«Коррекционное сопровождение обучения детей с проблемами в развитии».
статья на тему

ГБОУ «Валуйская общеобразовательная школа-интернат».

Методическое совещание.

ТЕМА:

«Коррекционное сопровождение обучения детей с проблемами в развитии».

Учитель-дефектолог

Толстых Е.А.

октябрь 2015 г

В совершенствовании процесса обучения, воспитания,  подготовки к самостоятельной жизни слабовидящих детей важную роль играют специальные занятия, направленные на коррекцию отклонений в их развитии: развитие зрительного восприятия, развитие мимики и пантомимики, пространственная ориентировка, социально- бытовая ориентирвка и т.д.

В коррекционном сопровождении обучения слепых и слабовидящих детей особое место занимают специальные коррекционные занятия. Содержание этих занятий определено с учетом их развития. Они играют огромную роль в подготовке к труду, ориентировке в пространстве, самостоятельной жизни детей и направлены на использование и развитие сохранных зрительных функций - как основы для овладения эффективными способами чувственного познания.

Коррекционные занятия проводятся во взаимосвязи с изучением общеобразовательных предметов, что создаёт оптимальные условия для всестороннего развития этих детей и обеспечивает возможность эффективного усвоения программного материала, ликвидацию в ходе обучения отставаний и неравномерности развития различных сторон познавательной деятельности, двигательной сферы и качеств личности учащихся.

Коррекционные занятия проводятся в соответствии с учебным планом в форме индивидуальных и групповых занятий с небольшой наполняемостью групп.

По данным предметам тифлопедагогами школы-интерната были разработаны авторские программы и утверждены в областном НМЦСО.

Практически все коррекционные занятия ведут тифлопедагоги.

В школе ведутся восемь предметов коррекции, мы рассмотрим результативность некоторых из них.

Развитие зрительного восприятия.

Направленность специального педагогического процесса по управлению развитием зрительного восприятия школьников с нарушениями зрения в значительной степени зависит от времени появления заболевания. При врождённых формах зрительных нарушений становление зрительного восприятия происходит в менее благоприятных условиях, чем при приобретённых. Врождённая зрительная патология значительно осложняет не только развитие с первых дней жизни зрительных функциональных механизмов ребёнка, но и затрудняет формирование единой зрительно-двигательной координации, появление которой уже на первом году жизни создаёт условия качественного отражения окружающего мира. Поэтому, особое внимание необходимо уделять детям с врождёнными формами зрительной патологии, т.к. они имеют стойкие и глубокие вторичные отклонения в сенсомоторной сфере в целом и в зрительном восприятии в частности.

Эффективность работы по развитию зрительного восприятия во многом определяется знанием психологических основ управления процессом зрительного восприятия.

Учитывая  психологические основы, выделяют  несколько направлений коррекционной работы по зрительному восприятию.

1 направление – воздействие на функциональные механизмы зрительного восприятия. Это воздействие может осуществляться двумя путями:

•  использование педагогических мероприятий (сенсорных упражнений, различных видов продуктивной деятельности, дидактических игр), оказывающее непосредственное влияние на повышение зрительных функциональных возможностей и характеризующихся целенаправленностью воздействия на отдельные зрительные функции. Эффективность названных педагогических мероприятий определяется системностью и ненпрерывностью данной работы;
•  опосредовательное влияние на развитие и стабилизацию зрительных функций через обучение ребёнка видеть и через создание условий, формирующих у него потребность воспринимать окружающее;

2 направление специальной работы по зрительному восприятию – целенаправленное формирование или развитие уже имеющихся операционных механизмов зрительного восприятия у школьников с нарушениями зрения.

Путями реализации этого направления являются:

• Развитие предметно-практической деятельности детей как основы качественного формирования перцептивных действий;
• Развитие и коррекция представлений о сенсорных эталонах как средстве осуществления перцептивных процессов с учётом особенностей овладения ими детьми;
• Развитие и коррекция предметных представлений как средства совершенствования предметного восприятия, развития его полноты и дифференцированности;
• Формирование навыков использование зрительнх умений для установления логических причинно-следственных связей при отражении окружающей действительности;
• Развитие зрительных измерительных действий и развитие и коррекция пространственных представлений как основы качественного отражения предметов в пространстве.

3 направление – создание условий мотивированной, значимой для ребёнка зрительной деятельности, создание ситуации успеха.

Совершенно очевидно, что эффективность процесса управления развитием зрительного восприятия определяется реализацией всех указанных направлений.

В ходе занятий происходит повышение общей функциональной активности и различительной чувствительности зрительной системы, развитие монокулярной и бинокулярной фиксации, глазодвигательных функций, константности восприятия, совершенствуется способность к обнаружению, восприятию основных информативных признаков (формы, размера, цвета, яркости, контраста), опознанию изображения.

В результате проводимых игр, упражнений, заданий по развитию зрительного восприятия у детей повышается уровень зрительно-двигательной координации, зрительно-пространственного восприятия и ориентирования. Дети приучаются к умению удерживать зрительный стимул в поле зрения. Развивается глубинное зрение, вырабатываются навыки работы с сенсорными эталонами (сравнение, локализация, обобщение). Формируются предметные представления и способы их обследования. Развивается умение восприятия сложных сюжетных картин; психические процессы: память, мышление, воображение и т.д.; мелкая моторика рук.

Уровень остроты зрения у детей не снижается. У некоторых учащихся, занимающихся на уроках зрительного восприятия, процент зрения немного повысился.

Развитие мимики и пантомимики.

Дети с глубокими нарушениями зрения резко ограничены или лишены возможности овладеть неречевыми средствами коммуникации по зрительному подражанию. В результате некоторые слепые и слабовидящие дети в 6 лет не владеют неречевыми способами общения даже на уровне трёхлетних зрячих детей. Поэтому коррекционная работа тифлопедагога по формированию неречевых средств общения является для них основным источником познания значения и способов общения с помощью выразительных движений.

Можно выделить два основных направления работы:

1)        формирование представлений о доброжелательных чувст-
вах и отношениях со сверстниками и взрослыми, развитие чувства эмпатии;

2)        формирование способов выражения эмоциональных состоя-
ний, взаимоотношений.

Первое направление предусматривает развитие положительной мотивации общения, поддержание уже существующих взаимных симпатий в детском коллективе и развитие новых эмоционально положительных контактов, влияющих на весь детский коллектив.

Основным приемом формирования представлений о доброжелательных чувствах и отношениях является чтение и обсуждение фольклорных произведений и художественной литературы, в которых описаны образцы различных поступков людей, примеры их положительного и отрицательного поведения в различных ситуациях (русские народные сказки, сказки Х.-К. Андерсена, братьев Гримм, басни). Главной задачей при этом выступает объяснение смысла правил человеческого поведения, возможных путей налаживания взаимоотношений людей друг с другом.

Особая роль отводится сказкам. Через их восприятие и обсуждение дети учатся понимать внутренний мир героев, сопереживать им, верить в силы добра, обретать уверенность в них и себе; при этом они активно используют как положительную, так и отрицательную эмоциональную лексику.

Можно предложить детям сочинять сказки (О.С. Бычкова):

• «Сказка по-новому»
• «Салат из сказок».
• «Сказка-калька»
• «Продолжение сказки»

Так дети учатся различать положительные и отрицательные качества персонажей, дают оценку их поступкам, привычкам и поведению в разнообразных жизненных ситуациях, определяют и сравнивают основные черты героев, находят у себя как положительные, так и отрицательные качества, поступки и привычки, выражают свое отношение к делам и поступкам литературных персонажей.

Следующим приемом, позволяющим сформировать представление об эмоционально положительных взаимоотношениях и способах поведения в различных коммуникативных ситуациях, является моделирование значимых ситуаций и игр-драматизаций на морально-этические темы. При этом желательно выходить за рамки отношений, которые могут возникнуть между детьми в ; группе, намеренно вводить в поле зрения различные варианты ситуаций на улице, в транспорте, магазине, дома. До проведения игр-драматизаций детям читают или демонстрируют произведение, они разучивают роли, затем с ними проводятся беседы, которые помогают лучше разобраться в характере героев, оценить их действия и выразить свое отношение к событиям.

Для развития эмпатии и поведения, основанного на ней, детям можно предложить участие в кукольном спектакле, драматизации сказок сначала в качестве зрителей, затем в качестве актеров (происходит сближение с персонажем, свободный выбор роли и ролевое воображение помогают ребенку понять художественное произведение); сюжетные творческие игры с повторением сцен, в которых ребенок сначала играет одну роль, затем тут же другую (это помогает научить детей видеть эмоциональное состояние другого); разговор по телефону со сказочными персонажами с выражением своего отношения к ним.

В содержание занятий могут быть включены игры и упражнения, которые широко используются в психокоррекционной и психопрофилактической работе с детьми. Они разработаны по методике Н.Л. Кряжевой, Н.Ю. Клюевой, Ю.В. Касаткиной «Опиши друга», «Подари подарок другу», «Сравнения», «Улыбка», «Комплимент».

Вторым направлением работы является формирование способов выражения эмоциональных состояний, т.е. умения выразить свое отношение к собеседнику и предмету общения. Основополагающим при этом является знакомство с ведущими человеческими эмоциями и чувствами, формирование вербальных и невербальных средств их выражения.

Смысл решения данной задачи заключается в следующем:

•Ознакомление с основными эмоциональными состояниями и способами их выражения через мимику, жесты, позу.

•Знакомство с особой лексикой и пополнение словаря детей словами, характеризующими различные состояния человека, его эмоции, настроения, переживания, качества характера.

• Формирование умения называть эмоциональные состояния и их внешние проявления у себя, собеседника, персонажей литературных произведений.
• Развитие и укрепление мышечного аппарата, участвующего .в воспроизведении мимических, жестовых, пантомимических движений.

•        Закрепление выразительных движений в этюдах и игровой деятельности.

•        Перенос неречевых способов общения в самостоятельную коммуникативную деятельность.

Для целенаправленной, системной работы с детьми необходимо определиться, что брать за основу, на какие эмоции опираться. Одной из наиболее удобных классификаций эмоций, на наш взгляд, является классификация К. Изарда, которая основана на фундаментальных эмоциях: интересе, радости, удивлении, горе, отвращении, презрении, страхе, стыде, вине. Остальные эмоции, согласно этой теории, являются производными.

Чтобы дети поняли смысл каждого состояния, желательно использовать литературные произведения, описывающие схожие переживания героев и реальные жизненные ситуации в детском саду, на улице, дома. При этом необходимо выйти за рамки поверхностного описания эмоций и постепенно подводить детей к их более глубокому пониманию.

Данная работа ведется параллельно с ознакомлением учащихся с нормами и правилами человеческих взаимоотношений, поэтому одни и те же литературные произведения используются и в целях знакомства с человеческими эмоциями. С помощью взрослого дети учатся словесно описывать состояние человека, испытывающего данные чувства, характеризовать причины, их вызывающие.

Параллельно с овладением представлениями о человеческих эмоциях и чувствах необходимо знакомить детей с невербальными средствами выражения подобных состояний. Приемом, помогающим в решении этих вопросов, является использование иллюстраций к художественным произведениям или к ситуациям. Картинки, изображающие кульминационный момент рассказа, обычно фиксируют эмоциональные проявления человека и отражаются на его лице, позе, походке.

Для более подробного знакомства с мимическими мышцами лица могут, использоваться пиктограммы, изображающие определенные чувства и эмоции человека. Особое внимание обращают на разнообразие мимических проявлений изучаемого состояния: например, когда человеку стыдно, он опускает глаза, краснеет, иногда стыдливо улыбается. Параллельно дети представляют (и описывают), какая поза может быть у человека, которому стыдно, какова его походка. Педагог старается как можно более эмоционально продемонстрировать вербальные и невербальные способы выражения эмоций и чувств.

На этапе овладения вербальным языком чувств и эмоций широко используются игры «Найди среди лиц такое же», «Дорисуй кукле лицо», «Опиши лицо, а мы отгадаем», «Составь лицо из частей» и др. (Н.Л. Кряжева).

Работа над передачей состояния человека с помощью невербальных средств включает тренинг мимических и пантомимических мышц (у некоторых детей наблюдались затруднения при использовании своих мышечных возможностей для передачи эмоциональных и чувственных состояний). Решение данной проблемы оказывается возможным благодаря специальным упражнениям, направленным на изучение мимики лица и связанных с ней эмоциональных состояний, на тренинг выразительной мимики. Ребенку предлагается выполнить ряд упражнений для мимических мышц лица, например: наморщить лоб, поднять брови (удивление), сдвинуть брови (гнев), сжать губы, прищурить глаза (презрение).

«Мимическая гимнастика» (дети хмурятся, как осенняя туча, как рассерженный человек; улыбаются, как солнце, как хитрая лиса; пугаются, как заяц, увидевший волка). «Маски» (один ребенок изображает настроение при помощи мимики, а остальные дети определяют, удалось ли это сделать).

«Глаза в глаза» (дети разбиваются на пары и, глядя друг другу в глаза, молча передают разные эмоции: «Я грустный, помоги мне!», «Мне весело, давай вместе играть», «Я не хочу с тобой дружить»)

У многих детей в результате работы на уроках по развитию мимики и пантомимики хорошо развивается творческое воображение, имитационные навыки. Дети становятся более гибкими и пластичными, их пантомимические движения - более выразительными и точными.

В жизни ученики стали больше употреблять жестовые движения. Они знают хорошо пройденные эмоции, жесты. Многие владеют живой мимикой. Расширяется детский кругозор в плане изучения "языка" жестов и "языка" тела. Вырабатываются мимические и пантомимические навыки, умение снимать напряжение, стеснение, умение управлять своими эмоциями в различных жизненных ситуациях.

Пространственная ориентировка.

Обучение слепых детей пространственной ориентировке является одним из важнейших направлений работы учителя специальной коррекционной  школы 3, 4 видов. В системе учебно-воспитательного процесса педагогу  принадлежит значительное место в закреплении у незрячих умений и формировании навыков пространственной ориентировки, самостоятельного овладения пространством.

Специфика обучения слепых пространственной ориентировке заключается в том, что наиболее трудным и сложным для детей является не только усвоение новых знаний и умений, сколько их перенос в практическую самостоятельную деятельность. Следовательно, успешность овладения навыками пространственной ориентировки будет в значительной степени зависеть от того, насколько прочно они будут закреплены в повседневной жизни детей в период их обучения в специальной школе.

Работа учителя школы для слепых проводится в двух направлениях:

1. Обучение пространственной ориентировке как неотъемлемая часть включается во многие звенья учебно-воспитательного процесса, будь то организация трудовой деятельности, проведение подвижных игр, постановка спектаклей и пр.
2. Обучение пространственной ориентировке как специально организованная педагогическая работа, предполагающая непрерывный контроль и стимулирование способностей каждого ребенка.

Работа учителя по формированию у слепых детей умений и навыков пространственной ориентировки предполагает комплексное освоение всех разделов  программы. Однако первым и главным шагом, закладывающим основу дальнейшего обучения, является развитие у детей готовности сохранных анализаторов к отражению свойств и признаков окружающего мира.

Успешное обучение незрячих школьников ориентировке в пространстве возможно при условии формирования у слепых учащихся интереса к обучению и потребности в самостоятельном освоении окружающего мира, осуществления воспитательной работы в тесной взаимосвязи с деятельностью учителя, преподавателя физкультуры, родителей и последовательной реализации каждого этапа программы ориентировки в пространстве. Переход к последующему этапу обучения должен происходить только в том случае, если ребенок достиг необходимого уровня овладения умениями пространственной ориентировки, предусмотренного на предыдущем этапе.

У посещающих занятия по пространственной ориентировке детей развивается способность воспринимать окружающий мир с помощью сохранных анализаторов. Формируются пространственные представления по типу «карта-путь», навыки ориентировки в большом свободном пространстве на основе топографических представлений о местности типа «карта-обозрение». Формируются представления о предметах, наполняющих окружающее пространство. Дети учатся ориентироваться в микропространстве, пользоваться тростью, совместно ориентироваться со зрячими. У них формируется правильная паза и жесты при обследовании предметов и ориентировке. Дети учатся самостоятельной ориентировке.

 Осязание и мелкая моторика рук.

Развитие осязания и мелкой моторики рук относится к числу специальных коррекционных занятий, которые проводятся с учётом возрастных и специфических особенностей и возможностей детей с нарушениями зрения.

На начальном этапе коррекционные занятия способствуют успешному овладению навыками письма, чтения, выполнению предметно-практической деятельности на занятиях и в быту,

На 1 этапе работы по развитию мелкой моторики, при помощи специальных упражнений, формируем силу и точность движений, темпы, координацию, переключение от одного вида движения к другому, синхронность движения правой и левой руки.

Учим владеть навыками осязательного восприятия предметов (обследовать предметы, различать их по величине, форме, назначению, сравнивать, сопоставлять, узнавать по контуру, силуэту).

Формируем умения совершать действия с предметами (нанизывать, завязывать, резать, шнуровать и т.д.)

На 2 этапе при выполнении практических заданий значительно сокращается зрительный контроль. Основным регулятором деятельности становятся мысленно-двигательные ощущения и восприятия.

Коррекционные занятия на этом этапе направлены на совершенствование сенсорной (осязательной) основы в процессе обучения приёмам и операциям.

На 3 этапе формируются навыки самоконтроля, высокие скоростные показатели, автоматизм.

Социально-бытовая ориентировка.

Социально-бытовая ориентировка относится к числу специальных коррекционных занятий, которые проводятся с учётом возрастных и специфических особенностей и возможностей слабовидящих детей. При этом учитываются местные особенности и национальные традиции.

Содержание занятий включает в себя следующие разделы: «Личная гигиена», «Одежда и обувь», «Питание», «Семья», «Культура поведения», «Жилище», «Транспорт», «Торговля», «Медицинская помощь».

Овладениями навыков социально-бытовой ориентировки облегчает социально-психологическую адаптацию слабовидящих детей к современным условиям жизни.

Занятия по теме «Личная гигиена» позволяют детям овладеть умениями и навыками гигиены и охраны зрения и осязания, ухода за кожей, сохранения и укрепления своего здоровья.

Занятия по теме «Питание» предусматривает ознакомление детей с основными продуктами питания, способами приготовления и хранения пищи, сервировкой стола.

Расширению навыков самообслуживания способствуют тематические занятия «Одежда и обувь», «Жилище». Они включают в себя знакомство с повседневным уходом за одеждой, обувью и жилищем. Пути и средства установления личных взаимоотношений в семье, группе, классе, общественных местах раскрываются в темах «Семья» и «Культура поведения». Детям показываются правила поведения за столом, при посещении музеев, библиотек, кинотеатров, клубов, почты, магазина.

Важную роль играет формирование у детей умений и навыков пользования средствами связи, транспортом, магазинами, медицинской помощью. Эти умения и навыки формируются при прохождении тем «Транспорт», «Торговля», «Средства связи», «Медицинская помощь».

В процессе занятий лечебной физкультурой необходим медикопедагогический контроль.

 Ритмика.

Ритмика является составной частью физического воспитания детей с нарушенным зрением и представляет собой систему физических упражнений, построенную на основе связи движений с музыкой.

Под ритмикой понимают закономерное чередование частей или фаз движений (а также самих движений), строго определённых по длительности исполнения и характеру прилагаемых усилий.

Развитие чувства ритма является необходимым условием овладения многими видами двигательной деятельности. Человек, обладающий чувством ритма, лучше понимает и усваивает ритмические характеристики движений, которые являются важным компонентом координации движений.

Занятия ритмикой способствуют повышению работоспособности организма, укреплению и сохранению здоровья, коррекции двигательных нарушений и недостатков физического развития, формированию умения дифференцировать движения по степени мышечных усилий, во времени и пространстве. Управлять темпом движений и подчинять свои движения музыке. Они придают движениям целесообразность, стройность и уверенность.

На занятиях ритмикой дети знакомятся с музыкой, танцами, песнями и овладевают разнообразными двигательными действиями.

К основным видам, используемым на занятиях по ритмике, относятся ритмическая ходьба с различными движениями рук и туловища, проговариванием речёвок, стихотворений и др.; бег (в различном темпе); общеразвивающие упражнения (с предметами и без них), выполняемые под счет учителя; музыкально-ритмические и подвижные игры.

Лечебная физкультура.

Основными задачами лечебной физической культуры для детей, имеющих патологию зрения, являются:

лечение заболеваний, профилактика их осложнений и обострений;

повышение физиологической активности органов и систем организма школьников, ослабленных болезнью;

укрепление, охрана здоровья учащихся и закаливание.

Вместе с этим, занятия лечебной физкультурой призваны формировать жизненно необходимые двигательные навыки, повышать физическую и умственную работоспособность. Содействовать нормальному физическому развитию учащихся, воспитывать интерес и потребность в самостоятельных занятиях физическими упражнениями, формировать правильную осанку, предупреждать и исправлять плоскостопие.

Наряду с общими задачами в процессе занятий лечебной физкультурой в школах для слабовидящих детей решается ряд специфических задач, направленных на преодоление отклонений в физическом развитии и двигательной подготовленности детей, вызванных нарушениями зрения:

• совершенствование навыков пространственной ориентировки;
• совершенствование мышечного чувства, навыков ориентировки на слух в процессе занятий лечебной физкультурой;

-коррекция скованности и недостаточности движений, преодоление неуверенности при передвижении в пространстве;

• развитие координации, подвижности в суставах, способности к дифференцировкам.

Обучение двигательным действиям на уроках лечебной физкультуры должно сопровождаться сообщением специальных сведений о правильном дыхании, режиме дня, закаливании, особенностях выполнения и дозировки того или другого упражнения, его значении для коррекции имеющихся недостатков. В процессе занятий необходимо прививать и закреплять гигиенические навыки.

Занятия лечебной физкультурой являются частью процесса физического воспитания школьников с нарушениями зрения. Решение поставленных задач возможно при преемственности всех форм коррекционно-воспитательной работы: уроков, физической культуры, занятий лечебной физкультурой и ритмикой, физкультурно-оздоровительных и массовых мероприятий, самостоятельных занятий физическими упражнениями.

Учебный материал по лечебной физкультуре разработан таким образом, чтобы обеспечить последовательность обучения движениям, систематичность увеличения нагрузки, постепенное развитие функциональных способностей занимающихся.

Учащиеся разбиваются на 3 группы:

1. группа - учащиеся с нарушениями в деятельности сердечно-сосудистой дыхательной систем;
2. группа - учащиеся с нарушениями опорно-двигательного аппарата;
3. группа - учащиеся, имеющие значительные противопоказания к выполнению физических упражнений в связи с особенностями зрительной патологии (миопия высокой степени и с изменениями глазного дна, подвывих хрусталика, афакия, глаукома).

При планировании и проведении занятий по лечебной физкультуре должны быть учтены особенности организма слабовидящих детей, их пониженные функциональные возможности, замедленность, адаптация к физическим нагрузкам. В зависимости от вида и глубины зрительной патологии, деформаций опорно-двигательного аппарата, функциональных возможностей предполагается применение физических упражнений в разной последовательности и дозировке.

Учитывая состояние здоровья занимающихся, на занятиях лечебной физкультуры не следует форсировать совершенствование двигательной подготовленности школьников, применять физические упражнения, требующие длительного периода обучения. Систематические, разнообразные занятия физическими упражнениями в процессе всей коррекционно-развивающей работы, планомерное повышение нагрузок при текущем медико-педагогическом контроле, преемственность применяемых средств дадут устойчивое повышение двигательной активности школьников.

Занятия по лечебной физкультуре, в сравнении с уроками физического воспитания планируются и проводятся не по принадлежности к гимнастике, подвижным играм, лыжной подготовке и др. а по их значимости для решения лечебно-коррекционных задач.

Учебный материал программы предусматривает возможность проведения части занятий на открытом воздухе. Особенно это желательно для учащихся 1 группы (хроническая пневмония, бронхиальная астма и др.). Однако количество занятий определяет учитель в каждом конкретном случае с учётом климатической зоны, метеорологических условий, состояние здоровья учащихся, оборудования мест занятий и наличия необходимой формы одежды. В предлагаемом содержании занятий по лечебной физкультуре не предусмотрены занятия по плаванию и лыжные прогулки, но при наличии условий (базы, инвентаря, благоприятного температурного режима и др.) они могут проводиться.

На занятиях лечебной физкультурой начальных классах необходимо использовать специальное несложное оборудование, которое обеспечит избирательное воздействие физических упражнений. Рекомендуется в процессе занятий лечебной физкультурой пользоваться тренажёрами (велотренажёром, тренажёром «Здоровье» и др.) с целью повышения физических способностей занимающихся и направленного коррекционного воздействия упражнений. Необходимость использования тренажёров особенно возрастает в осенне-зимний период.

Планируя занятия по лечебной физической культуре, учитель может объединять школьников 1 группы 2 или 3 параллельных классов. Такой подход обеспечит однородность занимающихся не только по возрасту, но и по виду нарушений, что позволит более эффективно влиять на имеющиеся отклонения. Однако численный состав группы не должен превышать 12 человек.

Основными требованиями организации занятий по лечебной физкультуре является соблюдение индивидуального подхода к учащимся. Это относится и к дозировке упражнений, и к методам обучения, и к способам активизации обучающихся.

Начинать занятия нужно с простых упражнений, применяя положения, облегчающие их выполнение. По мере усвоения переходить к более координационно-сложным. Не рекомендуется перегружать занятие большим количеством упражнений. Целесообразно повышать нагрузку увеличением повторности выполнения упражнений.

В процессе занятий лечебной физкультурой необходим медикопедагогический контроль. Особенно тщательно его следует проводить при организации подвижных игр и эстафет.

     Педагогам школы следует помнить, что коррекционно- развивающая работа- это дополнительная к основному образовательному развитию ребенка, раскрытию и реализации его способностей в различных сферах. Под коррекционно- развивающей работой подразумевается система специальных мероприятий- занятий, направленных на активизацию процессов компенсации, преодоление или устранение недостатков познавательной деятельности детей с ограниченными возможностями здоровья. Участие в организации, проведении, закреплении полученных знаний принимает весь коллектив школы- интерната (учителя, воспитатели, медицинские работники, обслуживающий персонал).

 Овладение обучающимися воспитанниками навыками на всех проведенных коррекционных занятиях облегчает социально- психологическую адаптацию незрячих и слабовидящих детей к условиям жизни.

На уроках зрительного восприятия при помощи специальных упражнений повышать уровень остроты зрения у детей, имеющих нарушения зрения.

При организации занятий по лечебной физкультуре соблюдать индивидуальный подход к учащимся.

В процессе занятий лечебной физкультурой осуществлять медикопедагогический контроль за учащимися, имеющими нарушения зрения.

С целью  успешного овладения навыками пространственной ориентировки постоянно закреплять в повседневной практической деятельности детей знания и умения, полученные на  коррекционных занятиях.

При помощи проводимых игр, упражнений, заданий по развитию зрительного восприятия у детей, повышать уровень зрительно-двигательной координации, зрительно-пространственного восприятия и ориентирования.

На занятиях по развитию осязания и развитию мелкой моторики рук, при помощи специальных упражнений, формировать силу и точность движений, темпы, координацию, переключение от одного вида движения к другому, синхронность движения правой и левой руки.

Список литературы

 1. Беззубцева В.Г. Андриевская Т.Н. Развиваем руку ребёнка, готовим её к рисованию и письму. М., Изд. «ГНОМ и Д» 2003.

 2. Богатырева З.Н. Чудесные поделки из бумаги. – М.: Педагогика, 1987,

 3. Венгер Л.А., Пилюгина Э.Г., Венгер Н.Б. Воспитание сенсорной культуры ребенка. – М., 1988

 4. Выготский Л.С. Развитие высших психических функций. – М.: Просвещение

 5. Головина Т.Н. Изобразительная деятельность учащихся вспомогательной школы. – М.: Педагогика

 6. Грошенков И.А. Изобразительная деятельность в специальной (коррекционной) школе VIII вида. – М.: Издательский центр «Академия»

 7. Дефектология. Словарь-справочник. /Под ред. Б.П. Пузанова. – М.: ТЦ СФЕРА

 8. Жаренков Г.И. Коррекционная работа на уроках трудового обучения. (в сб. коррекционно-развивающее обучение). – М.: Дрофа

 9. Комарова Т.С. Формирование графических навыков у дошкольников. М.: Просвещение, 1980,

 10. Комарова Т.С. Обучение детей технике рисования. – М., 1994