Методические рекомендации по организации обучения детей с ОВЗ в начальной школе.
статья по теме

Методические рекомендации по организации обучения детей с ОВЗ в начальной школе.

Сегодня детям с ОВЗ вовсе не обязательно обучаться в специальных учреждениях, они могут получить образование и лучше адаптироваться к жизни вместе со своими сверстниками по месту жительства в массовой общеобразовательной школе, где таким детям оказывается необходимая специальная поддержка. Здоровым же детям совместное обучение со сверстниками с ОВЗ позволяет развить толерантность и ответственность – качества, на мой взгляд, столь необходимые на сегодняшний день.

Коррекционно-развивающая направленность учебно-воспитательного процесса- обеспечение создания условий для включения в успешную деятельность каждого ребенка, способствующих у них повышению внутренней мотивации, включения их в творческую деятельность.

При включении детей с ОВЗ в общеобразовательные школы перед коллективом образовательной организации возникают следующие задачи:

1. Создание такого образовательного пространства, в котором комфортно всем учащимся.
2. Помощь каждому ребенку, нуждающемуся в решении актуальных задач развития, обучения, социализации.
3. Психологическое обеспечение адекватных и эффективных образовательных программ.
4. Развитие психолого-педагогической компетенции, психологической культуры педагогов, учащихся, родителей.

Решение общеобразовательной школой данных задач позволит ребенку с ОВЗ максимально сохранить свое привычное социальное окружение.

Благодаря реализации инклюзивной формы образования в нашей школе, для части «неординарных», «особенных», как мы называем детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ), появляется возможность не разлучаться с семьей. У родителей, таким образом, появится возможность воспитывать своего ребенка самому, вместе с другими членами своей семьи, на основе своих жизненных принципов.

А мы, учителя, должны помочь им в этом, проследить, чтобы инклюзивное образование было организовано таким образом, чтобы у ребенка с ОВЗ было детство без границ, т.е.ребенок не должен быть изгоем в классном коллективе, мог благодаря индивидуальной образовательной программе удовлетворить свои потребности в обучении и воспитании.

Разработанные педагогами и специалистами индивидуальные образовательные программы должны учитывать особенности каждого ребенка с ОВЗ. При этом необходимо заметить, что инклюзивное обучение не должно вытеснять традиционные формы эффективной помощи детям –инвалидам.

Если говорить об образовании детей с ОВЗ в обычных классах, нельзя не отметить, что такие дети еле-еле осваивают адаптированную программу, испытывают трудности в обучении и адаптации, многие не успевают по предметам.

Проблема школьных трудностей детей с ОВЗ является комплексной, поэтому внутри нее выделяется ряд аспектов.

Первым хотелось бы обозначить аспект социальный.

Дело в том, что школьные трудности — это огромная социальная проблема. Истоки следует искать в совокупности школьных трудностей, которые, как правило, появляются уже при обучении в начальной школе. Иногда их бывает трудно вовремя заметить, а иногда педагоги не знают, как помочь детям. Поэтому от 40 до 60% учеников начальной школы переходят в основную школу, так и не преодолев трудностей письма и чтения. И помочь этим детям можно единственно возможным способом — начав все обучение «с нуля».

Школьные трудности имеют и огромные социальные последствия, которые проявляются как в ограничении возможностей выбора профессии (что обусловлено функциональной неграмотностью), так и сложности социальной адаптации, потому что человек, не нашедший себя, не освоивший свою профессию, не может стать полноценным членом общества.

Второй аспект проблемы — психологический.

Все хорошо знают, что постоянные неуспехи и неудачи не позволяют ребенку личностно развиваться. Зачастую у детей с ограниченными возможностями здоровья отмечается задержка психического развития, нарушения речи, выявляются проблемы в эмоциональной и волевой сфере. Все это может негативно влиять на успешность обучения, адаптацию в коллективе, возможность развития заложенных природой способностей и личностного развития, становления и роста.

Есть и медицинский аспект проблемы школьных трудностей. Постоянные неудачи, тревоги, страхи приводят к вторичному нарушению здоровья детей.

Только по официальным данным 70% молодых женщин имеют патологии беременности и родов. Любой ребенок из этой категории имеет сниженный адаптивный ресурс.

До тех пор, пока условия его жизни благоприятны, пока нагрузки посильны, этот сниженный адаптивный ресурс не дает о себе знать. Но как только ребенок оказывается в ситуации, с которой он не справляется (и эмоционально, и интеллектуально, и физически), наступает срыв. Потому период начала обучения часто заканчивается снижением физиологической и психологической адаптации ребенка. А это приводит к резкому ухудшению психологического и физического здоровья.

Говоря о медицинском аспекте проблемы, можно выделить один важный момент. Педагог обязательно должен представлять себе, что такое возрастное созревание мозга ребенка. Он должен понимать, что если ребенок 6–7 лет имеет плохую произвольную регуляцию деятельности, то это естественно, с этим нельзя бороться, это нужно только учитывать, на этом нужно выстраивать работу.

Последний аспект многокомпонентной проблемы школьных трудностей, – это педагогический аспект.

Очень важно наблюдать за ребенком в процессе учебных занятий, знать, чем отличается одна система обучения от другой. Необходимо понимать, что несформированность организма ребенка, функций его мозга может препятствовать в освоении той или иной программы. Есть дети, которые прекрасно учатся по традиционной системе, но не осваивают систему обучения по развивающей технологии Л.В. Занкова. Почему? Ведь программа Л.В. Занкова по сути ничем не отличается от обычных. Но она предполагает интенсивное обучение, основанное на развитии творческого мышления, а к этому готовы далеко не все дети.

Методические рекомендации по организации обучения детей с ограниченными возможностями здоровья в условиях реализации инклюзивной формы обучения

Инклюзивное образования позволяет преодолеть трудности в обучении.

Во-первых, тренировать память и внимание, так как без помощи взрослого ребенку с трудностями в обучении сложно удерживать инструкцию, отграничивать необходимый для запоминания материал от дополнительных опор и т.д.

Таким помощником в школе является учитель. Немаловажную роль играет и педагог-психолог. Он обучает детей умению использовать принцип группировки предъявляемого материала по ситуативным признакам и по родовой принадлежности, через использование специальных упражнений значительно повышает эффективность запоминания, что следует учитывать при проведении коррекционно-развивающей работы и научению их различным способам организации деятельности.

Все нейротипично развивающиеся дети в течение урока без труда выполняют требования учителя при выполнении заданий и свободно переключаются с одного вида деятельности на другой. Внимание же детей с ОВЗ  характеризуется рядом особенностей:

- снижением устойчивости внимания, повышенной отвлекаемостью, обусловливающими невозможность выполнения учебных заданий в полном объеме;

-снижением концентрации внимания, что выражается в трудностях сосредоточения на объекте деятельности и программе ее выполнения, быстрой утомляемости;

-снижением объема внимания, проявляющимся в том, что школьник удерживает значительно меньший объем информации, чем тот, который необходим для решения учебной задачи. На уроке эти дети не могут сосредоточиться на главном. Учитель использует для этого чтение «про себя».

Во-вторых, применять методы по развитию мелкой и крупной моторики рук.

Существуют разнообразные комплексы упражнений (пальчиковая гимнастика), а также работа с пластилином, выкладывание мозаики, работа с ножницами (аппликации), штриховки, обводки, карточки для работы по кальке, широко используются пальчиковые куклы

Учителя  при работе с детьми с ОВЗ пишут буквы в воздухе, лепят их, раскрашивают, дописывают незаконченные.

У многих детей это каракули, но не стоит огорчать этим детей, делая замечания, ведь детям с ОВЗ очень трудно переключиться с одного мелкого и точного движения на другое.

В-третьих, в целях подкрепления необходимого поведения, действий у детей с ОВЗ при формировании учебных навыков учителя и педагог-психолог используют разные подкрепления социальные («Молодец!», «Умница!»«У тебя здорово получилось!» и др.), физические (танец, прыжки, любимые подвижные игры и др.), аудиальные (послушать или спеть любимую песню, музыку), визуальные (подарить жетон, карточку с оценкой «5» и др.).

Учителями используется диагностика развития внимания, включающая следующие методики.

Методика "Корректурная проба" (буквенный вариант).

Методика используется для определения объема внимания (по количеству просмотренных букв) и его концентрации – по количеству сделанных ошибок. Норма объема внимания для детей 6-7 лет – 400 знаков и выше, концентрации – 10 ошибок и менее; для детей 8-10 лет – 600 знаков и выше, концентрации – 5 ошибок и менее. Время работы – 5 минут.

Инструкция: "На бланке с буквами отчеркните первый ряд букв. Ваша задача заключается в том, чтобы, просматривая ряды букв слева направо, вычеркивать такие же буквы, как и первые. Работать надо быстро и точно. Время работы – 5 минут".

Пример:

Методика использования карточек.

Готовясь к каждому занятию с детьми с ОВЗ, учителя нашей школы проделывают большую подготовительную работу – готовят иллюстрации, карточки, яркие рисунки.

Для детей младшего школьного возраста  готовятся такие карточки, на которых не должно быть больше двух предметов.

Внимание школьника в начале обучения редко может быть распределено по нескольким признакам (слушаю и пишу). Поэтому следует подсказывать: «Слушаем, а теперь пишем», «Напиши буквы красиво, только помни о границах строчки».

Данная методика позволяет формировать следующие уровни произвольного внимания.

Достаточный уровень сформированного произвольного внимания помогает развитию произвольного восприятия. Вглядываясь в рисунок в начале обучения, дети в качестве определенного, знакомого предмета узнают чрезмерно большой круг объектов.

Это происходит из-за того, что при восприятии предмета ребенок с задержкой психического развития «выхватывает» любую его часть и делает заключение об изображенном объекте на ней, без анализа других частей и заключительного синтеза. Так, вместо контурного изображения настольной лампы ребенок видит гриб, вместо кошки – лису.

Присматриваться к предмету, видеть все детали поможет простая игра «Часть и целое».

Взрослый бросает ребенку мяч и говорит: «Рука». Ребенок бросает мяч взрослому и говорит: «Палец». Взрослый с броском мяча снова говорит: «Рука». Ребенок в ответ: «Ладонь».

Так в игре активизируются в речи многие образы-представления. Рука (палец, ладонь, запястье, локоть, фаланга, плечо). Дом (окно, крыш а, чердак, подвал, подъезд). Усвоение названия предмета неизменно влечет за собой совершенствование восприятия этого предмета и наоборот.

Все названное должно быть увидено (наглядность, иллюстративность). Все увиденное должно быть названо. Ведь наш ребенок, скорее всего, пропустил золотой период называния, когда трехлетка тычет пальцем во все, что его окружает, с вопросом: «Это что?». Номинативная функция речи тесно связана с запасом образов-представлений.

В начале обучения школьник с задержкой психического развития может дать название четырем или пяти предметам из группы «овощи», «фрукты», «одежда».

Можно расширить эти ряды за счет новых названий. Ребенок знает наиболее часто употребляемые названия овощей, фруктов. Но ведь можно попробовать расширить наименование фруктов, например, добавить лайм, авокадо. Попробовать и назвать их, затем нарисовать и еще раз назвать. И вот уже в речи не только яблоки и груши, но и нектарин, финик.

Игра «Я знаю пять имен».

Учителя при формировании навыка у детей с ОВЗ определять категории используют в игру с мячом «Я знаю пять имен...» с опорой на зрительную память. Сначала ребенку разрешается подглядывать на разворот книги или самостоятельно сделанного альбома с изображениями различных насекомых, музыкальных инструментах, деревьев, мебели. Со временем количество элементов в ряду постепенно увеличивается, а альбом можно со временем убрать. Так будет тренироваться зрительная память.

Методика «Разрезные картинки».

Активное действие с материалом также облегчает запоминание. Запоминаемое четверостишие пишется на бумаге и разрезается на строчки.

Школьнику предлагается разложить строчки в правильном порядке. Все, что надо запомнить, должно иметь эмоциональную окраску.

Повторяя грамматическое правило с целью заучивания, варьируйте повторения. Например, попросите ребенка прокричать, проплакать, прохрипеть его («как старый капитан»).

Объем слухоречевой памяти поможет увеличить игра «У бабушки в сундучке».Для этого используется сундучок, в который помещают несколько предметов.

Ребенок должен называть предметы, лежащие в сундучке, повторяя всю цепочку и прибавляя свое слово. Запомнить текст помогут пиктограммы, самостоятельно нарисованные ребенком и обозначающие различные части текста.

Необходимое условие запоминания – осмысливание материала, осознание содержащихся в нем фактов. Осмысленное запоминание отличается от механического («зазубривания») тем, что оно всегда происходит в единстве с процессами мышления, способствующими лучшему закреплению материала в памяти, большей точности и прочности.

Используйте при запоминании сравнения (пишем цифру два – лебедь плывет к окну, налево), учите ребенка разбивать запоминаемый текст на смысловые части и коротко называть их.

Подбирая материал к уроку, ищите информацию, имеющую для ребенка личностное значение: «Сегодня учим стихотворение про твои любимые машины». Разучивая стихотворения таким образом, ребенок усваивает образцы правильного согласования частей речи, овладевает нормами грамматики.

Рекомендации по развитию диалоговой речи.

 Совершенствование диалогической речи – одно из необходимых звеньев работы, направленной на повышение уровня общего развития ребенка.

Трудности перехода детей с ОВЗ к монологической речи обусловлены характерным для них слабовыраженным, быстро исчерпывающимся побуждением в речи. С этой особенностью связано то, что более доступным для детей видом речи является диалог.

В ходе развертывания беседы вопросы и реплики собеседника служат внешними опорами, создают все новые и новые мотивы для высказываний ребенка.

Потребность в диалоге возникает при доверительных, теплых отношениях с учителем, при спокойной, дружелюбной обстановке в классе. Необходимо вырабатывать умение задавать вопросы, побуждать к речевым высказываниям: «О чем ты хочешь меня спросить? Про бабочку?».

Слушайте ребенка, задавайте уточняющие вопросы, давайте советы, помогайте сделать вывод.

Не пытайтесь на начальных этапах обучения просить ребенка: «Расскажи о …».

Начните с составления рассказа по картинкам, на которых изображены понятные и близкие ребенку действия, явления. Наличие картинок поддерживает и конкретизирует начальный мотив, их последовательность предопределяет последовательность событий и ход развития сюжета.

В результате развернутость рассказа значительно возрастает. Ребенок успешно рассказывает, получая необходимый опыт для отвлеченной беседы. Выполнение словесных заданий служит одним из показателей того, как ребенок понимает обращенную речь.

Ошибочно на начальном этапе обучения повторять задание, требующее сложной деятельности в незнакомых условиях. Особенно трудны инструкции, где указывается только конечный итог деятельности. Помните, что пересказ инструкции и воплощение ее в действие – два вида деятельности, которые не соотносятся в должной мере у ребенка с задержкой психического развития.

Рекомендации по формированию произвольной деятельности при овладении грамотностью.

Сложным видом произвольной деятельности являются письмо и чтение. Остановлюсь на трех основных трудностях, которые появляются у школьников с задержкой психического развития в начальном периоде овладения грамотой. Следует иметь в виду, что на каждом новом этапе обучения эти трудности проявляются в новом качестве. Резкое отставание в общем речевом развитии, особенно недостаточная готовность к овладению звуковым и морфологическим анализом слова – основная причина, затрудняющая процесс овладения грамотой.

Трудности соотнесение звука речи с буквой – следующая причина, затрудняющая письмо и чтение. Имеются в виду трудности запоминания буквы как образа звука, причем параллельно идет смешивание сходных по написанию букв (по оптическому, кинематическому).

Здесь поможет лепка букв, обводка буквы по бархатной бумаге пальцем или даже носом, дописывание незаконченных букв, моделирование букв из проволоки.

Отдельно остановимся на особенностях усвоения орфографических правил детьми с ОВЗ. Эта трудность выявляется у учащихся на всех этапах обучения.

Правило надо запомнить, в правиле говорится о том, чего нельзя потрогать руками. Это сразу затрудняет работу над ним. Даже если ребенок запомнил правило, он с трудом распространяет его на слова, не указанные в примерах, особенно редко употребляемые (сорняки, благодарил).

Правило со временем воспроизводится в укороченном виде, упрощается за счет пропуска отдельных компонентов. В этом случае все зависит от педагога.

Не надо переходить к изучению нового правила, пока не запомнится старое. Постоянно нужно повторять старые правила.

Очень важно подыскивать примеры, которые иллюстрируют правило. Сколько повторений, столько новых примеров.

Хочу отметить трудности чтения как деятельности, характерные именно для детей с ОВЗ. Ребенок на начальном этапе обучения долго не может осознать соотношение буквы и слова, то есть сущность процесса письма и чтения. Дети заучивают буквы ради самих букв, не осознавая, для чего они это делают, и какое мощное «оружие» дарит им учитель.

Как только ребенок с помощью своего наставника-учителя поймет, что читать буквы, значит, заставлять звучать слово, слышать его, представлять прочитанное - происходит качественный скачок в формировании читателя.

Методические рекомендации по работе с родителями, воспитывающими детей с ОВЗ по формированию навыка чтения.

Нарушение мотивации деятельности у ребенка с ОВЗ иногда сводит усилия учителя на нет. Ученик не хочет читать. Здесь важны беседы с родителями. Необходимо донести до родителей, что ребенок улавливает не родительские призывы: «Читай!!!!», а образ жизни родителей.

Если в доме нет книг, которые читаются постоянно, если на тумбочке, стоящей рядом с кроватью, нет ни книги, ни журнала, если ребенок не представляет себе папу или маму с книгой, если ему не читают вслух – ребенок становится рядовым пользователем компьютерных игр. А это сейчас сплошь и рядом. Как же сделать чтение желанным процессом?

Найти журналы, книги, чтение которых будет интересно маме и ребенку. Читать лёгкие, занимательные тексты вместе с мамой вслух.

Например, вполне понятно, что скорость чтения здесь не самый главный показатель. Главное – понять смысл текста, для чего ребенку предлагается ответить на контрольные вопросы.

Учителя начальных классов используют интерактивные тексты по методике С.А. Сущевской.

Это тексты с «дырками», тексты с «хвостами», тексты с «прятками», тексты «шиворот-навыворот». Очень трудно научить ребенка с ОВЗ размышлять, думать. Абсолютно бесполезно обращение к ребенку: «Подумай еще, подумай хорошенько!» Лучше говорить: «Думай, как я!» и проговаривать вслух способ решения задачи. Проговаривать столько, сколько надо конкретному ребенку.

Информационная осведомлённость учителя об основных положениях инклюзивного образования является основой для его профессиональной позиции.