Система упражнений по формированию навыка фонетически правильного письма
статья по теме

Система упражнений по формированию навыка фонетически правильного письма

Учитель начальных классов

ГБОУ специальная коррекционная

 школа VIII вида № 869

Чернова Н. Г.

Наиболее сложным этапом обучения фонетически правильному письму умственно отсталых школьников является формирование у них навыка письма под диктовку. Предыдущие упражнения уже в какой-то мере подготовили учащихся к овладению этим сложным видом деятельности. Обучение письму под диктовку должно проходить последовательно. Первоначально необходимо осуществить звуко-буквенный анализ слова, составить слово из букв разрезной азбуки , прочитать его и списать. Затем работу следует несколько усложнить. Ученики составляют слово, читают его, а затем записывают, вставляя букву, которую учитель убрал из составленного ими слова. Далее из состава слова следует убрать целый слог, который ученики должны записать самостоятельно, а затем и само слово. Запись при этом должна осуществляться на основе анализа и синтеза, но уже без зрительного подкрепления в виде букв разрезной азбуки.

В дальнейшем в качестве зрительного подкрепления вместо букв разрезной азбуки выступает условно-графическая запись слов. Предварительно по следам анализа ученики должны начертить столько полосок,  сколько в слове слогов, и столько точек, сколько в нём звуков, обозначая гласные красным цветом, а согласные синим.

Только после такой длительной подготовки учащиеся могут перейти к письму под диктовку «по следам звукового анализа» без зрительной и моторной подготовки. Звуковой анализ долгое время должен оставаться ведущим при осуществлении письма под диктовку. Каждое подлежащее написанию слово необходимо повторить, соблюдая правильное произношение, установить количество и порядок звуков. Звуковой анализ должен сокращаться постепенно за счёт исключения некоторых, уже отработанных этапов, например отказа от определения количества звуков в слове, затем – их порядка. Опорой может быть только слоговой анализ и выделение некоторых звуков. В ходе обучения предварительный анализ из внешнего действия должен переходить во внутренний план и осуществляться учащимися самостоятельно в процессе написания слов под диктовку. Для облегчения такого перехода можно рекомендовать написания простых по структуре слов (в один закрытый слог или два открытых). Сложные по структуре слова, слова с трудно дифференцируемыми звуками всегда подлежат предварительному анализу до достаточно полного овладения их составом. Каждое слово после написания должно прочитываться для осуществления речевого и кинестетического контроля.

Овладение записью на слух предложений  также должно быть постепенным и проходить те же этапы, что и запись слов. При этом большое внимание следует уделять вычленению отдельных слов из предложения, а предложений из речевого потока. Подлежащие написанию предложения предварительно полностью составляются из букв разрезной азбуки, прочитываются и списываются. Затем из предложения можно убрать отдельные, достаточно лёгкие слова, заменяя их условно-графической записью, которая постепенно полностью вытесняет составление предложений и является внешней, материализованной опорой при формировании навыка письма под диктовку, так как помогает учащимся уточнить количество слов в предложении. При необходимости, звуко-буквенный анализ также сопровождается условно-графическим изображением отдельных слов. В процессе обучения отпадает необходимость в условно-графической записи сначала отдельных слов, а затем и всего предложения. В дальнейшем не все слова могут подвергаться звуковому анализу, затем анализ предложения сокращается до указания только количества слов. Наконец, не анализируются короткие предложения, состоящие из двух-трёх несложных по структуре слов. Таким образом, ученики постепенно приучаются писать под диктовку слова, предложения, связного текста.

Однако трудность в написании под диктовку у умственно отсталых детей всегда будет возникать при изучении новой темы. Поэтому каждый урок во вспомогательной школе должен включать все виды упражнений по возрастающей степени сложности, способствующих формированию грамотного письма: звуко-буквенный анализ, списывание с разными вариантами заданий, письмо под диктовку сначала слов, а затем и предложений с этими словами.

На уроке, как этапы обучения, рекомендуются диктанты предупредительные и объяснительные. Они должны сопровождаться предварительным или последующим звуко-буквенным анализом с выкладыванием слов и предложений из букв разрезной азбуки или их условно-графической записью. Завершается тема обязательно контрольным диктантом, которому в начале года может предшествовать звуковой анализ, а в дальнейшем только установление количества слов в предложении. К третьему классу навык письма под диктовку у учащихся вспомогательной школы должен быть сформирован.

Итак, каждый урок русского языка во вспомогательной школе должен быть разнообразным по содержанию и форме, направленным как на обучение элементам грамотного письма, так и на развитие у учащихся различных сторон мышления и речи. Кроме того, он должен вовлекать в занятие всех учеников класса с учётом их возможностей и недостатков.

Дифференцированный подход к учащимся различных групп, испытывающим те или иные затруднения в овладении навыком фонетически грамотного письма, необходимо осуществлять при прохождении каждой темы. В процессе коррекционной работы у детей с резко нарушенным фонетическим восприятием следует развивать фонематический слух и на этой основе уточнять произношение.

На эту группу детей следует обратить особое внимание при выполнении ими упражнений в списывании для предупреждения механического копирования образца. В то же время сохранное зрительное восприятие может служить опорой в обучении.

Наиболее сложным для них является овладение всеми этапами по слуху: разделением слова на составляющие его части, точным распознаванием каждого из выделенных звуков, а также установлением их последовательности. Формированию этих навыков могут служить предложенные нами выше упражнения по формированию письма под диктовку.

 Дети с  нарушением артикуляции, но достаточно сохранным фонетическим слухом направляются к логопеду. Работа по постановке, автоматизации и дифференцировании отдельных звуков у этих учеников не может быть оторвана от программных требований по русскому языку и должна сопровождаться звуковым анализом отдельных слов и предложений. В свою очередь,  учитель закрепляет на уроке результаты логопедических занятий, опираясь на сохранный у них фонематический слух и зрительное восприятие. В основном всех учеников данной группы надо включать во фронтальную работу класса. Индивидуальный подход осуществляется к тем учащимся, у которых нарушения тормозят прохождение очередной темы. В зависимости от степени дефекта у отдельных учеников на уроках закрепляются, автоматизируются или дифференцируются поставленные звуки. Для самостоятельной работы им можно предлагать те же упражнения, что и всему классу, но с предварительным чётким артикулированием каждого звука,  входящего в слово.

Особенно важно включать этих детей во фронтальную работу при написании диктантов. В противном случае они привыкают писать под диктовку только с логопедом на индивидуальных занятиях.

Для учащихся с резким нарушением моторики затруднения вызывает удержание в памяти количества звуков в слове и воспроизведение их последовательности, а также процесс написания слов. Работа с этой группой должна быть направлена на развитие звуко-буквенного анализа, главным образом в плане определения и уточнения количества и порядка звуков и букв в слове. Кроме того, для этих учеников необходимо сокращать объём заданий, требующих самостоятельного выполнения, особенно списывания, так как у них быстро ослабевает слуховой и кинестетический контроль и появляются пропуски и замены букв, слогов, двигательные персеверации.

 Работа с учащимися, характеризующимися нарушением работоспособности, в основном заключается в организации их учебной деятельности, поскольку из-за неустойчивого внимания они не могут до конца правильно выполнить все задания, в варьировании упражнений в стимулировании учебной деятельности. Например, во время самостоятельной работы учитель может таким ученикам предложить сначала выполнить задание частично и тщательно проверить его, а затем продолжить дальше. Если у того или иного ребёнка темп снижается, теряется интерес к заданию, учитель может изменить вид работы, дать ему другое упражнение такого же типа, например вставить пропущенные буквы в подписи под картинками. Такое внимание к индивидуальным особенностям активизируют учащихся, стимулирует их деятельность.

Таким образом, построение урока с учётом основных затруднений и возможностей умственно отсталых школьников различных групп помогают корректированием их учебной деятельности и способствует включению этих учеников во фронтальную работу класса.

Учебные приёмы, которые использую на уроке обучения грамоте при знакомстве с новым звуком, основаны на аналитико-синтетической деятельности детей и способствующие развитию фонематического слуха.

1. Кто догадается, какой третий звук в слове Родина?
2. А в каком из слов: дом, стол, школа, тетради – есть этот звук? (тетради).
3. Какие из данных слов начинаются этим звуком? (Дуб, диктант, дерево, друг, дедушка, Дима).
4. Есть три звука – «т», «к», «о». Какие слова можно из них составить? (ток, кот, кто).

Фонематические упражнения как приёмы учебной деятельности включают в себя операцию сравнения, позволяющую устанавливать сходства и различия между звуками, слогами, фонетическими словами. Такие упражнения проводятся в конце букварного периода и на уроках русского языка. Задания помогают развивать речь детей, внимание, творческие способности.

1. Какими звуками различаются пары слов: дом-сом, сон-сок и т.д.
2. Какие слова можно составить, изменив одну букву в слове?

Кот (рот, бот, вот, ком, кол)

Стол (стул, стал, сток, стон) и т.д.

3. Сколькими звуками различаются пары слов? Назовите эти звуки.

Рука- река                  лес – лось

Кот- кит                      липа – лапа

4. Какие тут слова?

5. «Весёлые ошибки».

Репуста, огурбузы, помидыни, чеслук, сельдерошек, маркофель

Развитие слогового анализа и синтеза.

Закрепление действия слогового анализа и синтеза проводится с использованием следующих заданий:

1. Детям предлагаются предметные картинки. Необходимо разделить слова на слоги и сосчитать их количество.
2. Дидактическая игра «Поезд». Детям предлагается макет поезда: паровоз из трёх вагонов с цифрами 1,2,3.  В первом вагоне размещаются слова- картинки из одного слога, во втором – из двух слогов, в третьем-из трёх слогов.
3. Дидактическая игра «Слоговой дождь»  (капельки с нарисованными слогами), дети из данных слогов должны составить слова.

Капают капли дождя,

В ладошку поймаю их я.

Какие из них попросить

Помочь слова оживить?

4. Дидактическая игра «Пирамида».

Дети должны расставить картинки по ступенькам, в зависимости от количества слогов в слове.

5. Дидактическая игра «Отгадай секрет».

На доске записаны «засекреченные» слова, в каждом из которых вставлен лишний слог, например: собамага, оперсина, сокорошка, глорамм.

Рассекреченные слова записываются в тетрадь.

На последнем этапе предлагаются задания по формированию действия слогового анализа и синтеза в умственном плане, на основе слухопроизносимых представлений.

Рекомендуются следующие задания:

1. Придумай слово с двумя, тремя слогами.
2. Придумай слово с определённым слогом в начале слова, например со слогом  МА (ма-лина, ма-лыш, ма-ма).
3. Придумай слова с определённым слогом в конце слова, например со слогом КА (кош-ка, мош-ка, музы-ка, морков-ка).
4. Графический диктант.

Вместо слов записывается цифра, соответствующая количеству слогов в слове:

Шуршат                  сухие                листья                              2,3,2

Пастушок               потушил          костёр                              3,3,2

Шумят                    вершины          сосен                                 2,3,2

5. Игра «Шифровальщики» - анограммы.

Цель: автоматизация зкуков, развитие фонетико-фонематического восприятия, процессов анализа и синтеза, понимание смысло-различительной функции звука и буквы, обогащение словарного запаса учащихся, развитие логического мышления.

Ход: играют в парах, один в роли шифровальщика, другой- отгадчика.

Шифровальщик загадывает слово и шифрует его. Играющие могут попробовать свои силы в расшифровке словосочетаний и предложений.

Вариант 1 (буквенный)

Жиил – лыжи       ански – санки       кьоинк – коньки

Отгадчику предстоит не только отгадать слова, но и выбрать из каждой группы лишнее слово.

Например:

Аалтрек, лажок, раукжк, зоонкв ( тарелка, ложка, кружка, звонок).

Вариант 2 (слоговой).

Слова зашифровываются способом перестановки слогов.

6. «Клички».

Цель: формирование процесса словоизменения и словообразования, закрепление фонетического и грамматического разбора слов, правописания собственных имён.

Ход: Образуйте клички животных от следующих слов:

ШАР, СТРЕЛА, ОРЁЛ, РЫЖИЙ, ЗВЕЗДА.

Составьте предложения с полученными словами.