Приёмы формирования временных и пространственных представлений у учеников младших классов школы VI вида.
статья (4 класс) на тему

    Формирование временных представлений и временной ориентировки является одной из наиболее сложных и актуальных научно-методических проблем. Для восприятия времени не существует специального органа чувств. Оно характерно в той или иной мере для всех органов чувств, при этом различные свойства времени отражаются определённым комплексом анализаторов при ведущей роли одного из них.

Первые формы ориентировки во времени появляются в середине первого месяца жизни  ребёнка, когда он приучается просыпаться через равные промежутки времени, к началу кормления. Это условный рефлекс на время является одним из наиболее ранних в жизни ребёнка.  Дети   дошкольного возраста начинают ориентироваться во времени уже на основе бытовых показателей (например, личного режима дня). Вскоре к бытовым показателям добавляются объективные (например, положение небесных светил).

Ребёнку уже в раннем возрасте очень важно научиться ориентироваться во времени: определять и измерять время, чувствовать длительность временных интервалов. Ещё большее значение ориентировка во времени приобретает в жизни младших школьников, поскольку они вынуждены следить за временем, чтобы не опоздать в школу, подготовить домашнее задание и т. д.

У детей с  ОВЗ развитие временных представлений подчиняется тем же закономерностям, что и у нормально развивающихся детей. Однако характерное для них первичное поражение центральной нервной системы приводит к отставанию в формировании взаимодействия  I и  II сигнальных систем, к бедности чувственного опыта, связанной с узостью, недостаточной дифференцированностью и замедленностью восприятия. Поэтому возможности полноценного и своевременного развития временных представлений у детей с ОВЗ ограничены по сравнению с нормально развивающимися детьми: элементарные временные  представления у них формируются значительно медленнее и имеют качественные отклонения.

В многочисленных исследованиях отмечается, что у младших  школьников указанной категории отражение времени носит ещё диффузионный, нерасчленённый характер; представления о времени неточны, фрагментарны, недифференцированы; уровень этих представлений значительно ниже, чем у нормально развивающихся школьников того же возраста.

Результаты исследований (М. Г. Аббасов, М.В. Воронина, М.Н. Перова, И.Н. Финкельштейн и др.) показывают, что учащиеся с ОВЗ, поступая в 1 класс, почти не владеют элементарной временной терминологией, не соотносят временные понятия с конкретными жизненными событиями. Они не осознают, что время непрерывно течёт и его течение необратимо. У них нет реальных представлений о единицах измерения времени, их конкретной наполняемости и элементарном практическом использовании в жизни. Чем крупнее мера времени, тем сложнее школьникам её конкретизировать. Они с трудом устанавливают связи между фактами, явлениями, событиями, происходившими в разные периоды времени. Учащиеся с ОВЗ имеют нечёткие представления о длительности отдельных видов деятельности, даже тех, которые связаны с их повседневной жизнью (урок, перемена, обед, прогулка, приготовление уроков и т.д.). Планирование деятельности у учащихся во времени также характеризуется большими трудностями, в том числе связанные с недостаточным учётом длительности этапов деятельности, их последовательности и темпа. 

Вместе с тем вышеназванные исследователи подчеркивают наличие потенциальных возможностей развития временных представлений и навыков ориентировки во времени у детей данной категории; эти возможности, однако, могут быть реализованы только при организации специальной коррекционной работы в данном направлении.

В связи с тем   что восприятие времени рассматривается как результат деятельности ряда анализаторов, объединенных в единую систему  и действующих одновременно, обучение должно быть направлено на приобретение учащимися и обогащение у них необходимого чувственного практического опыта и на формирование на этой основе способов восприятия времени и его оценивания, на преобразование временных отношений с учетом нужд, связанных с деятельностью детей.

Поскольку время не является чисто математической категорией, то и представления о нем следует формировать не только на уроках математики. Содержание обучения должно реализовываться в рамках общей системы уроков, входящих в учебный план школы, коррекционных занятий.  Формирование временных представлений невозможно без тесного сотрудничества учителя – дефектолога и семьи. Члены семьи школьника также могут быть активными участниками коррекционного процесса. Ежедневно, в т. ч. в выходные дни и школьные каникулы, они должны стремиться актуализировать, закреплять и расширять представления ребенка о времени.

Все упражнения и игры следует проводить так, чтобы школьники самостоятельно смогли заметить свои ошибки и постарались их исправить. В этом случае трудности не снижают интереса к заданию, а становятся мотивом для продолжения поиска правильного решения. Как правило, подобные упражнения способствуют не только формированию временных представлений учащихся, но и развитию познавательной деятельности в целом. Кроме того, вариативность заданий способствует поддержанию познавательного интереса школьников.

Обязательным условием формирования системы представлений о времени является использование сочетания различных видов наглядных средств как в урочное, так и во внеурочное время. Подбор наглядных средств для изучения конкретного временного понятия осуществляется в соответствии с дидактической целью каждого этапа обучения, содержанием учебной информации, логикой ее изложения, психологическими закономерностями усвоения знаний учащимися с ОВЗ. В наглядных пособиях существенным признаком временных понятий должен выступать цвет, который, являясь своего рода условным знаком, легче воспринимается в качестве носителя определенной информации.

При работе с наглядными пособиями и организации наблюдений учитель – дефектолог должен концентрировать внимание школьников на правильном выделении существенных признаков наблюдаемых объектов с целью предупреждения их смешения (например, вечера и ночи, дня и утра, весенних и осенних месяцев). Несущественные признаки понятий нужно варьировать. Приведем пример.

В одних случаях на магнитную доску прикрепляются пейзажные картинки с изображением различного времени суток, и учащимся предлагается выделить из всех картинок те, которые относятся к вечеру, и назвать их общий признак. В других случаях учитель-дефектолог просит ребёнка определить, к какому времени суток относятся данные картинки. Затем он снимает картинки, не относящиеся к вечеру, а оставшиеся просит назвать одним словом и обосновать свой ответ.

И в том, и другом случае учащимся предоставляется возможность вспомнить не только понятие, но и его объективные признаки.

Вот несколько специальных методических приемов, основанных на взаимодействии тактильного, зрительного, слухового анализаторов, которые можно использовать в процессе формирования временных представлений:

•       подвижная аппликация;

•       коллективное создание рассказа по сюжетным картинкам;

•       работа с «зашифрованным» письмом и «деформированным» текстом;

•       постановка проблемного вопроса;

•       анализ специально созданной реальной ситуации, требующей от учащихся временной оценки;

•       прием вхождения в образ (при двигательном моделировании) и другие приемы.

Например, на занятиях может использоваться прием предметного моделирования некоторых показателей времени, входящих в объем временного отрезка.

Учащийся  получает  шаблон дерева и основные детали (цветы, плоды, зеленые и желтые листья, снежинки). Из предложенного материала ему предлагается, опираясь на имеющиеся у него  представления, отобрать те детали, которые входят в наглядный образ дерева, характерный для определенного времени года. Потом он создает модель и сравнивает ее с образцом.

Или, например, может моделироваться небо в разное время суток.

Учащемуся  даются карточки различных цветов, символизирующие цвет неба в разное время суток, и картонные модели месяца, звезд, солнца различных конфигураций и цветов, а далее предлагается смоделировать, «изобразить » ночное, утреннее или вечернее небо, используя данные символы.

В процессе создания модели ученик   руководствуется знанием существенных признаков моделируемого им объекта (например, утреннего неба). Такая работа требует одновременного взаимодействия целого ряда анализаторов (зрительного, кинестетического, слухового), что очень важно в освоении представлений о времени.

Ученику предлагается на слух со слов учителя – дефектолога или с опорой на текст найти ошибку в описании признаков времени года (определенной части суток) или их последовательности. Детям, испытывающим значительные затруднения, предлагается текст со вставленными картинками, указывающими на ошибки в описании признаков времени года.

Полезно использовать и другие приемы: прием вхождения в образ (когда учащийся «перевоплощается» в определенное время года), коллективной аппликации или рисунка (когда из готовых деталей или шаблонов ученик создает наглядный образ времени года).

На занятиях учащемуся  можно предложить выполнить аппликацию «Время года» с использованием готовых деталей, предварительно разместив их на листе бумаги. Получив детали: снежинки, листья, цветы, грибы, деревья, ягоды, солнце, тучи и т. п., отбираются только  те, которые входят в объем наглядного образа времени года. Все свои действия учащийся сопровождает речью. Затем дефектолог просит назвать время года, соответствующее готовой аппликации, и указать признаки, характеризующие данное время года. После завершения работы уточняет у  учащегося, какие еще детали можно использовать в аппликации для более полной передачи признаков конкретного времени года.

В процессе разрешения проблемных ситуаций у учащихся с ОВЗ постепенно развивается «чувство времени», так необходимое им для планирования собственной деятельности во времени.

При использовании различных приемов формирования временных представлений на занятиях может также применяться материал художественных произведений. Например можно использовать прием работы с «зашифрованным письмом». В данном приеме работы содержание одного и того же текста «проигрывается» разнопланово. Например, дефектолог  зачитывает ученику  «письмо» с перечислением последовательности событий, действий или с описанием признаков определенного отрезка времени (часть суток, время года, месяц) и предлагает определить, о каком отрезке времени идет речь в письме.

«С каждым днем все ярче и ярче светит солнце. На реках треснул лед, зажурчали ручьи. Прилетели грачи. На деревьях набухли пахучие почки. Показались первые цветы — подснежники. Большими стаями тянутся из теплых стран птицы».

Или предлагается этот же текст с намеренно вставленными ошибками. Дети, прослушав «письмо», определяют ошибки, допущенные в описании, например в указании времени года, и исправляют их.

Представления учащихся о признаках временных отрезков, наполняемости мер времени, их соотношении следует закреплять и в ходе разнообразных упражнений и дидактических игр. В качестве примера приведем некоторые из них.

Упражнения, требующие выбора (показа, называния) картин, действий, характеризующих различные отрезки времени:

•              из предложенных картинок выбрать те, которые соответствуют вечеру (утру, ночи и т. д.);

•              показать те картинки из предложенных, которые имеют признаки весенних месяцев, и т. п.;

•              среди предложенных найти часы, которые показывают одинаковое время.

Упражнения на узнавание определенных отрезков времени по словесному описанию:

•              определить, о каком месяце (времени года) говорится в письме (тексте), и т. п.

Упражнения на установление последовательности:

•              расположить карточки с названиями мер времени от большей к самой меньшей (и наоборот);

•              дописать в ряду предложенных пропущенные месяцы;

•              расположить карточки с названиями дней недели (частей суток, месяцев года) в правильном порядке.

Упражнения на классификацию:

•        к карточкам с названием частей суток (месяцев) приложить соответствующие им картинки;

•        картинки с изображением природы или деятельности человека разложить по соответствующим им группам: утро, день, вечер, ночь и т. п.

Упражнения на исключение:

•              в ряду предложенных для восприятия картин с изображением природы и деятельности людей в определенный отрезок времени выбрать те, которые не соответствуют данному периоду времени;

•              обнаружить допущенные дефектологом  ошибки (среди перечисленных временных признаков может появиться признак, характерный для другого отрезка времени).

Упражнения на моделирование объектов, входящих в наглядный образ временного отрезка (понятия):

•              смоделировать циферблат часов, показывающих определенное время (например, 2 часа ночи);

•              смоделировать из готовых деталей дерево, характерное для каждого времени года (по образцу и по памяти);

•              смоделировать небо, характерное для каждого времени суток (по образцу и по памяти).

Приведем примеры некоторых дидактических игр, которые можно использовать на этапе закрепления и систематизации временных представлений учащихся.

Игра «Лото» (I вариант)

Цель: закрепление дифференциации и соотношения единиц измерения времени.

Материалы: большая игровая карта, разделенная на 6 частей, где записаны названия единиц времени: сутки, неделя, месяц, год, час, минута. Набор разыгрываемых карточек с числами, выражающими меры времени: 24 ч, 7 дней, 30 дней, 12 мес., 60 мин, 60 с.

Примечание. Каждая часть игровой карты и соответствующая ей разыгрываемая карточка помечены специальными значками.

Содержание игры

Учащиеся кладут перед собой игровую карту и разыгрываемые карточки. Затем выбирают одну из карточек и определяют, с какой частью карты (мерой времени) она соотносится. В ходе игры школьники подробно комментируют свои действия. Когда игровая карта полностью закрывается, педагог предлагает им проверить себя, сопоставив значки игровой и разыгрываемой карточек.

Игра «Лото» (II вариант)

Цель: закрепление знания последовательности месяцев года, соотношения названия и порядкового номера каждого месяца года.

Материалы, большая игровая карта, разделенная на 12 равных частей, ограниченных цветными рамками, и наборы разыгрываемых цветных карточек с названием месяцев года.

Примечание. Цвета разыгрываемых карточек соответствуют цветам рамок большой игровой карты (зимним месяцам соответствует синий цвет, весенним — зеленый, летним — красный, осенним — желтый).

Содержание игры

Ученики получают игровую карту, состоящую из 12 частей с записанным на каждой из них порядковым номером месяца года, и подбирают соответствующие им карточки с названием месяца. Когда игровая карта полностью закрывается, школьники могут самостоятельно проверить себя, сопоставив по цвету части игровой карты и разыгрываемые карточки.

Аналогично игра может проводиться на материале частей суток, дней недели.

Заполняя игровую карту, учащиеся опираются на знания последовательности месяцев года и их порядкового места в году.

Игра «Рыбалка»

Цель: закрепление умения соотносить названия месяцев с сезонами года.

Материалы-, картонный макет озера, 12 рыбок четырех цветов с названиями месяцев, 4 ведерка с названиями сезонов года тех же цветов, что и рыбки, магнитная удочка.

Содержание игры

Педагог ставит ведерки перед макетом озера и предлагает каждому ученику побывать в роли рыбака. Поймав рыбку, дети кладут ее в соответствующее ведерко. Когда все рыбки пойманы, школьники могут проверить, правильно ли они рассортировали рыбок по ведеркам. В красном ведерке (лето) должны оказаться красные рыбки (летние месяцы), в желтом (осень) — желтые рыбки (осенние месяцы) и т. д.

В ходе данной игры школьники соотносят названия месяцев с временами года и проводят их группировку. Давая словесный отчет о проделанной работе, они постепенно овладевают оперированием данными временными понятиями в речи.

Использование приведенных выше упражнений и приемов работы позволяет актуализировать, закреплять представления школьников о времени, развивать их мышление и познавательные интересы.

В заключение следует подчеркнуть, что вся коррекционная работа по формированию практических представлений о времени и умения ориентироваться в нем должна проходить в процессе комплексного воздействия, в специально созданных условиях и ситуациях, на основе использования вариативных наглядных средств и приемов работы, на всех этапах учебной и внеучебной деятельности.

Формирование пространственных представлений

Пространственные представления - важнейшая характеристика окружающего мира и необходимая составляющая сенсорного воспитания.  Пространственные представления формируются у детей с ОВЗ с большим трудом. Участники учебного процесса должны помнить, что положительный эффект приносят практические упражнения, когда с целью формирования пространственных представлений ребенок осуществляет перемещение своего тела в помещении самостоятельно. В том случае, если ребенок не передвигается, его обязательно нужно перемещать в заданном направлении. При этом осуществляемое перемещение взрослые должны комментировать соответствующими названиями: «Мы идем с тобой прямо. А теперь поворачиваем налево...» и т.д..

Расположение предметов в пространстве, ориентация в предмет- но-пространственном окружении «от себя»

На этом этапе важно, чтобы у ребенка сформировалось представление о сторонах и частях тела человека, а также его лица. Здесь также как и при формировании представлений о величине необходимо давать сразу же словесное обозначение формируемого представления. При заучивании названий правой и левой рук ребенку следует сказать, что каждая из рук имеет свое название. Они отличаются только этим. Ни в коем случае не должно связывать название рук с их деятельностью, например, нельзя говорить: «Правая рука - та, которой ты держишь ложку или рисуешь». Правильно сделать следующее: маркировать ведущую руку (например: привязать бантик, надеть на запястье резинку для косичек) и назвать ее соответствующим словом (правая или левая рука).

Чтобы сформировать понятия «впереди», «сзади», «вверху», «внизу», «справа», «слева», следует связать их с конкретными частями тела, например: впереди (лицо)-сзади (спина), вверху (голова)-внизу (ноги), правая рука (справа) - левая рука (слева). Важно также научить ребенка различать парные части тела. С этой целью могут быть использованы различные детские стихотворения и игры.

Ориентация в предметно - пространственном окружении «от другого человека»

Чтобы сформировать предметно-пространственные представления в позиции «от другого человека» нужно использовать куклу. Ручку куклы нужно маркировать тем же способом, что и у ребенка. Затем игрушку посадить напротив ребенка. Взрослый должен обратить внимание ребенка на то, маркированная рука находится наискосок от руки самого ребенка. Чтобы расширить количество упражнений, можно маркировать шечки, ушки, плечики, ножки, коленки, пальчики, ладошки у сидящей напротив куклы и т.д. Важно также научить ребенка определять, где находится предмет по отношению к кукле или другому человеку. Пространственную ориентировку на любых предметах следует тренировать с ребенком постоянно.

Ориентировка по основным пространственным направлениям

На этом этапе отрабатывается ориентировка по основным пространственным направлениям: вперед-назад, направо-налево, вверх- вниз. Определение своего местоположения относительно другого предмета (впереди-позади, справа-слева, сзади, позади). Вводятся понятия: близко-далеко, ближе-дальше. Важно стремиться к тому, чтобы ребенок с ОВЗ опробовал на собственном опыте передвижение в указанных направлениях. Если он не может это сделать самостоятельно, взрослый должен показать ему это с помощью перемещения коляски ребенка. Одновременно он должен комментировать свои действия правильными терминами.

Ориентировка на листе бумаги

Ориентировка на листе бумаги - важный этап. Здесь вводятся понятия: посредине, в центре, верхняя и нижняя стороны, правая и левая стороны, верхний правый угол, верхний левый угол, нижний левый угол, нижний правый угол. Трудности формирования пространственных понятий можно облегчить с помощью игры. Нужно взять чистый лист плотной белой бумаги и нарисовать на нем следующее, сопровождая действия речью: «Сейчас мы рисуем дом. Он большой и находится в центре. Скажи, где находится дом? Правильно, он находится в центре. Вверху над домом плывут облака. Где находятся облака? Правильно, вверху». Далее таким же образом ребенка знакомят и с другими понятиями. «Внизу находится озеро... Справа от дома стоит ель..., а слева береза...В левом верхнем углу мы нарисуем солнышко..., а в нравом верхнем птичек... В левом нижнем углу мы посадим цветочки..., а в правом нижнем у нас появились грибочки...» Затем у ребенка можно спросить, где находится тот или иной предмет, изображенный на рисунке. Закрепить усвоенные представления можно с помощью различных заданий. Например: ребенка просят расположить в центре листа круг, вверху квадрат, внизу овал, справа треугольник, слева прямоугольник.

Далее следует обучить детей строчному размещению на листе знаков, геометрических фигур, элементов рисунка. Для этого также берется чистый лист белой бумаги, лучше альбомной. На листе маркируется левый верхний угол. Это точка отсчета. Там может быть нарисовано солнышко или любой другой предмет. Важно, чтобы ребенок запомнил, где находится точка отсчета, откуда нужно начинать раскладывать элементы узоров, орнаментов, геометрических фигур (а затем и букв или цифр).

Ребенка следует учить размещать узор относительно исходной точки отсчета в границах «малого пространства», листа бумаги. Можно предложить обвести по трафаретам геометрические фигурки. Так же вводятся понятия: вокруг, выше, ниже, правее, левее.

Упрямые клеточки

часть 1

Это очень трудно – ориентироваться на плоскости в тетради. Прежде чем «загонять» ученика в клеточку, нужно научить его выполнять похожие действия с помощью предметов, игрушек, собственного тела. Это те же диктанты, но не требующие точных графических действий: поставить точку в нужной мелкой клеточке – серьезная и утомительная работа и для руки, и для глаз, и для координированных действий.

Здесь ребенок работает не на плоскости, а в трехмерном пространстве, которое к тому же можно и наполнить образным содержанием.

Игрушки на параде

Для игры понадобится несколько небольших игрушек, которые должны устойчиво стоять на плоскости. Подойдут резиновые игрушки примерно одинакового размера. Взрослый говорит, что игрушки готовятся к встрече именитого гостя – волшебника, кукольного мастера и т. д. Для торжественной встречи игрушкам нужно построиться. Как будут строиться игрушки, решает распорядитель встречи.

Для начала им нужно выстроиться в ряд.

Первым встанет поросенок (ребенок берет поросенка и ставит его на условную линию), вторым – слоненок  и т. д.

Можно проверить, сколько игрушек в заданной последовательности запоминает ребенок, и «диктовать» ряд предметов на уровне доступной сложности.

Когда ребенок усвоит линейное построение можно перейти к более сложным пространственным задачам.

Например, а в центре площади встанет щенок, справа от него - котенок, слева от щенка – лисичка, перед щенком – лягушка, сзади щенка – волк.

Более сложное построение связано с наращиванием рядов: слева от лягушки – курочка, перед лягушкой – петушок и т. д.

Когда дети будут справляться с построением резиновых игрушек, их можно заменить на более мелкие серийные игрушки – например, на игрушки их шоколадных яиц или фигурки из конструктора «Лего».

Окончательное построение игрушек можно обыграть. Появляется игрушечный гость. Пусть это будет новая кукла. Взрослый ведет куклу. Она останавливается перед построенными игрушками.

Можно предложить ребенку самому определить место для куклы.

                                         Игрушки в домике

Эта игра похожа на предыдущую, но связана с освоением линованной плоскости. Лист бумаги расчерчивается на квадраты. Это «квартиры» игрушек. Игрушки заселяются туда в соответствии с «ордерами». Такая работа похожа на работу в тетради. Лист лежит перед ребенком, а взрослый диктует: слоненок заселился в клеточку в верхнем левом углу, слева от него – тигренок и т. д.

Сначала заселение игрушек осуществляется с ориентиром на другие игрушки. Потом можно перейти к свободной «диктовке»: третья клеточка в первом ряду – здесь живет жираф, на две клеточки правее живет кенгуру.

Когда ребенок уже не делает ошибок при подобном заполнении разлинованного поля, лист бумаги можно уменьшить, а количество клеточек добавить.

В другом варианте на листе располагают рядами разные геометрические фигуры: круги, квадраты, треугольники, овалы. Диктант усложняется за счет указания фигуры: лисенок живет справа от слоненка в квадрате. Непосредственно рядом с «квартиркой» лисенка располагается круг, а квадрат – следующая за кругом фигура. Ребенок должен сориентироваться, что надо искать нужную фигуру справа, и «опознать» ее.

Упрямые клеточки

часть 2

Если ребенок легко справляется с заданиями по «расстановке» игрушек на линованном листе, самое время усложнить задачу. Итак, знакомим ребенка с понятиями ГОРИЗОНТАЛЬ и ВЕРТИКАЛЬ.

Взрослый показывает ребенку компас.  Стрелка которого всегда указывает на север и помогает путешественникам находить нужный путь.

Мы тоже собираемся отправить в путешествие какого-нибудь персонажа (из маленьких игрушек). Это будет путешествие по листу бумаги. Чтобы наш герой не сбился с пути, нужно научиться определять вертикаль и горизонталь. А вместо компаса нам поможет карандаш.

Если карандаш лежит вот так:

он указывает горизонтальное направление. И двигаться по листу бумаги нужно вдоль горизонтальных линий.

Если карандаш лежит вот так:                       он указывает вертикальное направление. Двигаться нужно                     вдоль вертикальных линий. Взрослый показывает лист,                      разлинованный вертикальными линиями.

Дорога из желтого кирпича

Взрослый дает 2 детям карточки с двумя линиями – вертикальной и горизонтальной. На линии «нанизаны» либо желтые кружочки, либо формы, напоминающие маленькие кирпичики. Каждый ребенок получает по 2 маленькие игрушки. Это фишки для игры.

ИНСТРУКЦИЯ: «Сейчас наши игрушки отправятся в путь по дороге, вымощенной желтым кирпичом. А мы посмотрим, кто из них доберется первым».

Дальше взрослый диктует детям ход маршрут движения фигурок.

«К заветной цели ведут 2 дорожки – вертикальная и горизонтальная. Каждый герой выбрал свою дорожку. Поставьте каждого героя в начало своей дорожки. Теперь слушайте, кто с какой скоростью шел.

Герой, идущий по горизонтальной дорожке, сделай 2 шага вперед. Герой, идущий по вертикальной дорожке, сделай 3 шага вперед. И так далее, пока один из героев не доберется до последнего кружка на дорожке.

Нарисуй дорожку

Это упражнение практически полностью повторяет предыдущее за исключением одной детали: дети должны сами «выложить» дорожку «кирпичиками».

Взрослый дает ребенку лист с двумя прочерченными линиями – вертикальной и горизонтальной. Прежде чем отправить игрушки в поход, нужно вымостить дорожку кирпичами.

«Давайте сначала вымостим кирпичами горизонтальную дорожку. Нарисуем их вдоль линии красным карандашом. Кирпичики должны быть не очень маленькими и не очень большими – такими, чтобы путнику было удобно по ним двигаться. Старайтесь сделать так, чтобы кирпичики плотно прилегали друг к другу, иначе путнику будет неудобно прыгать с кирпичика на кирпичик, он быстро устанет.

Теперь нарисуйте синие кирпичики вдоль вертикальной линии. После того, как дорожки будут «выложены», игрушки расставляются в исходное положение и начинают путь под диктовку.

Несколько дорожек

По сравнению с предыдущими упражнениями, в этом дети имеют дело не с одной горизонталью и с одной вертикалью, а с несколькими.

Ребенок получает листок с одной вертикалью и с одной горизонталью, выложенными кирпичиками.

Сегодня в путешествие собираются не 2 путешественника, а больше. Пусть дети посчитают, сколько у каждого из них  игрушек. Игрушек четыре. А дорожек? Всего две. Это меньше, чем нужно. Каждому путешественнику нужна своя дорожка. Сколько дорожек еще требуется?

Новую горизонтальную дорожку нужно нарисовать НАД старой горизонтальной дорожкой.

Покажи рукой, как протянется эта дорожка. Правильно, слева направо.

Другую, новую вертикальную дорожку нужно нарисовать справа от существующей дорожки.

Покажите рукой, как протянется эта новая дорожка.

Конечно, ваши новые дорожки не будут ровными. Но это ничего. Когда будете рисовать свои дорожки, смотрите на соседние линии – они не должны прикасаться и пересекаться.

Затем дети, как во втором упражнении выкладывают дорожки кирпичиками, потом отправляют по ним игрушечных путешественников.

Путешественник 1 здесь, путешественник 2 здесь

Коррекция оптико-пространственного восприятия

Коррекция нарушений оптико-пространственного восприятия может достигаться с помощью заданий на воссоздание по образцу или представлению пространственного размещения геометрических фигур или узоров; фиксации и воспроизведения поворотов на плоскости отдельных элементов узора или графических знаков. Учителю полезно зарисовывать с детьми схемы расположения предметов в помещении; геометрических фигур на листе бумаги, отраженном в зеркале. Организовывать с детьми игры типа поиска предметов в пространстве по заданной схеме, например: «Найди по схеме спрятанную в комнате игрушку», «Кто скорее найдет свой домик» и другие.

Важным этапом в этом направлении работы является формирование у ребенка навыка составления разрезных картинок. В начале ребенку можно предложить разрезные картинки без фона, т.е. вырезанные по контуру. Например: составление картинки, изображающей предмет без фона, из 2-х, 4-х частей. При этом части картинки могут быть разделены горизонтально, вертикально, наискось.

Затем предлагаются к составлению картинки, изображающие предмет с фоном, из 2-х, 3-х, 4-х, 6-ти, 9-ти частей. Важно, чтобы учитель сопровождал собственные действия правильными терминами, определяющими местоположение каждой из частей.

 Методика исследования развития временных представлений у детей

Р. Ф. Галлямовой.

Цель: Выявить пробелы в знаниях школьников  о названий частей суток,  дней недели, их последовательности и умения определять какой день был вчера, сегодня, будет завтра.  О  названии    и последовательности месяцев, времен года и того, какие месяцы составляют то или иное время года; в умении определять время с использованием календаря, песочных, механических и электронных часов;  определять время по цикличности природных явлений.

Серия I.

Цель: Исследование знания ребенком названий частей суток, умение определять их по цикличности природных явлений и деятельности человека.

Материал: картинки с изображением человека спящего в темноте, делающего зарядку, спящего при дневном свете, занимающегося, смотрящего вечернюю передачу; картинки с изображением явлений природы, свойственных тому или иному времени суток: звездное небо, луна; туман, рассвет; высокое солнце, резвящиеся животные; закат, закрывающиеся цветы, первая звезда.

Задание 1: «Какие части суток ты знаешь? Перечисли их по порядку».

Оценка:

Соответствует норме: все части суток названы правильно, по порядку – 3 балла.

Ниже нормы: части суток названы правильно, но не по порядку – 2 балла.

Низкий уровень: неправильно названы ни части суток, ни их последовательность – 1 балл.

Задание 2: «Сейчас я покажу тебе картинки с изображением человека. Разложи их по порядку. Как ты думаешь, в какое время суток это происходит?».

Оценка:

Соответствует норме: все части карточки разложены правильно, по порядку, ошибок в назывании частей суток нет – 3 балла.

Ниже нормы: последовательность карточек правильная, ошибки в назывании частей суток или наоборот – 2 балла.

Низкий уровень: карточки разложены не правильно, части суток не названы, ответ не обоснован – 1 балл.

Задание 3: « Это картинки, на которых изображена природа. Разложи их по порядку. К какому времени суток относится каждая картинка? Почему?»

Оценка:

Соответствует норме: все части карточки разложены правильно, по порядку, ошибок в назывании частей суток нет – 3 балла.

Ниже нормы: последовательность карточек правильная, ошибки в назывании частей суток или наоборот – 2 балла.

Низкий уровень: карточки разложены не правильно, части суток не названы, ответ не обоснован – 1 балл.

Серия II.

Цель: Выявить знание ребенком дней недели, их последовательности и умения определять какой день был вчера, сегодня, будет завтра.

Материал: карточки со знаками-символами занятий или режимных процессов, относящихся к тому или иному дню недели.

Задание 1. «Какие дни недели ты знаешь? Назови их».

Оценка:

Соответствует норме: ребенок назвал все дни недели и их порядок правильно – з балла.

Ниже нормы: названия дней недели названы правильно, но порядок нарушен – 2 балла.

Низкий: не знает названий дни недели и их последовательности.

Задание 2. «Посмотри на эти значки. Каждый значок обозначает занятия, которые проходят у нас в определенные дни недели: кисточка – изо; цифра – математика; ручка – обучение грамоте; мяч – физкультура; нота – музыка; пустые карточки – выходные дни. Разложи их по порядку. Назови, в какой день проходит это занятие».

Оценка:

Соответствует норме: все выполнено правильно – 3 балла;

Ниже нормы: Ребенок разложил все правильно, но с подсказкой воспитателя – 2 балла;

Низкий: ребенок не справился с заданием – 1 балл.

Задание 3. «Скажи, какое занятие будет сегодня. Положи на стол соответствующую карточку. Какой сегодня день недели? Справа от карточки положи символ занятия, которое будет завтра. Какой день недели будет завтра. В какой день недели у нас занятие по … (называют занятие, которое было вчера)? Это сегодня, завтра или было вчера?»

Оценка:

Соответствует норме: все задания выполнены правильно – 3 балла;

Ниже нормы: Ребенок допустил 2-3 неправильных ответа или справился с заданием лишь с подсказкой воспитателя – 2 балла.

Низкий: ребенок допустил более 2 ошибок или не справился не с одним заданием.

Серия III.

Цель: Определить, знает ли ребенок названия месяцев и времен года, их последовательность и какие месяцы входят в определенное время года.

Материал: картинки с изображением времен года, загадки о месяцах года, отрывки стихотворений карточки с названиями месяцев и иллюстрациями к ним, картинки с изображением праздников и карточки с изображением изменений в природе по сезонам, полоска с цифрами от 1 до 12.

Задание 1. «Назови, какие времена года ты знаешь. Выбери карточки с изображениями этих времен года. Почему ты выбрал эти карточки».

Оценка:

Соответствует норме: Все выполнено правильно, ответы обоснованы – 3 балла.

Ниже нормы: ребенок допустил ошибки или не смог обосновать ответы– 2 балла.

Низкий – нет ни одного правильного ответа – 1 балл. 

Задание 2. «Перечисли все месяцы года. Посмотри на эти картинки. На них изображены праздники: Мамин День, День рождения, Сабантуй, Новый год, День защитника Отечества, День космонавтики, День Победы, День Знаний, День Примирения и Согласия, День Независимости… Цифры на полоске означают месяцы по порядку. Разложи карточки под полоской так, чтобы каждый праздник «прошел» в свой месяц».

Оценка:

Соответствует норме: все выполнено правильно -  3 балла.

Ниже нормы: допущено не более половины неправильных ответов -  2 балла.

Низкий: более половины ответов не верны – 1 балл.

Задание 3. «Перед тобой картинки с изображением времен года и месяцев. (Рассмотреть картинки, уточнить сезон или месяц на ней изображенный).  Как ты знаешь в каждом сезоне (времени года) по три месяца. Сгруппируй картинки так, чтобы месяц соответствовал своему сезону. Желательно, чтобы месяцы шли по порядку».

Оценка:

Соответствует норме: все выполнено правильно, допускается не соблюдение очередности месяцев - 3 балла.

Ниже нормы: ребенок выполнил задание с несколькими подсказками взрослого – 2 балла.

Низкий: нет ни одного правильного ответа – 1 балл.

Серия IV*.

Цель: Выявить умение определять время с использованием календаря и механических часов.

Материал: модель календаря, песочные часы (1 мин), модель циферблата, счетные палочки (10 штук).

Задание 1. «Посмотри на календарь и ответь на вопросы: Какое сейчас время года? Месяц? День недели?»

Оценка:

Соответствует норме: ответы правильные – 3 балла.

Ниже нормы: ответы даны правильно, но с подсказкой воспитателя – 2 балла.

Низкий: ответ не дан или дан неправильно – 1 балл.

Задание 2. «Перед тобой часы. Скажи, сколько сейчас времени. Поставь стрелки часов так, чтобы было ровно 2 часа. Поставь стрелки часов так, что бы на них было 5 часов 30 минут».

Уровни сформированности представлений о времени и его измерении:

Уровень,  соответствующий норме:

1)    знает и называет части суток;

2)    знает название дней недели их последовательность;

3)    определяет какой день недели был вчера, сегодня, будет завтра;

4)    определяет время с помощью механических и песочных часов;

5)    ориентируется в названиях и последовательности месяцев года;

6)    знает из каких месяцев состоит то или иное время года;

7)    умеет определять время года по цикличности природных явлений.

Уровень ниже нормы:

1)    затрудняется в  назывании частей суток;

2)    затрудняется в  назывании дней недели их последовательность;

3)    затрудняется в  определении какой день недели был вчера, сегодня, будет завтра;

4)    определяет время с помощью механических и песочных часов с подсказки воспитателя;

5)    путает  названия и последовательность месяцев года;

6)    путает из каких месяцев состоит то или иное время года;

7)    затрудняется в  определении времени года по цикличности природных явлений.

Низкий уровень:

1)    не знает и называет части суток;

2)    не знает название дней недели их последовательность;

3)    не определяет какой день недели был вчера, сегодня, будет завтра;

4)    не определяет время с помощью механических и песочных часов;

5)    не ориентируется в названиях и последовательности месяцев года;

6)    не знает из каких месяцев состоит то или иное время года;

7)    не умеет определять время года по цикличности природных явлений.

Формирование пространственной ориентировки.

1. «Словесная ориентировка»

(Л. И. Плаксина)

Цель: особенности усвоения словесных обозначений пространства и пространственных отношений (по отношению к плоскости, другим изображениям).

Оборудование: карточка с девятью изображениями (Рис. 1), картинка с шестью цветными карандашами, 9 предметных картинок, сюжетная картинка комнаты, картина с изображением перспектив.

Инструкция: Покажи правую, левую руку, ногу, ухо и т.д.

1. На картинке 9 изображений. «Где находится собака» и т.д.

2. На картинке горизонтально изображены 6 цветных карандашей. «Где находится синий, красный и т.д. карандаши».

3. «Назови, где расположены картинки». (3 раза по 3 картинки, размещаются на плоскости стола – выясняются пространственные отношения между предметами, расположенными вертикально).

4. Картинка с изображением предметов в перспективе: «Расскажи, что находится ближе от тебя, дальше?».

5. Сюжетная картинка комнаты, предметов быта и людей: «Расскажи, где что находится в комнате».

Критерии оценок:

3 балла – ребенок использует относительно точные обозначения пространства, соотносит с рядом находящимися объектами;

2 балла – ребенок использует приблизительные обозначения, опираясь только на объекты, находящиеся рядом (соотнесение то с плоскостью, то с предметами);

1 балл – ребенок при ответе использует указательные жесты и слова «тут», «вот», «здесь», соотнесение не определяется.

Рис. 1

2. «Практическая ориентировка»

(Л. И. Плаксина)

Цель: выявить наличие представлений о микроплоскости и микропространстве и умение практически ориентироваться на основе этих представлений, использовать схему.

Оборудование: лист бумаги, карандаши, игрушки, схема с контурным изображением предметов (Рис.2).

Инструкция:

1. «Нарисуй на листе бумаги: в центре – круг; слева – квадрат; выше круга – треугольник; ниже – прямоугольник; над треугольником – 2 маленьких круга; под прямоугольником – маленький круг.

2. В шкаф с тремя полками расставить по словесному указанию предметы: «На среднюю полку в левый угол посадить мишку. На нижнюю, в середину поставить матрешку и т.д.» После назвать местоположение.

3. «Встань в центре комнаты и расскажи, что находится слева, справа, впереди, сзади от тебя».

4. Ребенку дают схему с контурным изображением предметов, реальные предметы. «Посмотри на схему и расставь предметы на столе в соответствии со схемой. Расскажи о местоположении каждой игрушки».

Рис. 2

Критерии оценки:

3 балла – ребенок понимает инструкции, выполняет правильно соответствующие действия при работе на микроплоскости и микропространстве, пользуется при описании пространственного положения двумя ориентирами (плоскость и предметы на ней; объекты ориентиров и точка отсчета), правильно используя словесные обозначения. Соотносит практические действия со словом, схемой, различает удаленность.

2 балла - трудности соответствия действия со словом и схемой, требуется расчленять инструкции на поэтапные действия, ошибки при ориентировки на микроплоскости листа и стола, в ориентировки в микропространстве, при описании использует ориентир на плоскость.

1 балл – отсутствие взаимосвязи между словом, схемой, действием, удаленность на глаз не определены, при ответах приблизительные или указательные слова и жесты.

3. «Определи и раскрась»

(С. Г. Шевченко)

Цель: выявить особенности развития пространственных представлений (зеркальное отражение с разворотом на 180⁰), сформированности понятий «справа - слева», «сзади – спереди», «вверху – внизу», умение оперировать мыслительными образами.

Оборудование: 4 картинки, цветные карандаши.

Инструкция:

1. «Незнайка в правой руке держит зеленый воздушный шар, а в левой – цветок. Дорисуй картинки» (Рис. 1).

2. «У Маши апельсин лежит слева, а у Даши – справа. Напиши имена девочек в клеточках вверху и внизу» (Рис. 2).

3. «Мальчики играют в теннис. Саша находится за сеткой. Справа от него Маша. С другой стороны сетки находится Тима и Дима. Даша стоит справа или слева от Тимы? Назови имена детей. Напиши первую букву имени в квадратах рядом с изображением детей (или закрась квадраты)» (Рис. 3).

4. «Регулировщик» - раскрась красным карандашом милиционера, у которого поднята правая рука, синим – у которого поднята левая рука (Рис. 4).

Рис. 1

 Рис. 2

 Рис. 3

 Рис. 4

4. «Схематизация»

(Р. И. Бардина)

Цель: ориентировка в пространстве по схеме пути с одновременным учетом ориентиров и изменений направлений.

Оборудование: несколько страниц, на которых изображены полянки с разветвленными дорожками и домиками на их концах (Рис. 7-11).

Инструкция:

1. «Перед вами полянка, на ней нарисованы дорожки и домики. Нужно правильно найти один домик и отметить его. Чтобы найти этот домик, надо смотреть на письмо. В письме нарисовано, что идти надо от травки, мимо елочки, а потом мимо грибка, тогда найдете домик».

2. «Здесь тоже два домика, и к ним ведут дорожки. Но письмо здесь другое: в нем нарисовано, как идти и куда поворачивать. Нужно опять идти от травки прямо, потом повернуть в сторону».

3-4. «В письме нарисовано, как надо идти, в какую сторону поворачивать. Начинать двигаться надо от травки».

5-6. «Будьте очень внимательны. Смотрите на письмо».

7-10. «Смотрите на письмо, в нем нарисовано, как нужно идти, около какого предмета поворачивать и в какую сторону».

Типы выполнения задания:

Первый тип – неадекватные формы ориентировки. Дети при этом понимают задачу найти домик, но их выбор случаен и часто неверен. Как правило, они учитывают лишь отдельные элементы письма и полянки. У них не сформировано соотнесение схемы с реальной ситуацией.

Второй тип характеризуется незавершенной ориентировкой на один признак. Появляются необходимые для выполнения задания методы работы: у каждого поворота дорожки дети обращаются к ориентирам или к обозначению направления, указанным в письме, и пытаются им следовать. Однако они еще не могут работать так на протяжении всего решения задачи и к концу теряют этот способ, на последнем этапе пути делают ошибки. Задачи 7-10 эти дети вообще не решают, так как не могут учитывать сразу два ориентира. Попытки соотнесения схемы с реальной ситуацией уже есть, но пространственные представления имеют фрагментарный характер.

Третий тип характеризуется ориентировкой на один признак. Дети уже могут соотносить письмо с изображением на полянке до конца, но один из них могут успешно использовать только ориентиры, а другие – только изображение направлений пути, поэтому они не решают задачи, требующие одновременного учета направлений пути и ориентиров.

Четвертый тип характеризуется незавершенной ориентировкой по двум параметрам, что позволяет правильно решать только первые шесть задач. Последние четыре задачи решаются верно только в начале, с учетом одного или двух сочетаний поворотов пути и нужного ориентира, на последних участках пути дети опять соскальзывают лишь на учет одного параметра.

Пятый тип – это детальное соотнесение с одновременным учетом двух параметров. Это высший тип ориентировки для данных задач.

Критерии оценки:

3балла – 5 тип по Р. И. Бардиной

2 балла - 4 и 3 тип по Р. И. Бардиной

1 балл – 2 и 1 тип по Р. И. Бардиной

Обозначения на рисунках: а – полянка, б – письмо 1, в – письмо 2.

Рис. 7. Материал к заданиям 1-2

Рис. 8. Материал к заданиям 3-4

 Рис. 9. Материал к заданиям 5-6

Рис. 10. Материал к заданиям 7-8

Рис. 11. Материал к заданиям 9-10

5. «Положение в пространстве»

(М. Безруких, Л. Морозова»)

Цель: выявить умение узнавать повернутые и перевернутые в пространстве геометрические фигуры, группы фигур и буквы.

Оборудование: тестовый буклет (Рис. 12), простой карандаш.

Инструкция:

1. «Посмотри на первую строчку. Здесь нарисованы УГОЛКИ. Они все изображены по-разному, но среди них есть один, нарисованный также, как образец. Найди точно такой же уголок среди остальных и зачеркни его. Смотри внимательно, уголки очень похожи, но лишь один из них «правильный».

2. «А здесь нужно найти точно такой же КРУГ, как на образце и зачеркнуть его».

3-4. «Здесь нарисованы ТРИ ФИГУРЫ, но они расположены не просто так, а в определенном порядке. Внимательно посмотри на них, найди точно такую же группу фигур среди остальных и зачеркни ее».

5. «Посмотри на образец, нарисованы ДВА ТРЕУГОЛЬНИКА. Тебе нужно найти точно так же нарисованные фигуры среди остальных в сериях и зачеркнуть их».

6. «Посмотри на образец, нарисованы КРУГ, КВАДРАТ и ТРЕУГОЛЬНИК. Тебе нужно найти точно так же нарисованные фигуры среди остальных в сериях и зачеркнуть их».

7-8. «А в этих заданиях образец – БУКВА. Найди точно такую же среди остальных в сериях и зачеркни ее»

Критерии оценки:

3 балла – ребенок правильно указал фигуру.

2 балла – ребенок отметил неправильную фигуру, но после проверки нашел ошибку и самостоятельно исправил ее.

1 балл – ребенок отметил неправильную фигуру.

Рис. 12

6. «Пространственно-арифметический диктант»

(Е. К. Ворхотова, Н. В. Дятко, Е. В. Сазонова)

Цель: умение ребенка ориентироваться в пространстве (вправо, влево, вверх, вниз), умение действовать по правилам, понимать устную инструкцию и удерживать ее в памяти.

Оборудование: таблица с шестью клетками.

Инструкция: Таблица предъявляется ребенку со словами: «Посмотри, здесь нарисована девочка». Далее ребенку задаются следующие вопросы:

1. Если она из своей клеточки пойдет вправо на одну клеточку, то где она окажется? Что она там найдет? Сколько?

2. Дальше она из этой клеточки пойдет вверх тоже на одну клеточку. Где она окажется? Сколько у нее теперь стало ягод? И т.д.

Критерии оценки:

3 балла – ребенок правильно выполнил 5-6 действий из 6 возможных.

2 балла – ребенок правильно выполнил 3-4 действия из 6 возможных.

1 балл – ребенок правильно выполнил 1-2 действия из 6 возможных.

7. «Копирование»

(М. Безруких, Л. Морозова)

Цель: изучить пространственный анализ и умение копировать несложные формы.

Оборудование: тестовый буклет (Рис. 13), простой карандаш.

Инструкция: Посмотри внимательно на рисунок-задание. Ты видишь фигуру. На что она похожа? Но она нарисована не просто так, а по точкам, т.е. каждая линия идет от одной точки к другой. Тебе нужно нарисовать такую же фигуру, соединяя линиями свободные точки. Будь внимателен, следи, от какой точки, к какой идут линии.

 Рис. 13

Критерии оценки:

3 балла – ребенок правильно воспроизводил рисунок, изображенный в задании.

2 балла – ребенок рисует линии не так, как они расположены на образце.

1 балл – ребенок не смог воспроизвести образец.

Используемая литература

Аббасов М.Г. Особенности восприятия и понимания времени у умственно отсталых первоклассников// Дефектология. — 1994. — № 5. —С. 35-41.

Воронина М.В. Представления о мерах времени у учащихся вспомогательных школ // Дефектология. — 1996. — № 3. — С. 28-30.

Коваленко В.Г. Дидактические игры на уроках математики: Кн. для учителя. — М.: Просвещение, 1990. — 94 с.

Перова М.Н. Методика преподавания математики в специальной коррекционной школе. — М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001. — 408 с.

Рихтерман Т.Д. Формирование представлений о времени у детей дошкольного возраста. — М.: Просвещение, 1991. — 47 с.

Финкелыитейн И.Н. Представления и понятия о времени у детей-олигофренов. — М.: Просвещение, 1998. — 294 с.

Цуканов Б.И. Особенности восприятия времени у умственно отсталых учащихся // Дефектология. — 1990. — № 3. — С. 28-32.

Эльконин Д.Б. Психология обучения младшего школьника. —■ М.: Знание, 1974. — 206 с.