занятий. Упражнения рассчитаны на детей младшего школьного возраста. Занятия проводились в спортивном зале, где дети с разной степенью активности могли безопасно передвигаться. В помещении не было никаких потенциально опасных предметов. Форма для занятий была подобрана свободная. Родители были заранее предупреждены о дополнительных коррекционно-развивающих занятиях.

Каждое занятие представлено следующей структурой: разминка, основная часть, рефлексия. Коррекционная программа проводилась в период с октября до декабря 2016 года. Занятия проводились 1 раз в 2 недели. Продолжительность занятий 45–50 минут, в зависимости от сложности предлагаемых упражнений.

Коррекционную работу с тревожными детьми мы проводили в трех основных направлениях: во-первых, по повышению самооценки ребенка, во-вторых, по обучению ребенка способам снятия мышечного и эмоционального напряжения, и, в-третьих, по отработке навыков владения собой в ситуациях, травмирующих ребенка.

Первое занятие проводилось 24 октября. Целью данного занятия было знакомство с группой, с правилами работы группы, обеспечение сотрудничества детей. Занятие состояло из 3 этапов: разминки, основной части и рефлексии. На разминке детям предлагалось поиграть в игру «Здравствуйте, я рад знакомству», в ходе которого каждый должен был выбрать и подписать на карточке визитки свое имя. Это упражнение затянулось очень долго, т. к. дети начали придумывать себе вымышленные имена, перебирая их, многие не знали, что написать, так как хотели изменить имена. Затем предлагалось сказать фразу: «Здравствуйте, я рад с вами познакомиться» и несколько слов о себе. Участники выполнили это упражнение, но вели себя очень скованно. На этапе основной части были придуманы и приняты правила работы в группе. Во время беседы, дети вели себя скованно, но старались быть организованными. В конце занятия был подведен итог. Был предложен ритуал окончания занятий: участники встают в круг, берутся за руки, улыбаются друг другу. Участники согласились с предложенным ритуалом окончания занятий, но не все согласились его выполнять, не объясняя причин. Эмоциональный фон занятия был высок, так как занятия для детей были новыми и интересными. Дети активно слушали и участвовали в обсуждении, но не все. Тихо и спокойно, «зажато» вели себя Киямов И., Снитко Я.

Второе занятие проводилось через 2 недели по причине каникул у ребят. Целью данного занятия было знакомство с группой, представление собственного страха. На разминке была предложена игра «Снежный ком», в ходе которой дети, передавая комок бумаги, называли свои имена. Мы заметили, что некоторые дети стесняются контактировать с другими ребятами, в особенности Мерзиянов Е. На этапе основной части ребятам предлагалось нарисовать свои страхи. Девочки в основном старались рисовать самостоятельно, с глубиной и вниманием отнеслись к этому упражнению, а мальчики восприняли его несерьезно и пытались списать друг у друга. На заключительном этапе была проведена игра «Факиры», с целью расслабить детей и снять с них эмоциональное напряжение. Занятие закончилось подведением итогов и упражнением «Хоровод».

Третье занятие проводилось 21 ноября. Целью данного занятия было научить выражать страдание и печаль. На этапе разминки мы предложили детям придумать слова приветствия. Хотелось бы отметить, что наиболее раскованно чувствовали себя Сергеев И., Мерзиянов Е., Минахметова С., когда приветствовали учеников одного пола. Основная часть удалась не очень хорошо, так как ребята беседовали на отвлеченные темы, зато несколько ребят нашли друг с другом общий язык. Процесс адаптации друг к другу имел успех.

Четвертое занятие мы провели 5 декабря. Целью данного занятия было пробудить активность у ребенка, научить брать ответственность на себя. На разминке мы побеседовали с детьми о пользе добрых слов, а также попытались сделать друг другу комплименты. Первым вызвался называть комплименты и слова благодарности Снитко Я., Романов В. На этапе основной части детям предлагалось нарисовать на листе бумаги 2 ситуации: хорошее настроение и плохое, сделать сравнительный анализ  настроений и выбрать то, которое нравится больше всего. Две трети группы выбрало хороший и позитивный рисунок, но 2 человека предпочло плохое настроение. Это говорит о том, что тревожность у детей еще осталась. Занятие проходило на повышенном эмоциональном фоне. Детям очень интересны занятия. Каждое задание они внимательно слушают и прилежно стараются выполнять, но пока не у всех получается.

Пятое занятие проводилось 19 декабря. Целью данного занятия было научить справляться с собственной тревожностью. На данном занятии мы предложили детям представить перед собой тревожность, а для ее преодоления построить большую кирпичную стену. Второй кирпич вызвался положить Снитко Я., за ним Минахметова С., Сергеев И., Мерзиянов Е. и другие. Большое количество детей стеснялись выходить к доске. Всего лишь у нескольких детей получилось преодолеть тревожность. Это занятие было последним и заканчивалось оно небольшим чаепитием и беседой о проделанной работе.

Подводя итоги, можно сделать вывод, что коррекционно-развивающие упражнения всем детям пошли только на пользу. Каждое из занятий проходило на высоком эмоциональном уровне, так как была заинтересованность, как со стороны детей, так и со стороны педагога. Детям очень понравились занятия. На первых занятиях ребята стеснялись, были немного застенчивы. Затем стали раскрываться, раскрепощаться, вести себя более раскованно. Ребята с большим удовольствием и желанием ходили на коррекционные занятия и получали от них много удовольствия. Как отмечают сами ребята, благодаря этим занятиям они научились смотреть в глаза собственному страху, понимать свои эмоции, адекватно их выражать, научились брать ответственность на себя, общаться, уважительно относится к собеседнику, узнали много методов борьбы с собственной тревожностью. У каждого ребенка из коррекционной группы наблюдалось улучшение.

2.3 Сравнительный анализ результатов исследования на этапах констатирующего и контрольного экспериментов

Целью третьего этапа является: 1) проведение повторной диагностики успеваемости при различных уровнях тревожности детей посетивших коррекционно-развивающие занятия; 2) анализ полученных в процессе первичной и повторной диагностик результатов.

После осуществления формирующего эксперимента: проведение серии коррекционно-развивающих занятий - нами проведено повторное диагностическое обследование детей «коррекционно-развивающей» группы по выявлению уровня тревожности, а также сформированности 4 видов универсальных учебных действий. Нами были использованы те же методики, что и на этапе констатирующего эксперимента.

В ходе контрольного этапа эксперимента мы провели итоговое обследование.

Проведя повторную диагностику по методике Лаврентьевой Г.П. и Титаренко Т.М на определение уровня тревожности и обработав ответы детей, мы получили следующие результаты, которые представлены в приложении 11.

На основе количественных показателей мы построили диаграмму (Рис. 5).

Рисунок 5.

Результаты исследования выявления тревожности по методике Лаврентьевой Г.П. и Титаренко Т.М. на контрольном этапе эксперимента

Из рисунка видно, что:

- средний (с тенденцией к низкому) уровень выявили у 2 человек (25%),

- средний (с тенденцией к высокому) у 6 человек (75%),

Подобные результаты исследования по данной методике говорят о том, что благодаря развивающим занятиям дети стали более уверенными в себе, чувствуют себя в классе более комфортно. Уровень тревожности понизился не у всех испытуемых. Это связано с тем, что испытуемые – это первоклассники, которые в период психолого-педагогического обследования только адаптировались к новым условиям, деятельности, коллективу, учебным нагрузкам и предъявляемым требованиям.

Далее нами была проведена методика, выявляющая уровень тревожности детей 1 класса с помощью теста школьной тревожности Филлипса. Обработанные и количественно подсчитанные ответы детей мы занесли в таблицу (Приложение 12).

На основе количественных показателей мы построили диаграмму (Рис. 6).

Рисунок 6.

Результаты исследования выявления тревожности по методике Филлипса на контрольном этапе эксперимента

Из показателей диаграммы мы видим, что у 5 испытуемых показатель уровня тревожности перешел из повышенного в оптимальный, что составляет 60%. Несмотря на проделанную работу по коррекции, выделяется 3 первоклассника, уровень тревожности которых остался высоким, хотя с незначительной тенденцией к низкому.

Данная методика подтвердила результаты методики Лаврентьевой Г.П. и Титаренко Т.М., на основе которых можно сделать вывод, что у некоторых детей уровень тревожности немного понизился.

Следующим шагом работы было повторное диагностирование сформированности универсальных учебных действий у первоклассников с помощью тех же заданий.

Результаты данного обследования по всем 4 методикам мы представили в таблице 2.

Таблица 2.

Результаты повторной работы на контрольном этапе эксперимента

На основе результатов таблицы мы построили диаграмму (Рис. 7).

Рисунок 7.

Результаты исследования УУД первоклассников на контрольном этапе эксперимента

Результаты контрольного эксперимента по сформированности УУД показали, что высокий уровень сформированности познавательных УУД наблюдается у 2 человек, что составляет 25 % испытуемых, средний уровень - 6 человек (75%). Низкий уровень сформированности УУД не выявлен. Высокий уровень сформированности регулятивных УУД не показал ни 1 испытуемый, средний уровень сформирован у 8 человек (100%). Низкий уровень сформированности УУД не выявлен. Результаты анкеты мотивации по изучению личностных УУД показали, что низкий уровень сформированности наблюдается у 7 человека (13%), средний уровень – 7 человек (87%). Высокий уровень сформированности УУД не выявлен. Коммуникативные УУД на высоком уровне не сформированы ни у кого, на среднем уровне у всех испытуемых, что составляет 100%.

Проведя контрольный эксперимент, мы сопоставили исходные и полученные данные. Сравнительная статистика данных отобранной группы различных видов универсальных учебных действий на начало и конец эксперимента приведена в диаграммах 8,9,10,11.

Диаграмма 8.

Сравнительная характеристика данных испытуемых на начало и конец эксперимента в разделе «Найди отличия»

На рисунке видно, что до начала работы по коррекционно-развивающей программе у младших школьников преобладал низкий уровень сформированности познавательных УУД. На контрольном эксперименте ребята показали хорошие результаты, перейдя на средний уровень сформированности данного вида универсальных учебных действий.

Диаграмма 9.

Сравнительная характеристика регулятивных УУД младших школьников на начало и конец эксперимента в разделе «Рисование по точкам»

На основе данного рисунка мы можем сделать вывод, что существует тенценция к повышению регулятивных УУД у младших школьников на незначительное количество баллов. Это объясняется тем, что для исследования было дано мало времени. Процесс повышения сформированности требует больших затрат времени.

Диаграмма 11.

Сравнительная характеристика личностных УУД первоклассников на начало и конец эксперимента в разделе «Анкета мотивации»

Одним из основных видов УУД являютя личностные. На основе количественных данных и результатов, показанных на рисунке, мы можем сделать вывод, что происходит определенный прирост сформированности УУД от низкого к среднему.

Диаграмма 10.

Сравнительная характеристика данных младших школьников на начало и конец эксперимента в разделе Задание «Рукавички»

Сравнительный анализ данных диаграмм показывает прирост из низкого к среднему уровню сформированности универсальных учебных действий у младших школьников, что говорит о положительном влиянии коррекционно-развивающих занятий на детей.

Подведя итоги формирующего эксперимента, можно сделать вывод о том, что:

1. Если в учебно-воспитательном процессе проводить целенаправленную и систематичную коррекционно-развивающую работу, то можно максимально снизить уровень тревожности первоклассников, что в свою очередь будет способствовать наиболее качественному формированию универсальных учебных действий.

2. По выбранным нами методикам нельзя однозначно говорить о сформированности УУД, т.к. дети, обучающиеся в 1 классе, только начинают включаться в учебный процесс, потому что условно полгода они испытывают тревожные состояния и даже стресс, т.к. протекает период адаптации. О полной сформированности УУД мы смело можем говорить только к концу начального периода обучения, потому что вся деятельность учителя в младшем школьном возрасте направлена на их формирование, помимо знаниевого компонента.

2.4 Методические рекомендации по повышению успеваемости младших школьников посредством коррекции их тревожности

За последние 10 лет количество тревожных детей младшего школьного возраста увеличилось. Тревожность стала более глубинной и личностной, изменились формы ее проявления. Если рост тревожности по поводу взаимоотношений со сверстниками наблюдался в подростковом возрасте, то в настоящее время многих учащихся младших классов начинает волновать их характер взаимодействия с другими детьми.

Первые, кто сталкивается с данной проблемой – это, конечно же, учителя. Тревожность развивается тогда, когда ребенок находится в ситуации внутреннего конфликта, который может быть вызван негативными требованиями, предъявляемыми к ребенку, которые могут унизить или поставить в зависимое положение, неадекватными, завышенными требованиями, противоречивыми требованиями педагогов и родителей.

Присмотревшись к проблеме поближе, нами были подобраны определенные правила работы с тревожными детьми. Данный параграф несет рекомендательный характер и способствует формированию у учителей навыков общения с тревожными детьми.

Рассмотрим некоторые правила работы с тревожными детьми:

1. избегайте состязаний и каких-либо видов работ, учитывающих время.
2. не сравнивайте ребенка с окружающими.
3. избегайте чаще используйте телесные контакты, упражнения на релаксацию
4. способствуйте повышению самооценки ребенка, чаще хвалите его, но так, чтобы он знал за что.
5. чаще обращайтесь к нему по имени.
6. демонстрируйте образцы уверенного поведения, будьте во всем примером ребенку.
7. не предъявляйте к ребенку завышенных требований.
8. будьте последовательны в воспитании ребенка.
9. старайтесь делать ребенку меньше замечаний.
10. используйте наказание в крайних случаях.
11. не унижайте ребенка наказывая его.

Хотелось бы остановиться на профилактике тревожности по Е.В. Новиковой и Б.И. Кочубею:

1. общаясь с ребенком, не подрывайте авторитет других значимых для него людей.
2. будьте последовательны в своих действиях, не запрещайте ребенку без всяких причин, то что вы разрешали раньше.
3. учитывайте возможности детей, не требуйте от них того, что они не могут выполнить. Если ребенку с трудом удается какой либо учебный предмет, лучше лишний раз помогите ему и окажите поддержку, а при достижении малейших успехов не забудьте похвалить.
4. доверяйте ребенку, будьте с ним честным и принимайте его таким, какой он есть.
5. если по каким-либо объективным причинам ребенку трудно учиться, выберите для него кружок по душе, чтобы занятия в нем принесли радость и он не чувствовал себя ущемленным.

Работа с тревожным ребенком сопряжена с определенными трудностями и, как правило, занимает достаточно длительное время.

Специалисты рекомендуют проводить работу с тревожными детьми в трех направлениях:

1) повышение самооценки - надо ежедневно проводить целенаправленную работу. Обращаться к ребенку по имени, хвалить его даже за незначительные успехи, отмечать их в присутствии других детей. Играть в «Я дарю тебе…», «Комплименты».

2) обучение ребенка умению управлять собой в конкретных, наиболее волнующих ситуациях - избегать сравнения детей друг с другом. Нельзя сообщать о неудачах ребенка родителям. Полезно применять в работе с тревожными детьми ролевые игры, совместно со взрослыми сочинять сказки и истории, это учит выражать ребенка свою тревогу и страх.

3) снятие мышечного напряжения - упражнения на релаксацию, массаж, техника глубокого дыхания.

Для оптимизации уровня тревожности можно использовать коррекционно-развивающую программу, состоящую из занятий, направленных на преодоление собственных страхов, на умение справляться с собственной тревожностью, на осознание собственного «Я», способствовать развитию общительности и активности, научиться понимать собственные эмоции и адекватно их выражать. Данная программа апробирована и принесла небольшой результат при работе с тревожными детьми.

Полезными для учителей окажутся рекомендации при работе с тревожными детьми:

1. Поручение, которое дается ребенку, должно соответствовать его возможностям. Предлагая выполнить слишком сложные, непосильные занятия, вы заранее обрекаете ребенка на неуспех, а, следовательно, на снижение самооценки, на неудовлетворенность собой.

2. Повышать самооценку тревожного ребенка, для чего любая деятельность, предлагаемая ребенку, должна предваряться словами, выражающими уверенность в его успех. При выполнении заданий необходим общий положительный эмоциональный фон.

3. Недопустимо сравнивать ребенка с кем-либо, особенно, если это сравнение не в его пользу. Сравнение должно быть только с собственными успехами и неудачами ребенка.

4. Желательно не ставить тревожного ребенка в ситуации соревнования, публичного выступления. Не рекомендуется давать тревожным детям задания типа «кто первый». Ситуация публичного выступления также является стрессовой, поэтому не следует настаивать на том, чтобы ребенок отвечал перед всей группой: его ответы можно выслушать индивидуально.

5. Детская тревожность часто вызывается неизвестностью. Потому, предлагая ребенку задание, необходимо подробно выстраивать пути его выполнения, составить план: что мы делаем сейчас, что потом и т.д.

6. Развитие самостоятельности и уверенности тревожного ребенка.

Такие дети очень зависимы от мнения значимых для них взрослых, и эта зависимость делает их крайне неуверенными, несамостоятельными. Они выполняют подробные распоряжения взрослых, но теряются и волнуются при предоставлении им права самостоятельного решения. Для преодоления неуверенности в себе и страха принятия самостоятельных решений необходимо давать таким детям жестко не регламентированные поручения, чаще предоставлять возможность творчества. Но ребенок должен при этом знать, что взрослые рядом и всегда придут на помощь. Детей следует учить находить выходы из создавшихся ситуаций.

Вывод по 2 главе

Таким образом, на основе проделанной нами работы, можно сделать предположить, что после посещения коррекционных занятий у всех детей наметились изменения. Ребята стали более общительней, спокойней, уверенней в себе. У детей наблюдается явное улучшение при общении со сверстниками, они стали активней работать на уроках, качественней выполнять домашнюю работу. Теперь они не боятся сталкиваться с трудностями, они менее беспокойны и раздражительны, намного уверенней в себе, в своих силах, более раскованны.

Полученный результат позволяет говорить об эффективности проведенных занятий. Полученные количественные результаты подтверждены в беседе с учителями, которые отмечают, что дети, посетившие коррекционно-развивающие занятия, стали более активно работать на уроках, качественнее выполнять домашние задание, оптимизировались отношения с одноклассниками.

Однако, процент изменений, которые мы наблюдаем после посещения детьми коррекционно-развивающих занятий, незначительный. Это может быть связано, во-первых, с небольшим сроком прохождения преддипломной практики, во-вторых, это может свидетельствовать о необходимости комплексного подхода, т.е. участие специалистов различного рода в коррекции тревожности учащихся.

Анализируя результаты эксперимента, можно сделать вывод, что  использование эмпирических методов исследования позволяет нам констатировать определенную зависимость между уровнем тревожности и сформированностью УУД у детей младшего школьного возраста. Результаты исследования подтверждают наше предположение о негативном влиянии на успеваемость обучения высокого и низкого уровней тревожности. Существует возможность коррекции данной характеристики личности, но она требует комплексного подхода, для учета множества факторов, определяющих ее развитие.

Исходя из этого, в учебно-воспитательном процессе необходимо проводить целенаправленную и систематичную коррекционно-развивающую работу, в результате чего можно максимально снизить уровень тревожности первоклассников, что в свою очередь будет способствовать наиболее качественному формированию универсальных учебных действий.

Также мы пришли к выводу, что по выбранным нами методикам нельзя однозначно говорить о сформированности УУД, т.к. дети, обучающиеся в 1 классе, только начинают включаться в учебный процесс, потому что условно полгода они испытывают тревожные состояния и даже стресс, т.к. протекает период адаптации. О полной сформированности УУД мы смело можем говорить только к концу начального периода обучения, потому что вся деятельность учителя в младшем школьном возрасте направлена на их формирование, помимо знаниевого компонента.

Заключение

В психолого-педагогической литературе существует множество подходов к рассмотрению проблемы школьной неуспеваемости и факторов ее обуславливающих. Среди последних отмечают, физиологические нарушения, особенности воспитания ребенка в семье, определенные личностные характеристики. В данной работе мы уделили внимание рассмотрению тревожности как фактора школьной неуспеваемости.

В контексте темы выпускной квалифицированной работы «Влияние тревожности на успеваемость обучения младшего школьного возраста» мы ставили цель: выявить влияние тревожности на успеваемость обучения младших школьников и определение возможности ее коррекции у младших школьников.

Нами были проанализированы теоретические подходы к обоснованию данной проблемы, в результате которых было выявлено, что тревожность оказывает неоднозначное влияние на успеваемость детей младшего школьного возраста. Так оптимальный уровень тревожности может рассматриваться как позитивный фактор - это вера в свои силы, достижения успеха, и пр., высокий и низкий уровни тревожности, как правило, дезорганизует учебную деятельность. Мы обосновали 3 группы условий, детерминирующих появления высокого и низкого уровней тревожности: 1 группа - личностные особенности ребенка, 2 группа - физиологическая сохранность ребенка, 3 группа - социальные условия, преимущественно семейный фактор.

Нами организована опытно-экспериментальная работа по изучению зависимости типа успеваемости и уровня тревожности детей. Реализация опытно-экспериментальной работы была осуществлена в период с 1. 10 по 25.12 2016 учебного года. Для реализации поставленной цели нами были использованы такие методики как тест на выявление тревожности Филлипса,  методика по выявлению тревожности Лаврентьевой Г.П. и Титаренко Т.М. и диагностики сформированности универсальных учебных действий.

На этапе формирующего эксперимента мы разработали и апробировали коррекционно-развивающую программу оптимизации уровня тревожности учащихся младшего школьного возраста, состоящую из 5 занятий, направленных на воспитание уверенности в себе, снижение эмоционального напряжения, уменьшение тревожности, помощь в снятии страхов, а так же негативных переживаний. Наблюдается динамика оптимизации тревожности после коррекционных занятий и, следовательно, улучшается успеваемость младшего школьника.

Использование эмпирических методов исследования позволяет нам констатировать определенную зависимость между уровнем тревожности и успеваемостью детей младшего школьного возраста: высокий и низкий уровни тревожности определяют успеваемость ребенка на «удовлетворительно» и даже неуспеваемость. В результате коррекционно-развивающей работы возможно изменение данной зависимости, но осуществление данной работы требует комплексного подхода, для учета множества факторов, определяющих развитие тревожности детей.

Таким образом, решение поставленных перед нами задач, подтверждение гипотезы позволяет говорить о достижении цели.

Список использованных источников

1.  Аверин, В.А. Психология детей и подростков: учёб. пособие. – 2-е изд., перераб. / В.А. Аверин. – СПб.: Изд-во Михайлова В.А., 1998. – 379 с.
2.  Аракелов, Г. Г., Лысенко, Н. Е., Шотт, Е. Е. Психофизиологический метод оценки тревожности / Г. Г. Аракелов, Н. Е. Лысенко, Е. Е. Шотт // Психологический журнал. – 1997 - № 2. – С.112-117
3. Асмолов, А.Г. Виды универсальных учебных действий: Как проектировать учебные действия в начальной школе. От действия к мысли / под ред. А. Г. Асмолова. - М.: Академия, 2010. – 338 с.
4. Бархаев, Б. П. Педагогическая психология: учеб. пособие для вузов / Б. П. Бархаев. - Гриф УМО. - СПб.: Питер, 2009. - 444 с.
5. Безруких, М.М. Возрастная физиология: (Физиология развития ребенка): учебное пособие для студентов высших учебных заведений / М.М. Безруких, В.Д. Сонькин, А.Д. Фабер. – М.: Издательский центр «Академия», 2002. – 416 с.
6.  Бороздина, Л. В., Залученова, Е. А. Увеличение индекса тревожности при расхождении уровней самооценки и притязаний / Л. В. Бороздина, Е. А. Залученова // Вопросы психологии. – 1993. - №.1. – С.61-65
7.  Вилюнас, В.К. Психология эмоциональных явлений / В. К. Вилюнас. – М., 1976
8. Волков, Б.С. Психология общения в детском возрасте: практич. Пособие /Б. С. Волков, Н. В. Волков. - 2-е изд., испр. и доп. - М.: ВЛАДОС, 2003. – 343с.
9. Гаврина, С.Е. Готов ли ваш ребенок к школе? Книга тестов / С.Е Гаврина, Н.Л. Кутявина, И.Г. Топоркова, С.В. Щербинина. – М.: ЗАО «РОСМЭН-ПРЕСС», 2007. – 80 с.
10. Гамезо, М.В. Возрастная и педагогическая психология: учеб. пособие для студентов всех специальностей педагогических вузов / М.В. Гамезо, Е.А. Петрова, Л.М. Орлова. — М.: Педагогическое общество России, 2003.  –  512 с.
11. Диагностика учебной деятельности и интеллектуального развития / Сборник. Сост. А. Дубровина. – М.: Просвещение, 2006. – 218 с.
12.  Ефремов, О. Ю. Педагогика: [учеб. пособие для вузов] / О. Ю. Ефремов. - СПб.: Питер, 2010. - 351 с.
13. Исаев, Д.Н. Отстающий в развитии ребенок. Как узнать, что ребенок отстает в развитии? / Д.Н. Исаев. – СПб.: Речь, 2012. – 187 с.
14.  Карпенко, Л. А., Петровский, А. В. Краткий психологический словарь / Л А. Карпенко, А. В. Петровский. – М., 1981
15.   Кочубей, Б., Новикова, Е. Снимем маску с тревоги / Б. Кочубей, Е. Новикова // Семья и школа. – 1988. - № 11
16.  Кочубей, Б., Новикова, Е. Ярлыки для тревожности / Б. Кочубей, Е. Новикова // Семья и школа. – 1988. - № 9
17. Кулагина, И.Ю. Возрастная психология: полный жизненный цикл развития человека. Учебное пособие для студентов высших учебных заведений  / И.Ю. Кулагина, В.Н. Колюцкий. — М.: ТЦ «Сфера», 2001. – 464  с.
18.   Макшанцева, Л. В. Тревожность и возможности ее снижения у детей / Л. В. Макшанцева // Психологическая наука и образование. – 1988. - № 2
19.  Мельников, В. А. Практикум по основам психологии / В. А. Мельников. – Симферополь, 1997
20. Мухина, В.С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество: учебник для студ. вузов. – 4-е изд., стереотип / В.С. Мухина. – М.: Издательский центр «Академия», 2012. – 656 с.
21.  Немов, Р. С. Психология: В 3 кн. / Р. С. Немов. – М., 1995. – Кн.1
22. Поваляева, М.А. Справочник логопеда / М.А. Поваляева. – Ростов н/Д: «Феникс», 2002. – 448 с.
23. Подласый, И.П. Педагогика начальной школы: учеб. пособие для студ. пед. колледжей / И.П. Подласый – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2000. – 400 с.: ил.
24. Прихожан  А.М.  Тревожность  у  детей  и  подростков: психоаналитическая природа и возрастная динамика. – М.: Московский психолого-социальный  институт;  Воронеж:  Издательство  НПО «МОДЭК», 2000. – 304 с.
25.  Прихожан, А. М. Причины, профилактика и преодоление тревожности / А. М. Прихожан// Психологическая наука и образование. – 1998. - № 2. – С.12-18
26.  Савина, Е., Шанина, Н. Тревожные дети / Е. Савина, Н. Шанина //Дошкольное воспитание. – 1996. - № 4
27. Ушакова Е.М. Как избавить ребенка от тревожности // Директор школы. – 2006. - № 7. – С. 99-101.
28. Цукерман, Г.А. Как младшие школьники учатся учиться / Г.А. Цукерман. - М.; Рига: Педагогический центр "Эксперимент", 2006. – 354 с.

Министерство образования и науки Республики Татарстан

ГАПОУ «Нижнекамский педагогический колледж»

Предметно-цикловая комиссияпсихологии, педагогики и частных методик

«Допущена  к защите»

Заместитель  директор по УР

___________ Дорофеева Н.К.

Влияние тревожности на формирование универсальных учебных действий

у детей младшего школьного возраста

Выпускная квалификационная работа

Филиппова Ксения Олеговна

_________________________

Специальность 050146

Преподавание в начальных классах

Курс IV, группа 741

Форма обучения очная

Руководитель__________________

Проснева Юлия Евгеньевна,

преподаватель психологии

г. Нижнекамск, 2017

Оглавление

Приложение 1

Регулятивные УУД

Познавательные УУД

Коммуникативные УУД

Приложение 2

Методика измерения уровня тревожности Лаврентьевой Г.П. и Титаренко Т.М.

Цель: измерение уровня тревожности.

Материал: опросник состоит из 20 утверждений

Инструкция: учитель заполняет бланк опросника, наблюдая за поведением ребенка.

Интерпретация результатов:

Суммируется количество «плюсов», свидетельствующих об уровне тревожности:

• 17-20 баллов – очень высокий уровень тревожности;
• 13-16 баллов – высокий уровень тревожности;
• 9-12 баллов – средний (с тенденцией к высокому) уровень;
• 4-8 баллов – средний (с тенденцией к низкому) уровень;
• 0-3 баллов – низкий уровень тревожности.

Признаки тревожности (опросник Лаврентьевой Г.П. и Титаренко Т.М.):

Тревожный ребенок:

1. Не может долго работать, не уставая.

2. Ему трудно сосредоточиться на чем-то.

3. Любое задание вызывает излишнее беспокойство.

4. Во время выполнения заданий очень напряжен, скован.

5. Смущается чаще других.

6. Часто говорит о напряженных ситуациях.

7. Как правило, краснеет в незнакомой обстановке.

8. Жалуется, что ему снятся страшные сны.

9. Руки у него обычно холодные и влажные.

10. У него нередко бывает расстройство стула.

11. Сильно потеет, когда волнуется.

12. Не обладает хорошим аппетитом.

13. Спит беспокойно, засыпает с трудом.

14. Пуглив, многое вызывает у него страх.

15. Обычно беспокоен, легко расстраивается.

16. Часто не может сдержать слезы.

17. Плохо переносит ожидание.

18. Не любит браться за новое дело.

19. Не уверен в себе, в своих силах.

20. Боится сталкиваться с трудностями.

Приложение 3

Тест школьной тревожности Филлипса

Цель: изучение уровня и причин тревожности, связанной со школой у детей младшего школьного возраста.

Материал: тест, состоящий из 58 вопросов, которые могут зачитываться школьникам, а могут и предлагаться в письменном виде. На каждый вопрос требуется однозначно ответить «Да» или «Нет».

Инструкция: «Ребята, сейчас Вам будет предложен опросник, который состоит из вопросов о том, как Вы себя чувствуете в школе. Старайтесь отвечать искренне и правдиво, здесь нет верных или неверных, хороших или плохих ответов. Над вопросами долго не задумывайтесь. На листе для ответов вверху запишите свое имя, фамилию и класс. Отвечая на вопрос, записывайте в клеточке с номером вопроса ответ «+», если Вы согласны с ним, или «–», если не согласны».

Интерпретация результатов:

При обработке результатов выделяют вопросы, ответы на которые не совпадают с ключом теста. Например, на 58-й вопрос ребенок ответил «Да», в то время как в ключе этому вопросу соответствует «-», то есть ответ «нет». Ответы, не совпадающие с ключом – это проявления тревожности.

При обработке подсчитывается:

1. Общее число несовпадений по всему тесту. Если оно больше 50%, можно говорить о повышенной тревожности ребенка, если больше 75% от общего числа вопросов теста – о высокой тревожности.

2. Число совпадений по каждому из 8 факторов тревожности, выделенных в тесте. Уровень тревожности определяется так же, как и в первом случае. Анализируется общее эмоциональное внутреннее состояние школьника, во многом определяющееся наличием тех или иных тревожных синдромов (факторов) и их количеством.

Содержательная характеристика каждого синдрома (фактора):

1. Общая тревожность в школе – общее эмоциональное состояние ребенка, связанное с различными формами его включения в жизнь школы.

2. Переживания социального стресса – эмоциональное состояние ребенка, на фоне которого развиваются его социальные контакты (прежде всего – со сверстниками).

3. Фрустрация потребности в достижении успеха – неблагоприятный психический фон, не позволяющий ребенку развивать свои потребности в успех, достижения высокого результата и т.д.

4. Страх самовыражения – негативные эмоциональные переживания ситуаций, сопряженных с необходимостью самораскрытия, предъявлении себя другим, демонстрации своих возможностей.

5. Страх ситуации проверки знаний – негативное отношение и переживание тревоги в ситуациях проверки (особенно – публичной) знаний, достижений, возможностей.

6. Страх не соответствовать ожиданиям окружающих – ориентация на значимость других в оценке своих результатов поступков и мыслей, тревога по поводу оценок, даваемых окружающими, ожидание негативных оценок.

7. Низкая физиологическая сопротивляемость стрессу – особенности психофизиологической организации, снижающие приспособляемость ребенка к ситуациям стрессогенного характера, повышающие вероятность неадекватного деструктивного реагирования на тревожный фактор среды.

8. Проблемы и страхи в отношениях с учителями – общий негативный эмоциональный фон отношений со взрослыми школе, снижающий успешность обучения ребенка.

Текст опросника школьной тревожности Филлипса

1. Трудно ли тебе держаться на одном уровне со всем классом?

2. Волнуешься ли ты, когда учитель говорит, что собирается проверить, насколько ты знаешь материал?

3. Трудно ли тебе работать в классе так, как этого хочет учитель?

4. Снится ли тебе временами, что учитель в ярости от того, что ты не знаешь урок?

5. Случалось ли, что кто-нибудь из твоего класса бил или ударял тебя?

6. Часто ли тебе хочется, чтобы учитель не торопился при объяснении нового материала, пока ты не поймешь, что он говорит?

7. Сильно ли ты волнуешься при ответе или выполнении задания?

8. Случается ли с тобой, что ты боишься высказываться на уроке, потому что боишься сделать глупую ошибку?

9. Дрожат ли у тебя колени, когда тебя вызывают отвечать?

10. Часто ли твои одноклассники смеются над тобой, когда вы играете в разные игры?

11. Случается ли, что тебе ставят более низкую оценку, чем ты ожидал?

12. Волнует ли тебя вопрос о том, не оставят ли тебя на второй год?

13. Стараешься ли ты избегать игр, в которых делается выбор, потому что тебя, как правило, не выбирают?

14. Бывает ли временами, что ты весь дрожишь, когда тебя вызывают отвечать?

15. Часто ли у тебя возникает ощущение, что никто из этих одноклассников не хочет делать то, что хочешь ты?

16. Сильно ли ты волнуешься перед тем, как начать выполнять задание?

17. Трудно ли тебе получать такие отметки, каких ждут от тебя родители?

18. Боишься ли ты временами, что тебе станет дурно в классе?

19. Будут ли твои одноклассники смеяться над тобой, ты сделаешь ошибку при ответе?

20. Похож ли ты на своих одноклассников?

21. Выполнив задание, беспокоишься ли ты о том, хорошо ли с ним справился?

22. Когда ты работаешь в классе, уверен ли ты в том, что все хорошо запомнишь?

23. Снится ли тебе иногда, что ты в школе и не можешь ответить на вопрос учителя?

24. Верно ли, что большинство ребят относится к тебе дружески?

25. Работаешь ли ты более усердно, если знаешь, что результаты твоей работы будут сравниваться в классе результатами твоих одноклассников?

26. Часто ли ты мечтаешь о том, чтобы поменьше волноваться, когда тебя спрашивают?

27. Боишься ли ты временами вступать в спор?

28. Чувствуешь ли ты, что твое сердце начинает сильно биться, когда учитель говорит, что собирается проверить твою готовность к уроку?

29. Когда ты получаешь хорошие отметки, думает ли кто-нибудь из твоих друзей, что ты хочешь выслужиться?

30. Хорошо ли ты себя чувствуешь с теми из твоих одноклассников, к которым ребята относятся с особым вниманием?

31. Бывает ли, что некоторые ребята в классе говорят что-то, что тебя задевает?

32. Как ты думаешь, теряют ли расположение те из учеников, которые не справляются с учебой?

33. Похоже ли на то, что большинство твоих одноклассников не обращают на тебя внимание?

34. Часто ли ты боишься выглядеть нелепо?

35. Доволен ли ты тем, как к тебе относятся учителя?

36. Помогает ли твоя мама в организации вечеров, как другие мамы твоих одноклассников?

37. Волновало ли тебя когда-нибудь, что думают о тебе окружающие?

38. Надеешься ли ты в будущем учиться лучше, чем раньше?

39. Считаешь ли ты, что одеваешься в школу также хорошо, как и твои одноклассники?

40. Часто ли ты задумываешься, отвечая на уроке, что думают о тебе в это время другие?

41. Обладают ли способные ученики какими-то особыми правами, которых нет у других ребят в классе?

42. Злятся ли некоторые из твоих одноклассников, когда тебе удается быть лучше их?

43. Доволен ли ты тем, как к тебе относятся одноклассники?

44. Хорошо ли ты себя чувствуешь, когда остаешься один на один с учителем?

45. Высмеивают ли временами твои одноклассники твою внешность и поведение?

46. Думаешь ли ты, что беспокоишься о своих дошкольных делах больше, чем другие ребята?

47. Если ты не можешь ответить, когда тебя спрашивают, чувствуешь ли ты, что вот-вот расплачешься?

48. Когда вечером ты лежишь в постели, думаешь ли ты временами с беспокойством о том, что будет завтра в школе?

49. Работая над трудным заданием, чувствуешь ли ты порой, что совершенно забыл вещи, которые хорошо знал раньше?

50. Дрожит ли слегка твоя рука, когда ты работаешь над заданием?

51. Чувствуешь ли ты, что начинаешь нервничать, когда учитель говорит, что собирается дать классу задание?

52. Пугает ли тебя проверка твоих знаний в школе?

53. Когда учитель говорит, что собирается дать классу задание, чувствуешь ли ты страх, что не справишься ним?

54. Снилось ли тебе временами, что твои одноклассники могут сделать то, что не можешь ты?

55. Когда учитель объясняет материал, кажется ли тебе, твои одноклассники понимают его лучше, чем ты?

56. Беспокоишься ли ты по дороге в школу, что учитель может дать классу проверочную работу?

57. Когда ты выполняешь задание, чувствуешь ли ты зычно, что делаешь это плохо?

58. Дрожит ли слегка твоя рука, когда учитель просит сделать задание на доске перед всем классом?

Интерпретация результатов к тесту Филлипса

Ключ к вопросам:   «+» — Да      «–» — Нет

Приложение 4

Анкета для первоклассников по оценке уровня школьной мотивации

(Н.Лусканова)

Цель: анкета предназначена для выявления мотивационных предпочтений в учебной деятельности. Анкета может быть использована в работе со школьниками 1—4-х классов.

Оцениваемые УУД: действие смыслообразования, направленное на установление смысла учебной деятельности для учащегося.

1. Тебе нравится в школе?

• Нравится;
• Не очень нравится;
• Не нравится;

2. Утром, когда ты просыпаешься, то всегда с радостью идешь в школу или тебе часто хочется остаться дома?

• Иду с радостью;
• Бывает по-разному;
• Чаще всего хочется остаться дома;

3. Если учитель сказал, что завтра в школу необязательно приходить всем ученикам и желающие могут остаться дома, ты пошел бы в школу или остался бы дома?

• Не знаю точно;
• Остался бы дома;
• Пошел бы в школу;

4. Ты доволен, когда у вас отменяют какие-либо уроки.

• Доволен;
• Бывает по-разному;
• Не доволен;

5. Ты хотел бы, чтобы тебе не задавали домашних заданий?

• Хотел бы;
• Не хотел бы;
• Не знаю точно;

6. Ты хотел бы, чтобы в школе не было уроков, но остались одни перемены?

• Хотел бы;
• Не хотел бы;
• Не знаю точно;

7. Часто ли ты рассказываешь своим родителям о школе?

• Часто;
• Иногда;
• Почти никогда не рассказываю;

8. Ты хотел бы, чтобы у тебя был менее строгий учитель?

• Точно не знаю;
• Не хотел бы;
• Хотел бы;

9. Много ли у тебя друзей в классе?

• Не очень много;
• Много;
• Почти нет;

10. Тебе нравятся твои одноклассники?

• Нравятся;
• Некоторые нравятся, а некоторые – не очень;
• Большинство не нравится.

Вариант расчетов по А.Ф.Ануфриеву:

• За первый ответ – 3 балла,
• За второй ответ – 1 балл,
• За третий ответ – 0 баллов.

5 основных уровней школьной мотивации.

25 – 30 баллов (максимально высокий уровень) – высокий уровень школьной мотивации, учебной активности. Такие дети отличаются наличием высоких познавательных мотивов, стремлением наиболее успешно выполнять все предъявляемые школой требования. Они очень четко следуют всем указаниям учителя, добросовестны и ответственны, сильно переживают, если получают неудовлетворительные оценки или замечания педагога.

20 – 24 балла – хорошая школьная мотивация. Подобные показатели имеют большинство учащихся начальных классов, успешно справляющихся с учебной деятельностью. Такой уровень мотивации является средней нормой.

15 – 19 баллов – положительное отношение к школе, но школа привлекает больше внеучебными сторонами. Такие дети достаточно благополучно чувствуют себя в школе, однако чаще ходят в школу, чтобы общаться с друзьями, с учителем. Им нравиться ощущать себя учениками, иметь красивый портфель, ручки, тетради. Познавательные мотивы у таких детей сформированы в меньшей степени и учебный процесс их мало привлекает.

10 – 14 баллов – низкая школьная мотивация. Подобные школьники посещают школу неохотно, предпочитают пропускать занятия. На уроках часто занимаются посторонними делами, играми. Испытывают серьезные затруднения в учебной деятельности. Находятся в состоянии неустойчивой адаптации к школе.

Ниже 10 баллов – негативное отношение к школе, школьная дезадаптация. Такие дети испытывают серьезные трудности в школе: они не справляются с учебой, испытывают проблемы в общении с одноклассниками, во взаимоотношениях с учителем. Школа нередко воспринимается ими как враждебная среда, пребывание которой для них невыносимо. Ученики могут проявлять агрессивные реакции, отказываться выполнять те или иные задания, следовать тем или иным нормам и правилам. Часто у подобных школьников отмечаются нарушения нервно - психического здоровья.

Приложение 5

Методика "Рисование по точкам"

Цель: уровень ориентировки на заданную систему требований, может сознательно контролировать свои действия.

Оцениваемое УУД: регулятивные УУД, умение контролировать свою деятельность

Возраст: 6,5 -8 лет

Форма (ситуация оценивания): фронтальная письменная работа.

Методика включает 6 задач, каждая из которых помещается на отдельном листе специальной книжечки, выдаваемой испытуемому. Образцами в задачах № 1 и 5 служат неправильные треугольники, в задаче № 2 - неправильная трапеция, в задаче № 3 - ромб, в задаче № 4 - квадрат и в задаче № 6 - четырехлучевая звезда.

Обследование можно проводить как фронтально, так и индивидуально. Детей рассаживают за столы по одному. Перед каждым ребенком кладут книжечку с заданием. Экспериментатор, стоя так, чтобы его было хорошо видно всем детям, раскрывает такую же книжечку и показывает лист с заданием № 1. Затем он говорит: "Откройте свои книжечки на первой странице. Посмотрите: у вас нарисовано так же, как и у меня". (Если кто-либо из детей открыл не ту страницу, экспериментатор поправляет его.) Указывая на вершины треугольника-образца, экспериментатор продолжает: "Видите, здесь были точки, которые соединили так, что получился этот рисунок (следует указание на стороны треугольника; слова вершина, стороны, "треугольник" экспериментатором не произносятся). Рядом нарисованы другие точки (следует указание на точки, изображенные справа от образца). Вы сами соедините эти точки линиями так, чтобы получился точно такой рисунок. Здесь есть лишние точки. Вы их оставите, не будете соединять. Теперь посмотрите в своих книжечках: эти точки одинаковые или нет?" Получив ответ "нет", экспериментатор говорит: "Правильно, они разные. Тут есть красные, синие и зеленые. Вы должны запомнить правило: одинаковые точки соединять нельзя. Нельзя проводить линию от красной точки к красной, от синей к синей или от зеленой к зеленой.

Линию можно проводить только между разными точками. Все запомнили, что надо делать?

Надо соединить точки, чтобы получился точно такой же рисунок, как тут (следует указание на образец-треугольник). Одинаковые точки соединять нельзя. Если вы проведете линию неправильно, скажите, я сотру ее резинкой, она не будет считаться. Когда сделаете этот рисунок, переверните страницу. Там будут другие точки и другой рисунок, вы будете рисовать его".

По окончании инструктирования детям раздаются простые карандаши.

Экспериментатор по ходу выполнения задания стирает по просьбе детей неверно проведенные линии, следит за тем, чтобы не была пропущена какая-либо задача, ободряет детей, если это требуется.

Оценка выполнения задания

Основным показателем выполнения задания служит суммарный балл (СБ). Он выводится следующим образом. В каждой задаче прежде всего устанавливается точность воспроизведения образца. В задачах № 1 и 5 воспроизводящим образец (хотя бы приблизительно) считается любой треугольник, в задачах № 2, 3 и 4 – любой четырехугольник, в задаче № 6 - любая звезда. Незавершенные фигуры, которые могут быть дополнены до вышеперечисленных, также считаются воспроизводящими образец.

Если ребенок воспроизвел образец хотя бы приблизительно, он получает по одному баллу за каждый правильно воспроизведенный элемент фигуры (в задачах № 1-5 в качестве элемента выступает отдельная линия, в задаче № 6 - луч). Правильно воспроизведенным считается элемент, не включающий нарушений правила (т.е. не содержащий соединения одинаковых точек).

Кроме того, начисляется по одному баллу за:

1. соблюдение правила, т.е. если оно не было нарушено в данной задаче ни разу;

2. полностью правильное воспроизведение образца (в отличие от приблизительного);

3. одновременное соблюдение обоих требований (что возможно только в случае полностью правильного решения).

Суммарный балл представляет собой сумму баллов, полученных ребенком за все 6 задач. Балл, получаемый за каждую из задач, может колебаться: в задачах № 1 и 5 - от 0 до 6, в задачах № 2, 3, 4 и 6 - от 0 до 7.

Таким образом, суммарный балл может колебаться от 0 (если нет ни одного верно воспроизведенного элемента и ни в одной из задач не выдержано правило) до 40 (если все задачи решены безошибочно).

Стертые, т.е. оцененные самим ребенком как неправильные, линии при выведении оценки не учитываются.

В ряде случаев достаточной оказывается более грубая и простая оценка – число правильно решенных задач (ЧРЗ). ЧРЗ может колебаться от 0 (не решена ни одна задача) до 6 (решены все 6 задач).

Интерпретация результатов

30-40 баллов (5-6 задач) - высокий уровень ориентировки на заданную систему требований, может сознательно контролировать свои действия.

19-29 балла (3-4 задачи) - ориентировка на систему требований развита недостаточно, что обусловлено невысоким уровнем развития произвольности.

Менее 19 баллов (2 и менее задачи) - чрезвычайно низкий уровень регуляции действий, постоянно нарушает заданную систему требований, предложенную взрослым.

Приложение 6

Тест “Найди отличия”

Цель: выявление уровня развития операции логического мышления – анализ и сравнение.

Оцениваемое УУД: познавательные универсальные учебные действия

Форма проведения: письменный опрос

Возраст: 6-7 лет.

Перед показом рисунков ребенку предлагают найти несколько различий между двумя рисунками и отметить значком (V).

Оценка результатов теста

10 баллов - ребенок справился с заданием менее чем за 20 сек

8-9 баллов - ребенок решил правильно все четыре задачи за время от 21 до 30 сек.

6-7 баллов - ребенок затратил на выполнение задания от 31 до 40 сек.

4-5 баллов - ребенок израсходовал на выполнение задания от 41 до 50 сек.

2-3 балла - время работы ребенка над заданием заняло от 51 до 60 сек.

0-1 балл - ребенок не справился с выполнением задания за время свыше 60 сек.

Выводы об уровне развития восприятия

10 баллов - очень высокий.

8-9 баллов - высокий

4-7 баллов - средний

2-3 балла - низкий

1. балл - очень низкий.

Приложение 7

Задание «Рукавички» для начальной ступени (6,5 – 7 лет) (Г.А. Цукерман)

Цель: выявление уровня сформированности действий по согласованию усилий в процессе организации и осуществления сотрудничества (кооперация).

Оцениваемые УУД: коммуникативные действия по согласованию усилий в процессе организации и осуществления сотрудничества (кооперация)

Форма (ситуация оценивания): работа учащихся в классе парами.

Метод оценивания: наблюдение за взаимодействием и анализ результата.

Описание задания:  Детям, сидящим парами, дают по одному изображению рукавички и просят украсить их так, чтобы они составили пару, т.е. были бы одинаковыми.  

Инструкция: «Дети, перед Вами лежат две нарисованные рукавички и карандаши.

Рукавички надо украсить так, чтобы получилась пара, - для этого они должны быть одинаковыми. Вы сами можете придумать узор, но сначала надо договориться между собой, какой узор рисовать, а потом приступать к рисованию».

Материал: Каждая пара учеников получает изображение рукавиц (на правую и левую руку) и по одинаковому набору карандашей.  

Критерии оценивания:  

• продуктивность совместной деятельности оценивается по степени сходства узоров на рукавичках;
• умение детей договариваться, приходить к общему решению, умение убеждать, аргументировать и т.д.;  
• взаимный контроль по ходу выполнения деятельности: замечают ли дети друг у друга отступления от первоначального замысла, как на них реагируют;
• взаимопомощь по ходу рисования,
• эмоциональное  отношение  к совместной деятельности: позитивное (работают с удовольствием и интересом), нейтральное (взаимодействуют друг с другом в силу необходимости) или отрицательное (игнорируют друг друга, ссорятся и др.).

Показатели уровня выполнения задания:

1) низкий уровень (от 0 до 9) – в узорах явно преобладают различия или вообще нет сходства; дети не пытаются договориться или не могут придти к согласию, настаивают на своем;

2)  средний уровень (от 10 до 22) – сходство частичное: отдельные признаки (цвет или форма некоторых деталей) совпадают, но имеются и заметные отличия;

3)  высокий уровень (от 23 до 30) – рукавички украшены одинаковым или весьма похожим узором; дети активно обсуждают возможный вариант узора; приходят к  согласию относительно способа раскрашивания рукавичек; сравнивают способы действия и координирую их, строя совместное действие; следят за реализацией принятого замысла.

Приложение 8

Результаты измерения уровня тревожности (по Лаврентьевой Г.П. и Титаренко Т.М.) на констатирующем этапе эксперимента

Приложение 9

Выявление уровня тревожности у детей младшего школьного возраста (по методике Филлипса)

Приложение 10

Программа коррекционно-развивающих занятий по коррекции тревожности детей младшего школьного возраста

Пояснительная записка

Цель программы: Снижение тревожности учащихся младшего школьного возраста.

Задачи:

1. Снижение тревожности учащихся младшего школьного возраста.

2. Улучшение взаимоотношений в группе сверстников, улучшение межличностных отношений.

3. Установление и развитие отношений партнерства и сотрудничества родителей с ребенком.

4. Улучшение понимания родителями собственного ребенка, особенностей и закономерностей его развития.

5. Достижение способности к эмпатии, к пониманию переживаний, состояний и интересов друг друга.

6. Выработка навыков адекватного и равноправного общения, способности к предотвращению и разрешению межличностных конфликтов.

Основные направления деятельности:

1. Работа с родителями (просветительская работа, тренинги детско-родительских отношений)

2. Работа с педагогами (просветительская работа, тренинги)

3. Работа с детьми (коррекционные занятия, тренинги детско-родительских отношений)

Коррекционная программа проводилась в период с октября до декабря 2016 года. Занятия проводились по 1 занятию в неделю с детьми. Программа была составлена на основе работ Лютовой A.M., Мониной A.M. и Прихожан В.Л. Коррекционные занятия апробированы в школах г. Москвы и Петербурга.

Коррекционно-развивающую работу с тревожными детьми следует строить в соответствии с учетом причин, вызвавших ее проявления.

Вопрос о причинах возникновения тревожности в настоящее время остается открытым. Однако многие авторы в качестве одной из причин повышенного уровня тревожности дошкольников и младших школьников считают нарушение детско-родительских отношений.

Как показывают исследования ученых, одним из важнейших причин является влияние таких социально-психологических факторов как неудовлетворенность родителей своей работой, материальным положением, жилищными условиями.

Тревожность также возникает вследствие столкновения ребенка с требованиями обучения и кажущейся невозможностью им соответствовать. Причем большинство младших школьников переживает не из-за плохих отметок, а из-за угрозы испортить отношения с учителями, родителями. Особенно большое влияние оказывают взаимоотношения со сверстниками, положение ребенка в группе сверстников.

Тревожности могут быть подвержены как мальчики, так и девочки, Но специалисты считают, что в дошкольном возрасте более тревожными являются мальчики, к 9-11 годам - соотношение становится равномерным, После 12 лет происходит резкое повышение тревожности у девочек. При этом, тревога девочек по своему содержанию отличается от тревоги мальчиков: девочек больше волнуют взаимоотношения с другими людьми (ссоры, разлуки и т.д.), мальчиков - насилие во всех его аспектах.

За последние 10 лет количество тревожных детей младшего школьного возраста увеличилось. Тревожность стала более глубинной и личностной, изменились формы ее проявления. Если рост тревожности по поводу взаимоотношений со сверстниками наблюдался в подростковом возрасте, то в настоящее время многих учащихся младших классов начинает волновать их характер взаимодействия с другими детьми.

Тревожность развивается тогда, когда ребенок находится в ситуации внутреннего конфликта, который может быть вызван негативными требованиями, предъявляемыми к ребенку, которые могут унизить или поставить в зависимое положение, неадекватными, завышенными требованиями, противоречивыми требованиями педагогов и родителей.

Коррекционную работу с тревожными детьми целесообразно проводить в трех основных направлениях: во-первых, по повышению самооценки ребенка, во-вторых, по обучению ребенка способам снятия мышечного и эмоционального напряжения, и, в-третьих, по отработке навыков владения собой в ситуациях, травмирующих ребенка.

Работа по всем трем направлениям может проводиться либо параллельно, либо, в зависимости от выбранного взрослым приоритета, постепенно и последовательно.

Основные направления коррекционно-развивающего воздействия:

1. Повышение самооценки ребенка

Довольно часто тревожные дети имеют заниженную самооценку, что выражается в болезненном восприятии критики от окружающих, обвинении себя во многих неудачах, в боязни браться за новое сложное задание. Такие дети, как правило, чаще других подвергаются манипуляциям со стороны взрослых и сверстников. Кроме того, чтобы, вырасти в собственных глазах, тревожные дети любят покритиковать других. Для того, чтобы помочь детям повысить самооценку, Вирджиния Квинн предлагает оказывать им поддержку, проявлять искреннюю заботу о них и как можно чаще давать позитивную оценку их действиям и поступкам. Можно использовать следующие методы работы:

1. Необходимо чаще называть ребенка по имени и хвалить его в присутствии других и взрослых. Можно отмечать успехи ребенка на стенде.
2. Нельзя сравнивать результатов выполнения задания одних с другими. Необходимо сравнивать результаты работы данного ребенка вчера и сегодня и т.п.
3. Следует спрашивать в середине урока не за фиксированное педагогом время. Не надо торопить с ответом.
4. При обращении необходимо установить визуальный контакт, прямое общение «глаза в глаза» вселяет чувство уверенности.
5. Чтобы ребенок считал себя не хуже других, необходимо проводить беседы с детским коллективом, во время которых остальные дети говорят о своих проблемах. Это помогают осознать, что другие дети тоже испытывают проблемы, сходные с его проблемами.

2. Обучение ребенка способам снятия мышечного и эмоционального напряжения

Кроме релаксационных игр в работе необходимо использовать и игры, в основе которых телесный контакт с ребенком. Очень полезными являются и игры с песком, глиной, с водой, различные техники рисования красками.

Использование элементов массажа и даже простое растирание тела способствуют снятию мышечного напряжения.

Вайолет Оклендер (1997) рекомендует при работе с тревожными детьми устраивать импровизированные маскарады, шоу. Это помогает детям расслабиться.

Отработка навыков владения собой в ситуациях, травмирующих ребенка

Сюжетами для ролевых игр целесообразно выбирать «трудные» случаи из жизни каждого ребенка. Так, если ребенок боится отвечать у доски, то следует проиграть с ним именно эту ситуацию, обратив внимание ребенка на то, что происходит с ним в каждый определенный момент, и как можно избежать неприятных переживаний и ощущений (используя дыхательные упражнения, методы самовнушения («Я - лучший в мире математик и т. д.), приемы саморегуляции (поочередное сжимание кистей рук в кулаки и расслабление и т.д.)

Для младших школьников эффективно использование игр с куклами. Если ребенок испытывает беспокойство в общении со взрослым, необходимо сочинить диалог, в котором кукла взрослого будет исполнять роль ребенка, а кукла ребенка отвечать за взрослого.

Как показывает практика, формирование детской тревожности является следствием неправильного воспитания ребенка и неверных взаимоотношений детей и родителей. Так, например, родители тревожных детей зачастую предъявляют к ним завышенные требования, совершенно невыполнимые для ребенка.

Некоторые родители, стремясь уберечь своего ребенка от любых реальных и мнимых угроз его жизни и безопасности, формируют тем самым у него ощущение собственной беззащитности перед опасностями мира. Это не способствует нормальному развитию ребенка, мешает развитию творческих способностей. Большое количество замечаний, окриков, одергиваний может вызвать в ребенке не только агрессию, но и тревогу.

Коррекционно-развивающая программа

1 занятие

Цель: знакомство с группой, с правилами работы группы, обеспечение сотрудничества детей.

Разминка

Игра «Здравствуй, я рад познакомиться».

Для создания заинтересованности детей в тренинговых занятиях, была проведена вводная лекция, на которой дети были ознакомлены с целью данных занятий, какие знания и навыки они могут получить в процессе тренинга. Затем детям предлагалось выполнить первое упражнение, в ходе которого каждый должен был выбрать и подписать на карточке визитки свое имя. Затем предлагалось сказать фразу: «Здравствуйте, я рад с вами познакомиться» и несколько слов о себе.

После выполнения этого упражнения перешли к выработке правил поведения на занятиях.

Основная часть

Участникам были предложены правила поведения на занятиях с условием, что они будут приниматься с помощью голосования.

Были приняты все правила.

В конце был подведен итог занятия, все участники пообещали следовать принятым правилам. Эмоциональный фон занятия был высок, так как занятия для детей были новыми и интересными.

Заключительная часть

Был предложен ритуал окончания занятий: участники встают в круг, берутся за руки, улыбаются друг другу.

С помощью этого ритуала мы будем напоминать друг другу, что мы единая группа, у нас есть свои правила, которые мы выполняем, что мы очень дружны, любим друг друга. От этого упражнения у нас всех должно повыситься настроение.

Участники согласились с предложенным ритуалом окончания занятий, но не все согласились его выполнять, не объясняя причин.

2 занятие

Цель: знакомство с группой, представление собственного страха.

Стимульный материал: альбомные листы, цветные карандаши, ластик, простой карандаш, магнитофон.

Разминка

Упражнение «Снежный ком». Ребята садятся в круг. Педагог начинает передавать игрушку по кругу, называя свое имя. Рядом сидящий ребенок называет имя психолога и свое. И так по кругу.

Основная часть

Рисование на тему: «Чего я боюсь?»

Детям выдается лист бумаги, цветные карандаши и предлагается нарисовать то, что вызывает у него напряжение, волнение и пр. У детей возникли вопросы. Дети вслух начали перечислять, чего они боятся, и что их волнует. Упражнение прошло хорошо, выставкой работ все заканчивалось.

Заключительная часть

Упражнение «Факиры». Дети изображают факиров. Они садятся на коврик, скрестив ноги по-турецки, руки на коленях, спина и шея расслаблены, голова опущена, глаза закрыты. На данном этапе дети немного не поняли, что от них требуется. Возникла суматоха. Затем педагог вновь объяснил детям задание, и ребята принялись его выполнять. Пока звучит спокойная музыка, факиры отдыхают. Затем прощальный ритуал «Хоровод».

Сегодня детям очень понравилось играть, заниматься, расслабляться. Все задания выполняли с большим удовольствием. Эмоциональный фон группы был высок. По окончанию занятия дети признались, что выполнять это упражнение было очень интересно и весело.

3 занятие

Цель: Научить выражать страдание и печаль.

Здравствуйте ребята! Сегодня у нас занятие номер три. Давайте с вами немножко отдохнем, разомнемся.

Разминка

Упражнение «Приветствие».

Мы с вами уже не раз убеждались в силе волшебных слов», которые оказывают влияние на наше настроение, восприятие человека и самочувствие. Одним из таких «волшебных слов» является приветствие. Говоря встретившему нас человеку слово «здравствуйте» мы тем самым желаем ему здоровья и нам отвечают, как правило, взаимностью. Обмен приветствиями – это обмен человеческим теплом. Встречая человека, мы, прежде всего, встречаемся с ним взглядом и выражаем в той или иной форме, что мы рады существованию этого человека, рады, что он есть среди нас. Конечно, так происходит, и мы об этом уже не раз говорили, если мы искренне в выражении своих чувств, если мы искренне в своем поведении. А теперь давайте все вместе подумаем, какие приветствия мы знаем. Давайте попробуем разные формы приветствий и определим наиболее эффективные для вас».

Дети отметили, что дискомфорта они не испытывали, т. к. приветствовать друг друга им приходится каждый день, но каждый раз они меняли приветствие, учитывая то, какое именно приветствие подходит к данному участнику.

Основная часть

Этюд «Очень худой ребенок». Педагог объясняет детям: ребенок плохо ест, он стал очень худым и слабым, даже муравей может его повалить с ног.

Беседа о правильном питании и поддержании друга друга на эмоциональном уровне.

Послушайте:

Это кто там печально идет

И печальную песню поет?

Муравей пробежал, повалил его с ног.

Митя из дому шел, до калитки дошел,

Но дальше идти он не смог!

Он каши, он каши, он каши не ел,

Худел, худел, болел, болел!

И вот он лежит одинок. Муравей повалил его с ног!

Заключительная часть

Игра «На кого похож». Педагог вызывает одного ребенка. Они вместе загадывают одного ребенка из группы. Остальные дети должны отгадать, кого они загадали, при этом задавать вопросы. Круг детей постоянно менялся так как дети очень быстро отгадывали.

- На какую птицу похож?

- На какое насекомое?

- На какое дерево?

- На какой цветок?

- На какую ягоду?

- На какой гриб?

- На какой предмет?

Активно участвовали, задавали вопросы, но немного путались. Детям очень понравилась игра. Занятие проводилось на приподнятом фоне, так как всем детям было интересно и они с азартом выполняли все упражнения.

4 занятие

Цель: пробудить активность у ребенка, научить брать ответственность на себя.

Разминка

«В нашей повседневной жизни мы пользуемся различными словами и выражениями, порой сами не замечая того, что доставили человеку одним словом много приятного или наоборот, испортили на весть день настроение. Все мы знаем, что с помощью приятных слов или комплиментов можно расположить человека к себе или добиться того, что этот человек сделает что-то такое для нас, чего ранее, например, он делать не хотел.

Был проведен эксперимент со студентами и преподавателями в одном из институтов. Те студенты, которые использовали в своей речи слова типа «спасибо», «пожалуйста», «будьте любезны» и т.п. получили оценки «отлично», потому что у преподавателей повышалось от этих слов настроение. Они начинали относиться к этим студентам более доброжелательно.

А те студенты, которые говорили скупо, сухим языком, получали, как правило, «тройки» и «четверки». Ведь не зря в одном известном мультфильме есть песенка «от улыбки станет всем светлей», и от приятного вежливого слова, как показал это эксперимент, тоже становится светлее на душе у человека, повышается настроение и хочется сделать тоже что-то приятное человеку, сделавшему комплимент. Потому давайте сейчас все вместе вспомним, какие вежливые слова и комплименты вы знаете.

А теперь по кругу попробуем сказать друг другу эти слова, но не просто так, а чтобы у этого человека стало приятно на душе. А тот человек, кто получает комплимент, должен почувствовать, как у него повысилось настроение, как ему было приятно получить комплименты. Нужно прочувствовать силу плохих слов. А затем мы поделимся нашими переживаниями».

Дети, передавая друг другу мягкую игрушку, говорили вежливые слова и комплименты.

Основная часть

«И так, все мы знаем теперь, как приятно говорить и получать комплименты, и какие чувства мы при этом испытываем, как при этом у нас повышается настроение. Но в жизни ведь бывают разные случаи, и мы порой бываем настолько непохожими сами на себя, что порой не знаем себя. В одних ситуациях я делаю всем комплимент, улыбаюсь, смеюсь, я как солнышко. А в других, когда у меня плохое настроение, я злюсь, могу нагрубить, накричать, обидеть человека, и в этих случаях я похож на сверкающую молнию с громом. Давайте сейчас с вами разделим лист на 2 части и представим 2 ситуации.

I ситуация: представим, что сегодня у нас День рождения, пришли все мои друзья и подарили мне кучу подарков. У меня отличное настроение, мне очень весело.

II ситуация: Я всю неделю готовился к контрольной. Кажется, что я все выучил, прочитал всевозможные книжки. Но настал день контрольной, и я, увы, написал ее на плохую отметку. Я не знаю, что помешало мне. У меня очень плохое настроение.

А теперь давайте попробуем нарисовать эти разные настроения, разные части своего «Я», т.е. нужно нарисовать себя символически, когда у меня хорошее настроение и когда плохое настроение. А затем каждый из нас по очереди покажет свой рисунок группе, расскажет, что на нем изображено, какие чувства он изобразил, что он переживает в этих ситуациях.

А теперь давайте сравним эти рисунки. Отказались поднять свои рисунки Катя Ж., Боря Т., Кристина С, аргументируя это тем что у них не получилось. В первой ситуации мы в большинстве использовали яркие, светлые, приятные тона. Мы изобразили хорошее настроение. И нам самим в таких ситуациях кажется, что мир вокруг нас яркий, красочный, что жизнь прекрасна. Мы испытываем массу положительных эмоций, мы готовы и с другими поделиться своей радостью.

А во второй ситуации темные, черные тона. У нас плохое настроение. МЫ не довольны своей жизнью; мы не довольны собой. У нас даже может быть плохое самочувствие от этого.

Но теперь мы с вами знаем, как можно повысить настроение с помощью добрых, ласковых слов».

Занятие проходило на повышенном эмоциональном фоне. Детям очень интересны занятия. Каждое задание они внимательно слушают и прилежно стараются выполнять, но пока не у всех получается.

Заключительная часть

В конце занятия был использован ритуал окончания занятия.

В процессе выполнения упражнения использовались сильные стороны ребенка: активность и готовность брать ответственность на себя.

5 занятие

Цель: научить справляться с собственной тревожностью

Стимульный материал: рамочки

Разминка

Игра «Угадай-ка». Инструкция: сейчас мы с вами выберем одного ведущего. Он отворачивается. Вы встаете в круг, и передаете друг другу за спиной игрушку. Ведущий поворачивается и должен угадать у кого она. По лицу и позе. Ведущими были Боря Т., Зина Р., Оля К., Катя Ж., Елена К. они почти сразу угадывали, где игрушка, и поэтому наблюдалась быстрая смена ведущих в игре.

Основная часть

Игра «Тревожность». Инструкция: ребята познакомьтесь – это тревожность. Возможно, вы уже узнали ее, ведь именно она мешает вам стоять в школе возле доски, разговаривать с учителем, когда учитель смотрит в журнал кого спросить. Когда еще? Подскажите. И вот мы с ней встретились лицом к лицу. Часто ей удавалось вас победить, но сегодня мы попробуем одержать над ней победу! Вас ждет очень необычное и интересное задание, а Тревожность ни за что не допустит этого, она будет мешать вам изо всех сил. Есть только один способ ее обезоружить: построить высокую и широкую стену из кирпича, чтобы она полностью закрыла Тревожность от нас, а нас от нее.

Вы можете победить Тревожность! Спрячьте ее за кирпичной стеной. Тогда она не помешает вам выполнить самое главное задание.

Главное задание: если вы победили Тревожность, выберите любую рамку и нарисуйте в ней рисунок. ВПЕРЕД!

Заключительная часть

Упражнение «Кулачки». Сожмите пальцы в кулачок покрепче. Руки лежат на коленях. Сожмите их сильно-сильно, чтобы косточки побелели. Вот как напряглись руки! Сильное напряжение. Нам неприятно так сидеть! Руки устали. Расслабили руки. Отдыхаем. Кисти рук потеплели. Легко, приятно стало. Слушаем и делаем, как я. Спокойно! Вдох-выдох!

Это и каждое упражнение повторяется 3 раза.

Руки на коленях,

Кулачки сжаты,

Крепко, с напряжением

Пальчики прижаты.

Пальчики сильней сжимаем –

Отпускаем, разжимаем.

Легко приподнять и уронить расслабленную кисть.

Знайте, девочки и мальчики:

Отдыхают наши пальчики.

Данное занятие проходило на повышенном эмоциональном фоне. Данные упражнения вызывали у большинства детей смех и радость. Многие дети сегодня на занятии смогли посмотреть в глаза тревожности и даже у некоторых получилось ее победить.

Беседа с участниками тренингов: Сегодня наше последнее занятие, поэтому я прошу всех рассказать о том, что ему дала работа в группе, что нового вы узнали о себе, о других, чему научились». Каждый участник поделился своим мнением. Обсуждение велось не долго, т. к. дети говорили по одной две фразы, часто повторялись.

Приложение 11

Результаты измерения уровня тревожности (по Лаврентьевой Г.П. и Титаренко Т.М.) на контрольном этапе эксперимента

Приложение 12

Выявление уровня тревожности на контрольном этапе эксперименте у детей младшего школьного возраста (по методике Филлипса)

Автореферат

Здравствуйте уважаемые члены комиссии.

Данное исследование выполнено студенткой 741 группы Филипповой Ксенией Олеговной под руководством Просневой Юлии Евгеньевны и  посвящена следующей проблеме (Слайд 1.« Влияние тревожности на формирование универсальных учебных действий у детей младшего школьного возраста»).

Знания учителем причин возникновения повышенной тревожности, приведет к своевременному проведению коррекционно-развивающей работы, способствуя тем самым снижению тревожности и формированию адекватного поведения у детей младшего школьного возраста. Поэтому данная проблема всегда актуальна для учителя начальной школы, осуществляющего коррекционно-развивающую  работу  с  тревожными детьми.

Исходя из этого, нами сформулированы цель (Слайд 2.) и задачи исследования (Слайд 3.).

Также во введении мы определили объект и предмет нашего исследования (Слайд 4). Сформулировали гипотезу. (Слайд 5)

Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованных источников и приложений.

В первой главе рассматривается теоретическое изучение взаимосвязи тревожности младших школьников и формирования универсальных учебных действий в процессе обучения.

Вторая глава посвящена практическим аспектам влияния уровня тревожности на формирование универсальных учебных действий в процессе обучения у детей младшего школьного возраста, а также описанию проведения и результатов опытно-экспериментальной проверки влияния уровня тревожности на формирование разных видов УУД.

В заключении подводятся итоги исследования, формулируются выводы по рассматриваемой теме.

В процессе формирования ууд у школьника постепенно развивается внутренняя позиция. А развитие мотивов учения является важным показателем сформированности внутренней позиции школьника. Решающую роль для формирования мотивационной готовности к обучению имеет развитие познавательной потребности ребенка, а именно интерес к собственно познавательным задачам, к овладению новыми знаниями и умениями.

При этом немаловажным фактором в развитии мотивационной зрелости играет тревожность младших школьников, с которой учителя начальных классов нередко встречаются.

Тревожность определяется как устойчивое отрицательное переживание беспокойства и ожидания неблагополучия со стороны окружающих.

Причиной тревожности может быть все, что нарушает у ребенка в его взаимоотношениях с окружающими людьми. Ознакомьтесь с причинами тревожности детей на слайде ( Слайд 6)

Исследование показывает, что тревожность сильно влияет на учебную деятельность, а также то, что дети младшего школьного возраста, испытывающие тревожность, нуждаются в психодиагностической терапии.

Для изучения тревожности и изучение влияния уровня тревожности на универсальные учебные действия у детей младшего школьного возраста, мы провели исследование, которое проводилось в три этапа. На первом этапе констатирующего эксперимента мы подобрали методики и провели диагностическое обследование, с целью выявления тревожности у детей и установления причин возникновения тревожности.

На втором этапе формирующего эксперимента мы выделили группу детей, которые нуждаются в коррекционной деятельности. Был осуществлен подбор и апробирование коррекционно- развивающих занятий определенной группы детей.

Третий этап – контрольный – включал повторное диагностическое обследование успеваемости при различных уровнях тревожности детей посетивших коррекционно-развивающие занятия и сопоставление полученных результатов.

В исследовании принимали участие ученики 1 «Б» МБОУ «Средней общеобразовательной школы № 1 с углубленным изучением отдельных предметов» имени Максимова Н.М. НМР РТ. Исследование проводилось с октября по декабрь 2016 года в количестве 24 человек.

Для достижения цели и доказательства гипотезы, мы выделили следующие задачи экспериментального исследования (Слайд 7).

Обследование испытуемых построено на применении метода тестирования, включающее в себя следующие методики (Слайд 8).

( Слайд 9) Проведя диагностики на выявление уровня тревожности детей по методике Лаврентьевой Г.П. и Титаренко Т.М и  теста Филлипса, мы получили следующие результаты.

Из рисунка видно, что:

- низкий уровень выявили у 2 человек (8%),

- средний (с тенденцией к низкому) - 14 человек (58%),

- средний (с тенденцией к высокому) – 5 человек (20%),

- высокий – 2 человека (8%),

-очень высокий – 1 человек (4%).

Из показателей методики Филлипса на 2 диаграмме мы видим, что низкий уровень тревожности проявился у 11 человек (45%), оптимальный у 5 человек (22%). Особое внимание заслуживают 8 испытуемых, у которых повышенный уровень тревожности, что составляет 33%. Высокий уровень ни у кого не выражен.

Подобные результаты исследования по данной методике можно объяснить тем, что диагностика проводилась в период адаптации первоклассников к школьному обучению. Достаточно комфортно в сложившихся условиях чувствуют себя 67 % испытуемых, а 33% детей имеют достаточно выраженный уровень тревожности.

Следующим шагом работы было изучение сформированности универсальных учебных действий у первоклассников с помощью специальных заданий.

Анализ работ детей позволил определить 3 уровня развития: низкий, средний и высокий. Результаты данного обследования по всем 4 методикам мы представили в таблице, на основе которой построили следующую диаграмму. (Слайд 10)

Результаты констатирующего эксперимента по сформированности УУД показали, что высокий уровень сформированности познавательных УУД наблюдается у 3 человек, что составляет 12 % испытуемых, средний уровень - 14 человек (60%), низкий уровень – 7 человек (28%). Высокий уровень сформированности регулятивных УУД показали 18 человек (74%), средний уровень сформирован у 3 человек (13%), низкий уровень у 3 человек (13%). Результаты анкеты мотивации по изучению личностных УУД показали, что низкий уровень сформированности наблюдается у 7 человек (28%), средний уровень – 11 человек (47%), высокий уровень – 6 человек (25%). Коммуникативные УУД на высоком уровне сформированы у 12 человек (50%), среднем уровне у 4 человек (17%), низком уровне у 8 человек (33%).

Таким образом, результаты констатирующего этапа эксперимента показали, что у 33 % детей повышенный уровень тревожности. На наш взгляд, подобные результаты связаны с тем, что исследование проводилось в период адаптации детей к школе, повысившимися требованиями к учебной деятельности по сравнению с дошкольным образованием и высокой нагрузкой в процессе обучения. Диагностика сформированности универсальных учебных действий у младших школьников первого года обучения в школе показала достаточно высокие результаты у большинства детей. Но данные результаты можно считать условными. Это связано с тем, что качественный процесс обучения начинается со второго полугодия, а первые 2 четверти идет процесс адаптации к новым условиям, к учителю, среде сверстников, режиму дня, учебной деятельности и т.д. Также объективность сформированности каждого вида УУД только по 1 методике достаточно проблематична, но тенденцию их развития определить можно.

Таким образом, можно сделать вывод, что на основном фоне класса выделяется группа детей с повышенной тревожностью и низким уровнем сформированности универсальных ученых действий, нуждающихся в коррекционной программе.

Далее нами была отобрана группа детей из класса с высоким уровнем тревожности, негативно влияющим на успеваемость, в количестве 8 человек. Таким образом, группу для коррекционной работы составили дети, которые выполнили 4 диагностических заданий на низком уровне и имеют высокий уровень тревожности.

Мы разработали специальную коррекционно – развивающую программу для повышения мотивации на учебную деятельность, преодолевая тревожность.

Цель и задачи предлагаемой коррекционно-развивающей программы представлена на слайде (Слайд 11)

Приводимая коррекционно-развивающая программа состоит из 5 занятий. Упражнения рассчитаны на детей младшего школьного возраста. Занятия проводились в спортивном зале, где дети с разной степенью активности могли безопасно передвигаться. В помещении не было никаких потенциально опасных предметов. Форма для занятий была подобрана свободная. Родители были заранее предупреждены о дополнительных коррекционно-развивающих занятиях.

Каждое занятие представлено следующей структурой: разминка, основная часть, рефлексия. Коррекционная программа проводилась в период с октября до декабря 2016 года. Занятия проводились 1 раз в 2 недели. Продолжительность занятий 45–50 минут, в зависимости от сложности предлагаемых упражнений.

Коррекционную работу с тревожными детьми мы проводили в трех основных направлениях, с которыми вы можете ознакомиться на слайде. (Слайд 12).

Подводя итоги, можно сделать вывод, что коррекционно-развивающие упражнения всем детям пошли только на пользу. Каждое из занятий проходило на высоком эмоциональном уровне, так как была заинтересованность, как со стороны детей, так и со стороны педагога. Детям очень понравились занятия. На первых занятиях ребята стеснялись, были немного застенчивы. Затем стали раскрываться, раскрепощаться, вести себя более раскованно. Ребята с большим удовольствием и желанием ходили на коррекционные занятия и получали от них много удовольствия. Как отмечают сами ребята, благодаря этим занятиям они научились смотреть в глаза собственному страху, понимать свои эмоции, адекватно их выражать, научились брать ответственность на себя, общаться, уважительно относится к собеседнику, узнали много методов борьбы с собственной тревожностью. У каждого ребенка из коррекционной группы наблюдалось улучшение.

После осуществления формирующего эксперимента: проведение серии коррекционно-развивающих занятий - нами проведено повторное диагностическое обследование детей «коррекционно-развивающей» группы по выявлению уровня тревожности, а также сформированности 4 видов универсальных учебных действий. Нами были использованы те же методики, что и на этапе констатирующего эксперимента.

Проведя повторную диагностику по методикам Лаврентьевой Г.П. и Титаренко Т.М и Филлипса на определение уровня тревожности, мы получили следующие результаты, которые представлены на диаграммах. (Слайд 13)

Из 1 рисунка видно, что:

- средний (с тенденцией к низкому) уровень выявили у 2 человек (25%),

- средний (с тенденцией к высокому) у 6 человек (75%),

Из показателей 2 диаграммы мы видим, что у 5 испытуемых показатель уровня тревожности перешел из повышенного в оптимальный, что составляет 60%. Несмотря на проделанную работу по коррекции, выделяется 3 первоклассника, уровень тревожности которых остался высоким, хотя с незначительной тенденцией к низкому.

Подобные результаты исследования по данной методике говорят о том, что благодаря развивающим занятиям дети стали более уверенными в себе, чувствуют себя в классе более комфортно. Уровень тревожности понизился не у всех испытуемых. Это можно объяснить тем, что школьникам необходим повторяющийся комплекс упражнений для снятия тревожности в течение долгого времени.  

Следующим шагом работы было повторное диагностирование сформированности универсальных учебных действий у первоклассников с помощью тех же заданий.

Результаты данного обследования по всем 4 методикам мы представили в таблице, на основе которой построена диаграмма. (Слайд 15)

Результаты контрольного эксперимента по сформированности УУД показали, что высокий уровень сформированности познавательных УУД наблюдается у 2 человек, что составляет 25 % испытуемых, средний уровень - 6 человек (75%). Низкий уровень сформированности УУД не выявлен. Высокий уровень сформированности регулятивных УУД не показал ни 1 испытуемый, средний уровень сформирован у 8 человек (100%). Низкий уровень сформированности УУД не выявлен. Результаты анкеты мотивации по изучению личностных УУД показали, что низкий уровень сформированности наблюдается у 7 человека (13%), средний уровень – 7 человек (87%). Высокий уровень сформированности УУД не выявлен. Коммуникативные УУД на высоком уровне не сформированы ни у кого, на среднем уровне у всех испытуемых, что составляет 100%.

Проведя контрольный эксперимент, мы сопоставили исходные и полученные данные. Сравнительная статистика данных отобранной группы различных видов универсальных учебных действий на начало и конец эксперимента приведена в диаграммах 8,9,10,11. (Слайд 16)

Сравнительный анализ данных диаграмм показывает прирост из низкого к среднему уровню сформированности универсальных учебных действий у младших школьников, что говорит о положительном влиянии коррекционно-развивающих занятий на детей.

Таким образом, на основе проделанной нами работы, можно сделать предположить, что после посещения коррекционных занятий у всех детей наметились изменения. Ребята стали более общительней, спокойней, уверенней в себе. У детей наблюдается явное улучшение при общении со сверстниками, они стали активней работать на уроках, качественней выполнять домашнюю работу. Теперь они не боятся сталкиваться с трудностями, они менее беспокойны и раздражительны, намного уверенней в себе, в своих силах, более раскованны.

Однако, процент изменений, которые мы наблюдаем после посещения детьми коррекционно-развивающих занятий, незначительный. Это может быть связано, во-первых, с небольшим сроком прохождения преддипломной практики, во-вторых, это может свидетельствовать о необходимости комплексного подхода, т.е. участие специалистов различного рода в коррекции тревожности учащихся.