«Система упражнений по формированию навыка фонематически грамотного письма».
материал на тему

Методическая разработка «Система упражнений по формированию навыка фонематически грамотного письма».

Андреева М.А.

Разрабатывая специальные методические приемы формирования навыков фонетически правильного письма у младших школьников, следует учитывать, во-первых, особенности русской графики и орфографии, во-вторых, специфику речевого развития детей и, в - третьих, индивидуальные особенности различных групп учащихся в зависимости от имеющихся у них более выраженных нарушений психофизического развития.

Школьники младших классов должны научиться грамотно, писать слова, опорой для правописания которых служит произношение. То есть в данном случае используется фонетический принцип русской орфографии, при котором требуется определить звуковой состав записываемых слов и обозначить их соответствующими буквами.

Данные исследований многих авторов (М.Ф.Гнездилов, Р.Я.Журавлева, Е.Н.Завьялова, Г.А.Каше, Р.Е.Левина, В.Г.Перова и д.р.) показывают, что все умственно отсталые школьники имеют своеобразие речевого развития, которое препятствует формированию у них навыков правильного письма. Это своеобразие заключается в недостаточности и замедленности фонетического восприятия, в трудностях овладения произносительной стороной речи, в сниженных познавательных возможностях.

Основной задачей послебукварного периода, которое падает на второй год обучения, является овладение навыком фонетически правильного письма, когда написание не расходится с произношением. Формирование этого навыка должно быть основано на тщательном звукобуквенном анализе и синтезе. Во втором классе проводится основная работа по развитию у учащихся звукового анализа. Школьники должны усвоить понятия «звук» и «буква», «звуки гласные и согласные», «слог»; уметь отличить по звуковому составу слова- паронимы, найти и указать местоположение заданного звука, назвать предыдущий и последующий звуки, определить порядок звуков в слове. Опираясь на звуковой анализ, учащиеся должны правильно, без искажений написать слова, звуки в которых сходны по какому-либо (акустическому или артикуляционному) признаку, а также слова разной слоговой сложности.

Ученики в силу присущих им особенностей психики овладевают элементарными навыками грамотного письма с большим трудом, постепенно, в результате систематической практики.

К написаниям, которые вызывают у учеников младших классов наибольшие затруднения, относятся:

• Графическое изображение отдельных букв, смешение их по сходству начертания;
• Слова, состоящие из трех и более слогов;
• Слова со стечением согласных;
• Кодирование буквами акустически сходных звуков(звонких и глухих, твердых и мягких, свистящих и шипящих, аффрикат);
• Обозначение артикуляторно близких звуков(р - л);
• Написание йотированных гласных, которые стоят в начале слова или после согласных;
• Обозначение мягкости согласных гласными буквами и буквой ь;
• Раздельное написание слов в предложении.

Фронтальная работа над этим учебным материалом заключается в специальных упражнениях по развитию фонематического восприятия у всех учащихся класса, уточнению их артикуляции, зрительных восприятий и развитию тонко координированных движений пальцев рук. В результате ученики должны в достаточной степени овладеть правильным звуковым анализом, а также умением обозначать звуки буквами.

Специальную коррекционную работу необходимо направить на исправление недостатков учащихся, опираясь на имеющиеся у них сохранные возможности.

Формирование навыков грамотного письма осуществляется в три этапа.

Первый этап включает развитие звукобуквенного анализа.

Второй этап заключается в применении системы упражнений, способствующих формированию фонетически грамотного письма.

На третьем этапе ведется непосредственное обучение умению писать под диктовку.

Продолжать формирование фонетического слуха у учеников младших классов следует на основе большого количества упражнений. Причем необходимо, чтобы фонема, на выделение которой направлены усилия школьников, встречалась ими в разных словах в самых разнообразных позициях. Только при широкой модификации упражнений они научатся узнавать фонему в любых условиях и, как следствие, правильно писать слова. В противном случае дети смогут распознавать фонему лишь в некоторых, наиболее часто встречающихся, привычных позициях, а в других условиях ошибки будут неизбежны.

Развитию фонематического слуха наиболее благоприятствуют условия, при которых ученик имеет возможность, производя звукобуквенный анализ слов, сравнивать сходные звуки, сопоставлять их, практически подмечать различия в их звучании. Поэтому большое количество упражнений направлено не на многократное выделение из различных слов, какого - либо одного звука, а на дифференцировку сходных.

Недостаточность фонематического анализа проявляется в том, что, анализируя слова, школьники не выделяют из них некоторых звуков, в силу тех или иных причин воспринимаемых менее четко. Наиболее часто гласные звуки оказываются неотделенными от согласных. В результате дети при письме пропускают их. Бывает и так, что, справившись с выделением звуков, ученик не может установить их последовательность в слове. Это приводит к перестановке букв, т.е. к нарушению строения слова.

Благоприятные условия для акцентирования внимания учащихся на гласных звуках создает разделение слов на слоги, что уменьшает возможность их пропуска и перестановки. Поэтому упражнения в делении слов на слоги постоянно должны иметь место в системе упражнений по русскому языку.

При прохождении каждой темы рекомендуются три основные группы упражнений, которые ставят перед учащимися задачи списывания словесного

материала, дополнения слов буквами или слогами и самостоятельного написания слов или предложений. Трудность предложений в каждой группе, в свою очередь, постепенно возрастает. Например, первое задание на списывание предлагает воспроизвести подряд все данные слова. Следующие, более сложные, требуют выборочного списывания. Предварительно школьника обязательно должны прочитать и проанализировать слово под определенным углом зрения. Задание списать сначала лишь те слова, в которых есть одна из указанных букв, а потом списать те, в состав которых входит другая буква, - это задание труднее предыдущего потому, что букву, наличие которой определяет очередность списывания, приходится искать не в указанном месте слова, а вообще в его составе. Таким образом, целенаправленный анализ не сосредоточен на одной части слова, его осуществление требует от ученика большего внимания и целеустремленности.

По возрастающей трудности располагаются упражнения и в следующей группе, требующей дополнения списываемых слов. Так, например, перед школьниками сначала может стоять задача дополнить слова одной из указанных букв, потом - целым слогом.

И наконец, в последней группе упражнений, на самостоятельное написание словесного материала, сначала идут более легкие задания: написать названия изображенных на рисунках хорошо знакомых детям предметов. В последующих упражнениях от учеников требуется произвести подбор и написание отдельных слов, в состав которых входит указанная буква. Еще большую трудность представляет для учеников составление предложений со словами, включающими в свой состав указанные буквы, и самостоятельная запись их.

Организуя работу, обязательно следует учитывать принцип вариативности упражнений. Необходимость его применения обусловлена некоторыми особенностями учащихся, в частности - их склонностью к стереотипным действиям. Несколько раз выполнив однообразные задания, например, подчеркнув первые буквы у списываемых слов, ученики точно таким же

образом будут стремиться выполнять и последующие, другого содержания задачи, не вникая в их смысл, действуя механически, по выработанному шаблону.

Вариативность упражнений достигается различными путями:

• характером заданий;
• формулированием их;
• подбором словесного материала.

Большое количество упражнений, предлагаемых для выполнения, должно быть направлено на то, чтобы побудить учащихся серьезно задуматься над значением списываемого или предложенного для самостоятельного написания материала. Привлечение внимания детей к семантической стороне речи - одна из важнейших задач, которую необходимо постоянно иметь в виду на уроках письма. Решая ее, учитель помогает детям глубже понять тесную связь между письмом и чтением.

Вместе с тем обращение к семантике дает возможность постепенно преодолевать одну из крайне нежелательных тенденций, обнаруживающуюся у школьников в процессе письма на первоначальных этапах овладения грамотой. Получив задание списать отдельные слова или предложения, ученики склонны механически копировать материал. Такая работа, даже самым образом выполненная, приносит мало пользы. Чтобы придать списыванию возможно более осмысленный характер, необходимо всегда вводить целевую установку.

К числу упражнений, акцентирующих внимание учащихся на семантической стороне словесного материала, относятся следующие.

1. Упражнения, включающие в себя задания на классификацию слов по определенным смысловым категориям.
2. Упражнения, предлагающие объединить слова, данные в двух параллельно расположенных рядах, с целью образования словосочетаний и предложений.

3. Упражнения, в которых задача списывания отдельных предложений осложняется тем, что каждое из них нужно дополнить соответствующим словом.
4. Упражнения, в которых ставится задача заменить в ряде слов указанную букву другой, также указанной буквой, в результате чего образуются новые слова.
5. Упражнения, ставящие перед школьниками задачу изменения слов по данному образцу. Эти изменения существенно меняют не только форму, но и значение слова.

Наиболее сложным этапом обучения фонетически правильному письму является формирование навыка письма под диктовку. Обучение письму под диктовку должно проходить последовательно. Первоначально необходимо осуществить звукобуквенный анализ слова, составить слово из букв разрезной азбуки, прочитать его и списать. Затем работу следует немного усложнить: ученики составляют слово, читают его, а затем списывают, вставляя букву, которую учитель убрал из составленного ими слова. Далее из состава слова следует убрать целый слог, который ученики должны записать самостоятельно, а затем и само слово. Запись при этом должна осуществляться на основе анализа и синтеза, но уже без зрительного подкрепления в виде букв разрезной азбуки.

В дальнейшем в качестве зрительного подкрепления вместо букв разрезной азбуки выступает условно - графическая запись слов. Предварительно по следам анализа ученики должны начертить столько полосок, сколько в слове слогов, и столько точек, сколько в нем звуков, обозначая гласные красным цветом, а согласные синим.

Только после такой длительной подготовки учащиеся могут перейти к письму под диктовку «по следам звукового анализа» без зрительной и моторной подготовки. Звуковой анализ долгое время должен оставаться ведущим при осуществлении письма под диктовку. Каждое подлежащее написанию слово необходимо повторить, соблюдая правильное произношение,

установить количество и порядок звуков. Звуковой анализ должен сокращаться постепенно за счет исключения некоторых, уже отработанных этапов, например, отказа от определения количества звуков в слове, затем - их порядка. Опорой может быть только слоговой анализ и выделение некоторых звуков. В ходе обучения предварительный анализ из внешнего действия должен переходить во внутренний план и осуществляться учащимися самостоятельно в процессе написания слов под диктовку. Сложные по структуре слова, слова с трудно дифференцируемыми звуками всегда подлежат предварительному анализу до достаточно полного овладения их составом. Каждое слово после написания должно прочитываться для осуществления речевого и кинестетического контроля.

Овладение записью на слух предложений также должно быть постепенным и проходить те же этапы, что и запись слов. При этом большое внимание следует уделять вычленению отдельных слов из предложения, а предложений из речевого потока. Подлежащие написанию предложения предварительно полностью составляются из букв разрезной азбуки, прочитываются и списываются. Затем из предложения можно убрать отдельные, достаточно легкие слова, заменяя их условно - графической записью, которая постепенно полностью вытесняет составление предложений и является внешней, материализованной опорой при формировании навыка письма под диктовку, так как помогает учащимся уточнить количество слов в предложении. При необходимости звукобуквенный анализ также сопровождается условно - графическим изображением отдельных слов. В процессе обучения отпадает необходимость в условно - графической записи сначала отдельных слов, а затем и всего предложения. В дальнейшем не все слова могут подвергаться звуковому анализу, затем анализ предложения сокращается до указания только количества слов. Наконец, не анализируются короткие предложения, состоящие из двух - трех несложных по структуре слов. Таким образом ученики постепенно приучаются писать под диктовку слова, предложения, связные тексты.

Однако трудности в написании под диктовку всегда будут возникать при изучении новой темы. Поэтому каждый урок должен включать все виды упражнений по возрастающей степени сложности, способствующих формированию грамотного письма: звукобуквенный анализ, списывание с разными вариантами заданий, письмо под диктовку сначала слов, а затем предложений с этими словами.

На уроке, как этапы обучения, рекомендуются диктанты предупредительные и объяснительные. Они должны сопровождаться предварительным или последующим звукобуквенным анализом с выкладыванием слов и предложений из букв разрезной азбуки или из условно - графической записью. Завершается тема обязательно контрольным диктантом, которому в начале года может предшествовать звуковой анализ, а в дальнейшем только установление количества слов в предложении. К третьему классу навык письма под диктовку у учащихся должен быть сформирован.