Статья "Особенности игровой деятельности дошкольников с интеллектуальной недостаточностью"
статья на тему

Особенности игровой деятельности дошкольников с интеллектуальной недостаточностью

Принципиально важным для специальной педагогики  и психологии является выдвинутое Л.С.Выготским положение об общности закономерностей развития нормального и аномального ребенка (Выготский Л.С. 1966). В связи с этим, в психическом развитии ребенка с интеллектуальной недостаточностью присутствуют те же стадии, что и в развитии нормального ребенка, происходит последовательная смена ведущего вида деятельности, определяющего переход от одной стадии к другой. Следовательно, в жизни дошкольника с интеллектуальной недостаточностью игра должна стать ведущей деятельностью, обеспечивать зону его ближайшего развития, оказывать воздействие на развитие всех психических процессов и функций личности в целом. Однако, низкий уровень познавательной активности, запаздывание в сроках овладения двигательными функциями, предметными действиями, речью, эмоциональными и ситуативно-деловым общением со взрослыми  уже в раннем детстве «программируют» недоразвитие игровой деятельности (О.П. Гаврилушкина 2003).

В младенческом возрасте у детей с проблемами в интеллектуальном развитии наблюдается крайне низкая двигательная и познавательная активность, что задерживает двигательное, эмоциональное и умственное развитие. Такие дети значительно позже, чем нормально развивающиеся начинают ползать, сидеть, вставать  ходить. Самостоятельно ходить дети начинают лишь к концу второго, иногда и третьего года жизни. Большие трудности возникают при овладении ребенком хватанием и удерживанием предметов. Это обусловлено своеобразием развития движений, а также длительным отсутствием ориентировочной реакции «Что это такое?». Недостаточное развитие зрительно-двигательной координации приводит к тому, что ребенок часто промахивается при попытке взять предмет, так как неверно оценивает направление, не может проследить зрительно за движением своей руки, у них часто не выделяется ведущая рука (Баряева Л.Б. Зарин А. 2001).

Дети с проблемами интеллектуального развития значительно позже, чем нормально развивающиеся сверстники, начинают выделять маму из числа окружающих взрослых и налаживать эмоциональный контакт. Поэтому лишь к концу первого года жизни началу второго возникает эмоциональное общение со взрослыми, которое является предпосылкой сотрудничества, которое, в свою очередь, выступает необходимым элементом для овладения предметной деятельностью (Баряева Л.Б. Зарин А. 2001).

У большинства детей с нарушением интеллекта наблюдается невыраженный и неустойчивый интерес к игрушкам, что свидетельствует о низкой познавательной активности. Обычно у таких детей нет любимых игрушек, игровые действия они выполняют с теми, которые попадают в их поле зрения или привлекают внимание ребенка своим внешним видом, а не возможностью совершить то или иное действие с этой игрушкой. Именно поэтому интерес кратковременный и ребенок бросает игрушку. Без соответствующей коррекционной работы действия с предметами дошкольников с интеллектуальной недостаточностью продолжительное время могут оставаться на уровне манипуляций, в то время как у их сверстников, ранее посещавших систематические занятия, формируются и ориентировочно-исследовательские действия и собственно предметные действия с довольно широким кругом предметов и игрушек (Зворыгина Е.В. 1988).

Умственно отсталые дошкольники, приступая к выполнению предметных и предметно-игровых действий, не осуществляет предварительного анализа условий их выполнения. При взаимодействии с малознакомыми игрушками такие дети используют преимущественно четыре вида ориентировочно-исследовательских действий: рассматривание, ощупывание, поворачивание, исследование на слух – этих операций недостаточно для нахождения правильного способа обращения с предметом. Зачастую, предметные и предметно-игровые действия сосуществуют с неадекватными, т.е. с одними предметами и игрушками ребенок действует правильно, а другими может лишь манипулировать, так как опыта действия с последними у него нет.

Наряду с манипуляциями встречаются и процессуальные действия, состоящие в том, что ребенок непрерывно повторяет одно и то же сочетание действий (например, снимает одежду с куклы и снова надевает её). Это свидетельствует об отсутствии замысла игры. Выполняемые действия бедны, стереотипны, формальны, не имеют изобразительного характера, не сопровождаются речью и какими-либо эмоциональными реакциями, выполняются механически. У дошкольников с интеллектуальной недостаточностью можно наблюдать такое явление, как «застревание» на одном способе действия или склонность к совершению однотипных, стереотипных действий. При этом речевое сопровождение предметных действий очень бедно (Баряева Л.Б. Зарин А. 2001).

Дошкольники с интеллектуальной недостаточностью длительное время не обнаруживают потребности в игре. Их не привлекает возможность действовать с игрушками, налаживать по этому поводу контакты со взрослыми и детьми, находящимися рядом. Включившись в игру под влиянием взрослого, они не проявляют интереса к её процессу и игрушкам, действуют безразлично, малоактивно, подчиняясь требованиям взрослого. Потребность в игре возникает лишь под влиянием обучения и особенно ярко проявляется на седьмом - восьмом годах жизни, когда дети овладевают разнообразными знаниями об окружающей действительности, деятельности людей и их взаимоотношениях, приобретают игровой опыт (Зворыгина Е.В. 1988).

Ограниченный жизненный опыт, сформированный нарушением познавательной деятельности, приводит к тому, что до конца пребывания в детском саду у детей не всегда формируется достаточный объем знаний о жизни, деятельности, отношениях людей (Зарин А. Нефёдова Ю.В. 2011). Зачастую, именно поэтому сюжеты игр бедны, не отражают сущности деятельности и отношений людей, так как ребенок с интеллектуальной недостаточностью не может их понять или даже  увидеть.

Длительное обучение, в ходе которого дети овладевают системой знаний, возможность в той или иной мере включиться в деятельность взрослого помогает ребенку понять ее сущность (например, посещение врача в поликлинике). Даже в старшем дошкольном возрасте дети с интеллектуальной недостаточностью редко выступают с инициативой поиграть, поэтому обычно инициатива игры исходит от педагога, планируется только под руководством педагога, который разъясняет порядок её протекания. Этот порядок полностью и безоговорочно принимается и почти в точности исполняется.

Без специально организованного обучения к концу дошкольного возраста игровые действия детей с интеллектуальной недостаточностью достигают лишь уровня процессуальных действий, которые не дают возможности реализовать какой-либо сюжет. Система обучения позволяет детям овладеть разнообразными игровыми действиями и разными их последовательностями, на которых и строится развитие сюжета (Гаврилушкина О.П. Соколова Н.Д. 1985). Однако этот план сохраняется из одной игры в другую – дети выполняют одни и те же действия в строго заученной последовательности, не привнося в них что-то новое. Поэтому можно говорить о том, что эти игры шаблонны, стереотипны. Последовательное выполнение нескольких действий является сложным для детей с проблемами интеллектуального развития, поэтому длительное время они допускают нарушения порядка действий в цепочке.

До начала школьного возраста игровые действия детей с интеллектуальной недостаточностью носят развёрнутый характер. Они излишне детализированы, очень точно повторяют подлинные действия людей. В игре детям сложно заместить отдельное действие в цепочке действий, словом или символическим жестом. В конце дошкольного возраста ребёнок начинает проявлять интерес к инструментам и предметам, связанным с тем или иным доступной его пониманию деятельности людей, его привлекает процесс использования этих предметов, как это делают взрослые. Поэтому собственные развернутые действия приносят самое большое удовлетворение (Баряева Л.Б. Зарин А. 2001).

Поэтому зачастую игры дошкольников с интеллектуальной недостаточностью отражают процесс деятельности людей, а не их взаимоотношения. Это объясняется тем, что отношения, возникающие между людьми в процессе их деятельности, скрыты от непосредственного восприятия. Зато действия с предметами ребенок может совершить самостоятельно и получить от этого положительные эмоции, которые, в свою очередь, станут достоянием его жизненного опыта. Такие конкретные знания и умения, приобретенные ребенком с интеллектуальной недостаточностью, в процессе его активной деятельности, формируются легче и становятся более прочными, чем знания и умения обобщённого, отвлечённого характера (Зворыгина Е.В. 1988)

Нормально развивающийся ребенок в процессе своей игры для реализации ее игрового замысла может использовать любые окружающие его предметы – эта способность применять предметы-заменители появляется у него к началу дошкольного детства. У умственно отсталых дошкольников функция замещения спонтанно не формируется, и даже после обучения они склонны использовать игрушки, являющейся копией реальных предметов окружающей действительности. Детей необходимо учить использовать различные предметы в других функциях и применять их в играх (брусок – стол, мыло, стул, и т. п.). Неумение использовать предметы-заместители обусловлено своеобразием познавательной деятельности ребенка, конкретностью его мышления, недоразвитием воображения (Баряева Л.Б. Зарин А. 2001).

Для детей с интеллектуальной недостаточностью характерно выполнение игровых действий без сопровождения речью. Во многом это объясняется тем, что у всех детей с нарушением интеллекта наблюдаются нарушения речи, которые носят, как правило, системный характер. Но даже легкая степень умственной отсталости дошкольников характеризуется ограниченностью словарного запаса, резким расхождением объема активного и пассивного словаря, неточном употреблении слов, многочисленных вербальных парафазиях, несформированности семантических полей, трудностей актуализации словаря, что обусловлено интеллектуальным нарушением. Потому, играя, дети с проблемами интеллектуального развития действуют молча. Овладение речевым содержанием протекает с большим трудом – в самостоятельных играх дети используют заученные фразы, не внося в них никаких изменений и дополнений. Ролевое общение в процессе игры проходит стереотипно, с помощью заученных реплик. Проявление творчества в этом случае может восприниматься как показатель интеллектуальной сохранности ребенка. Только в старшем дошкольном возрасте дети с проблемами умственного развития начинают обозначать роль словом (я - врач, я - шофер), понимают её и выполняют ряд действий, соответствующих ей. Однако даже в конце дошкольного возраста они не могут самостоятельно взять на себя роль и действовать в соответствии с ней до конца игры. Поэтому принятие роли чаще всего происходит под руководством педагога, который помогает детям вспомнить последовательность развития сюжета и основные действия, совершаемые персонажами, участвующими в игре, а также, принимает непосредственное участие в игре. В таких условиях большинство старших дошкольников принимают на себя роль и действуют в соответствии с ней до конца игры. Несмотря на это, у старших дошкольников с интеллектуальной недостаточностью, как и у нормально развивающихся детей, наблюдаются предпочтения в выборе ролей. Привлекательными являются роли, связанные с выполнением четко очерченных разнообразных действий. Например, в игре «Доктор» – роли врача и медсестры. Роли менее «активные», второстепенные популярностью не пользуются, они оказываются более сложными для исполнения, возможно из-за отсутствия необходимого жизненного и игрового опыта дети не знают, как раскрыть такую роль (С.Л. Новоселова Е.В. Зворыгина 1989).

Все сказанное выше дает основание утверждать, что игра дошкольников с интеллектуальной недостаточностью имеет качественное своеобразие, проявляющееся во времени овладения предметными действиями, их адекватности и соответствии возрасту, выборе игрушек, речевом сопровождении игры, в возможности реализации игрового замысла, а это, в свою очередь, оказывает влияние на развитие личности ребенка.